Pädagogische Qualität im Kindergarten Übergang vom Kindergarten in die Schule

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1 Wilfried Smidt Pädagogische Qualität im Kindergarten Übergang vom Kindergarten in die Schule Symposium Elementarpädagogik der Zukunft Teil 2 Wien, Gegründet im Jahr 1669, ist die Universität Innsbruck heute mit mehr als Studierenden und über Mitarbeitenden die größte und wichtigste Forschungs- und Bildungseinrichtung in Westösterreich. Alle weiteren Informationen finden Sie im Internet unter:

2 Gliederung Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Pädagogische Qualität im Kindergarten Pädagogische Qualität und ihre Bedeutung für die kindliche Fazit 2

3 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (Child Behavior Checklist) Mittelwert (M) 3 Monate vor der Einschulung Standardabweichung (SD) 3 Monate nach der Einschulung Mittelwert (M) Standardabweichung (SD) ängstlich-depressives Verhalten Aufmerksamkeitsprobleme = nicht zutreffend, 1 = etwas oder manchmal zutreffend, 2 = genau oder häufig zutreffend Faust et al.,

4 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (Lehrereinschätzungen) 9 Monate nach der Einschulung Selbstständigkeit (4 Items) Anstrengungsbereitschaft (5 Items) Bewältigung des Schulalltags (3 Items) Soziale Integration in die Klasse (3 Items) = trifft nicht zu, 1 = trifft eher nicht zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft zu Einzelitems wurden zu Summenwerten addiert Faust et al., M SD

5 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (Lehrereinschätzungen) 9 Monate nach der Einschulung Technisch-mathematische Fähigkeiten (5 Items) Schriftsprachliche Fähigkeiten (4 Items) = trifft nicht zu, 1 = trifft eher nicht zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft zu Einzelitems wurden zu Summenwerten addiert M SD Faust et al.,

6 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (Lehrereinschätzungen) Selbstständigkeit Anstrengungsbereitschaft Bewältigung des Schulalltags Soziale Integration in die Klasse Technisch-mathematische Fähigkeiten Schriftsprachliche Fähigkeiten Signifikante Unterschiede nach Geschlecht Mädchen > Jungen, Alter korr. positiv Mädchen > Jungen, Alter korr. positiv Mädchen > Jungen, Alter korr. positiv nicht signifikant Jungen > Mädchen Mädchen > Jungen Faust et al.,

7 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (kurz vor der Einschulung) M SD Spannweite Zählfertigkeiten, Zahlenkenntnis, frühe Rechenfertigkeiten (Mathematik) Buchstabenkenntnis (Schriftsprache) Satzverstehen (Sprache) Schlussfolgerndes Denken (kognitive Grundfähigkeiten) Kotzerke et al.,

8 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (kurz vor der Einschulung) Zählfertigkeiten, Zahlenkenntnis, frühe Rechenfertigkeiten (Mathematik) Buchstabenkenntnis (Schriftsprache) Satzverstehen (Sprache) Schlussfolgerndes Denken (kognitive Grundfähigkeiten) Signifikante Unterschiede nach Bildungsstand der Mutter (ohne Migrationshintergrund) Abitur > Haupt, Real > Haupt Abitur > Haupt Abitur > Haupt, Abitur > Real, Real > Haupt nicht signifikant Kotzerke et al.,

9 Vorläuferkompetenzen am Ende des Kindergartens / zu Beginn der Schule Bereich (kurz vor der Einschulung) Buchstabenkenntnis Satzverstehen Signifikante Unterschiede nach Migrationsstatus nicht signifikant ohne Migration > einseitig. Migration, ohne Migration > beidseitig. Migration, einseitig. Migration > beidseitig. Migration Kotzerke et al.,

10 Pädagogische Qualität im Kindergarten Vielfalt der Ansätze Relativistisches Verständnis von Qualität Multiperspektivität Dynamisches Verständnis von Qualität Verständnis verändert sich über die Zeit Handlungsorientiertes und handlungsforschungsbezogenes Verständnis von Qualität Einbezug von pädagogischen PraktikerInnen Smidt,

11 Pädagogische Qualität im Kindergarten evidenzbasiertes Verständnis Strukturqualität (Erzieherin-Kind-Schlüssel, Räumlichkeiten, Material etc.) Orientierungsqualität (Erziehungsziele, Rollenverständnis etc.) global (Klima, Beaufsichtigung etc.) Kindergartengruppe Tietze et al., 1998; Smidt, 2012 Prozessqualität (Interaktionen zwischen päd. Personal und Kind) bereichsspezifisch (Literacy, Numeracy etc.) Kind Zentralbereich pädagogischer Qualität Entwicklungsangemessene Förderung in vielen Bereichen Sicherheit Gesundheit Ermutigende Haltung Positive Sozialbeziehungen Gutes Interaktionsklima 11

12 Pädagogische Qualität im Kindergarten evidenzbasiertes Verständnis Strukturqualität Gruppengröße Erzieher-Kind-Schlüssel Qualifikation des päd. Personals Berufserfahrung Fortbildungen Orientierungsqualität Erziehungsziele Bild von Bild Entwicklungsangemessenheit Aufgaben des Kindergartens Prozessqualität Befundlage teilweise inkonsistent Orientierungen als Messy-Construct Tietze et al., 1998; Tietze et al., 2013; Fives & Buehl, 2012; Vandell & Wolfe,

13 Pädagogische Qualität im Kindergarten proximale und distale Einflussmerkmale Essa & Burnham,

14 Pädagogische Qualität im Kindergarten instrumentelle Erfassung Struktur- und Orientierungsqualität häufig durch Befragungen des pädagogischen Personals, teilweise durch Beobachtungen Erfassung päd. Prozessqualität häufig durch Beobachtungs- und Qualitätseinschätzungsverfahren (Auswahl) Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R, Gruppe) Early Childhood Environment Rating Scale - Extension (ECERS-E, Gruppe) Classroom Assessment Scoring System (CLASS, Gruppe) Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE, Kind) Zielkindbeobachtung (ZiKiB, Kind) Übersicht bei Halle et al., 2010; Smidt,

15 Pädagogische Qualität im Kindergarten Studien zur pädagogischen Qualität European Early Child Care and Education Study (ECCE, Deutschland, Österreich, Portugal, Spanien) NICHD Study of Early Child Care (NICHD, USA) Effective Provision of Pre-School Education-EPPE-Project (EPPE, England) Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS, Deutschland) Ergebnisse aus weiteren Studien 15

16 ECCE Untersuchungskonzeption 422 Kinder aus 103 Kindergartengruppen (Deutschland) 152 Kinder aus 43 Kindergartengruppen (Österreich) 345 Kinder aus 88 Kindergartengruppen (Portugal) 325 Kinder aus 80 Kindergartengruppen (Spanien) Roßbach et al., 2008, ECCE-Study-Group,

17 ECCE Untersuchungskonzeption Prozess- Struktur- und Orientierungsqualität im Kindergarten Pädagogische Qualität in der Familie Zahlreiche weitere Strukturmerkmale Kompetenzmaße MZP = Messzeitpunkt Roßbach et al., 2008, ECCE-Study-Group,

18 ECCE Höhe der pädagogischen Prozessqualität ECERS (Gruppe) Österreich Deutschland Portugal Spanien M SD Spannweite mittlere bis gute päd. Prozessqualität (1 = unzureichend, 3 = minimal, 5 = gut, 7 = ausgezeichnet) Roßbach et al., 2008, ECCE-Study-Group,

19 ECCE im Alter von 4 Jahren positive Zusammenhänge zwischen der Prozessqualität im Kindergarten und Sozialverhalten (Deutschland, Portugal) Bewältigung von Alltagssituationen (Deutschland, Portugal, Spanien) Wortschatz (Deutschland, Spanien) Roßbach et al., 2008, Roßbach, 2005; ECCE-Study-Group,

20 ECCE im Alter von 6 Jahren (bei Schuleintritt) positive Zusammenhänge zwischen der Prozessqualität im Kindergarten und (nur Deutschland) Sprachentwicklung Bewältigung von Alltagssituationen Tietze et al.,

21 ECCE im Alter von 8 Jahren (2. Klasse) positive Zusammenhänge zwischen der Prozessqualität im Kindergarten und Sozialverhalten (Deutschland, Österreich, Spanien) Bewältigung von Alltagssituationen (Österreich) Wortschatz (Deutschland, Österreich) Schulleistungen (Leseverständnis, Rechnen, Sachwissen) (Österreich, Spanien) Roßbach et al., 2008, Roßbach, 2005; ECCE-Study-Group,

22 ECCE Bedeutung von Merkmalen der Struktur- und Orientierungsqualität im Alter von 6 Jahren (nur Deutschland) Bildungsniveau der Erzieherin Sprachentwicklung, Bewältigung von Alltagssituationen (positiver Einfluss) Orientierung auf kindfokussierte Aufgaben und subjektorientierte Einstellungen Sprachentwicklung (positiver Einfluss) Orientierung auf externe Aufgaben Bewältigung von Alltagssituationen (negativer Einfluss) Tietze et al.,

23 NICHD Untersuchungskonzeption in 31 Krankenhäusern verteilt auf 10 Standorte in den USA: Kontaktaufnahme mit Müttern nach der Geburt des Kindes Ziehung einer geschichteten Stichprobe von Müttern mit Kindern: Berücksichtigung aller sozialen Schichten nach zweitem Auswahlverfahren: Kinder Stichprobe zum ersten Messzeitpunkt: Kinder Roßbach et al., 2008, Roßbach, 2005; NICHD,

24 NICHD Untersuchungskonzeption Prozess- Struktur- und Orientierungsqualität im Kindergarten Pädagogische Qualität in der Familie Zahlreiche weitere Strukturmerkmale Kompetenzmaße Roßbach et al., 2008, Roßbach, 2005; NICHD, 2002 MZP = Messzeitpunkt 24

25 NICHD Höhe der pädagogischen Prozessqualität zielkindbezogenes Time-Sampling-Verfahren mit Beobachtung und Einschätzung (ORCE) Interaktionen zwischen Betreuungspersonen und Kindern stehen im Fokus Qualitätseinschätzungen: Skalierung von 1 "not at all characteristic" bis 4 "very characteristic" Positive caregiving ratings (Qualitätseinschätzungen) Positive caregiving frequencies (Beobachtungen, Häufigkeiten) Roßbach et al., 2008, Roßbach, 2005; NICHD,

26 NICHD Höhe der pädagogischen Prozessqualität geringe Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten: M = 2.8 (SD = 0.6) bis M = 3.0 (SD = 0.6) Befunde werden als moderately high bewertet Roßbach et al., 2008; NICHD,

27 NICHD Bedeutung für kindliche Kompetenzen kumulativ bis zum Alter von 54 Monaten erfahrene pädagogische Prozessqualität hat positive Auswirkungen auf Kompetenzen im Alter von 54 Monaten Kognitive und sprachliche Kompetenzen Soziale Kompetenzen (Sozialverhalten, Verhaltensprobleme) NICHD,

28 NICHD Bedeutung für kindliche Kompetenzen Pädagogische Prozessqualität hat keinen Einfluss auf kognitive und soziale Kompetenzen in der ersten Klasse Aber: Im Alter von 15 Jahren hat die im Kindergarten erfahrene Prozessqualität einen Einfluss auf kognitiv-sprachliche und soziale Kompetenzen Roßbach et al., 2008; Vandell et al.,

29 NICHD Bedeutung von Merkmalen der Struktur- und Orientierungsqualität Erzieherinnen-Kind-Schlüssel und Ausbildung der Erzieherin indirekte Effekte auf kognitive Kompetenzen (mediiert durch Qualität) Erzieherinnen-Kind-Schlüssel und Ausbildung der Erzieherin indirekte Effekte auf soziale Kompetenzen (mediiert durch Qualität) Roßbach et al., 2008; Vandell et al.,

30 EPPE Untersuchungskonzeption Kinder aus 141 vorschulischen Einrichtungen 310 home Kinder verschiedene Einrichtungstypen (u.a. nursery classes, play groups, private day nurseries) Berücksichtigung städtischer, vorstädtischer und ländlicher Regionen Roßbach et al., 2008; Sylva et al.,

31 EPPE Untersuchungskonzeption Prozess- Struktur- und Orientierungsqualität im Kindergarten Zahlreiche weitere Strukturmerkmale Kompetenzmaße Roßbach et al., 2008; Sylva et al., 2006 MZP = Messzeitpunkt 31

32 EPPE Höhe der pädagogischen Prozessqualität ECERS-R: M = 4.34 (SD = 1.00) mittlere pädagogische Prozessqualität ECERS-E: M = 3.07 (SD = 1.01) niedrige/minimale pädagogische Prozessqualität Sylva et al.,

33 EPPE Höhe der pädagogischen Prozessqualität ECERS-E M SD Literacy Mathematics Science and environment Diversity Gesamt Sylva et al.,

34 EPPE Bedeutung für kindliche Kompetenzen Pädagogische Prozessqualität (ECERS-E) hat beim Schuleintritt positiven Einfluss auf Kognitive Kompetenzen (pre-reading, mathematical concepts, nonverbal reasoning) Soziale Kompetenzen (independence, co-operation & conformity) Auf Ebene der ECERS-E-Subskalen viele weitere Zusammenhänge Sylva et al.,

35 EPPE Bedeutung für kindliche Kompetenzen Pädagogische Prozessqualität (ECERS-R) hat beim Schuleintritt positiven Einfluss auf Soziale Kompetenzen (co-operation & conformity) Auf Ebene der ECERS-R Subskalen weitere Zusammenhänge mit sozialen Kompetenzen Sylva et al.,

36 EPPE Bedeutung für kindliche Kompetenzen Die Qualität der Erzieherinnen-Kind-Interaktionen (Caregiver Interaction Scale) hat am Ende des Kindergartens einen positiven Einfluss auf Soziale Kompetenzen (stärkerer Einfluss als ECERS-R und ECERS-E) Kognitive Kompetenzen (Vorläuferfähigkeiten des Lesens und früher Zahlbegriff) Roßbach,

37 EPPE Bedeutung von Merkmalen der Struktur- und Orientierungsqualität Erzieherinnen-Kind-Schlüssel und Qualifikationsniveau des päd. Personals positive Effekte auf kognitive Kompetenzen Qualifikationsniveau des päd. Personals positive Effekte auf soziale Kompetenzen (Reduktion von Verhaltensproblemen) Roßbach et al., 2008; Roßbach,

38 BiKS Untersuchungskonzeption 2 Längsschnittstudien weitergeführt als BiKSplus (3-13) und (8-18) von Maurice et al.,

39 BiKS Untersuchungskonzeption Prozess- Struktur- und Orientierungsqualität im Kindergarten Pädagogische Qualität in der Familie Zahlreiche weitere Strukturmerkmale Kompetenzmaße von Maurice et al.,

40 BiKS Höhe der pädagogischen Prozessqualität - Kindebene 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr ZiKiB (Kindebene) M SD M SD M SD Förderung sozialer Fähigkeiten globale kognitive Förderung Förderung von Literacy Förderung von Numeracy ZiKiB-Gesamteinschätzung niedrige bereichsspezifische päd. Prozessqualität auf Kindebene (1 = unzureichend, 3 = minimal, 5 = gut, 7 = ausgezeichnet) Smidt,

41 BiKS Höhe der pädagogischen Prozessqualität - Gruppenebene 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr M SD M SD M SD ECERS-R ECERS-E niedrige bis mittlere bereichsspezifische päd. Prozessqualität mittlere globale päd. Prozessqualität Kuger et al.,

42 BiKS pädagogische Qualität und Kompetenzentwicklung ECERS-R (Gesamtskala) positiver Zusammenhang mit dem Anstieg mathematischer Kompetenzen über die Kindergartenzeit (jedoch keine Wirkung auf das Ausgangsniveau) ECERS-E (Subskala Mathematik ) positiver Zusammenhang mit dem Anstieg mathematischer Kompetenzen über die Kindergartenzeit (jedoch keine Wirkung auf das Ausgangsniveau) Anders et al.,

43 BiKS pädagogische Qualität und Kompetenzentwicklung ECERS-R positiver Einfluss auf Lernfreude in der zweiten Klasse ECERS-R positiver Einfluss auf Anstrengungsbereitschaft in der zweiten Klasse keine Effekte der ECERS-E Lehrl & Richter,

44 BiKS Bedeutung von Merkmalen der Struktur- und Orientierungsqualität (für den Anstieg mathematischer Kompetenzen) Durchschnittsalter der Kinder in der Gruppe (positiv) Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund in der Gruppe (nicht-deutsche Sprache) (negativ) Erzieher-Kind-Schlüssel (positiv) Quadratmeter pro Kind (positiv)!!! Qualifikation des päd. Personals wurde nicht berücksichtigt fehlende Varianz Anders et al.,

45 Ergebnisse aus weiteren Studien Nationale Untersuchung zur Bildung, Erziehung und Betreuung in der frühen Kindheit (NUBBEK) Querschnittsstudie in 270 Kindergartengruppen Pädagogische Prozessqualität: KES-R und KES-E und KES-RZ KES-RZ: KES-R + Eingewöhnung, Individualisierung der päd. Arbeit, Beobachtung und Dokumentation der kindl. Entwicklung, Orientierung der päd. Arbeit an Konzeptionen u.a.m. Zahlreiche weitere individuelle und kontextuelle Merkmale und Kompetenzmaße Tietze et al.,

46 NUBBEK M SD KES-R KES-RZ KES-E niedrige bis mittlere bereichsspezifische päd. Prozessqualität mittlere globale päd. Prozessqualität Tietze et al.,

47 NUBBEK 2.6% der Gruppen: gute Qualität 34.4% der Gruppen: mittlere Qualität 63% der Gruppen: unzureichende Qualität Tietze et al.,

48 Ergebnisse aus weiteren Studien Individualized Classroom Assessment Scoring System (inclass) Domänen inclass Interaktionen mit Erzieherinnen Interaktionen mit Peers Aufgabenorientierung Dimensionen inclass Beziehungsverhalten gegenüber der Erzieherin, Kommunikation mit der Erzieherin, konfliktive Interaktionen mit der Erzieherin Beziehungsverhalten zu Peers, Kommunikation mit Peers, Führungsverhalten gegenüber Peers, konfliktive Interaktionen mit Peers Auseinandersetzung mit Aufgaben, Selbstständigkeit, Verhaltenssteuerung Downer et al., 2010, von Suchodoletz,

49 inclass inclass M SD Kompetente Interaktionen mit Erzieherin Kompetente Interaktionen mit Peers Kompetente Interaktionen mit Aufgaben Auffälliges Interaktionsverhalten Mädchen: kompetentere Interaktionen mit Peers Jungen: auffälligeres Verhalten Downer et al., 2010, von Suchodoletz, 2015 (1 = niedrig, 7 = hoch) 49

50 Fazit Pädagogische Prozessqualität ist bedeutsam für die Entwicklung kindlicher Kompetenzen bis in die Schulzeit Bereichsspezifische Prozessqualität ist verbesserungsbedürftig Merkmale der Struktur- und Orientierungsqualität sind wichtig Befundlage jedoch teilweise inkonsistent Größte Bedeutung: familiale pädagogische Qualität Schule: Bedeutung von Unterrichtsqualität und Schulkontextvariablen Bildungsreformansätze: Bildungskompass, Ausbildungsanforderungen etc. Längsschnittliche NUBBEK auch für Österreich 50

51 Vielen Dank für die Aufmerksamkeit! 51

52 Literatur Anders,Y., Roßbach, H.-G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S. & von Maurice, J. (2012). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27(2), Downer, J. T., Booren, L. M., Lima, O. K., Luckner, A. E. & Pianta, R. C. (2010). The Individualized Classroom Assessment Scoring System (inclass). Preliminary reliability and validity of a system for observing preschoolers competence in classroom interaction. Early Childhood Research Quarterly, 25(1), Essa, E. & Burnham, M. (2001). Child care quality: A model for examining relevant variables. In S. Reifel & M. Brown (Hrsg.), Advances in early education and day care: Early education and care, and reconzeptualizing play (S ). Oxford: Elsevier Science. European Child Care and Education (ECCE) Study Group (1997). Cross national analysis of the quality and effects of early childhood programmes on children's development. Final report. (Unveröffentlichtes Dokument). Faust, G., Kratzmann, J. & Wehner, F. (2013) Schuleintritt als Risiko für Schulanfänger? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26 (3), Fives, H., & Buehl, M. M. (2012). Spring cleaning for the messy construct of teachers beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In K. R. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.), APA educational psychology handbook. Vol. 2. Individual differences and cultural and contextual Halle, T., Vick Whittaker, J. E., & Anderson, R. (2010). Quality in Early Childhood Care and Education Settings: A Compendium of Measures (Second Edition). Washington, DC: Child Trends. Prepared by Child Trends for the Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. Kotzerke, M., Röhricht, V., Weinert, S. & Ebert, S. (2013). Sprachlich-kognitive Kompetenzunterschiede bei Schulanfängern und deren Auswirkungen bis Ende der Klassenstufe 2. In Faust, G. (Hrsg.), Einschulung. Ergebnisse aus der Studie Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (S ). Münster: Waxmann. 52

53 Literatur Kuger, S. Kluczniok, K., Kaplan, D. & Rossbach, H.-G. (2015). Stability and patterns of classroom quality in German early childhood education and care. SCHOOL EFFECTIVENESS AND SCHOOL IMPROVEMENT, Lehrl, S. & Richter, D. (2013). Vorschulische Förderung positiver Leistungsemotionen. Die Bedeutung des Kindergartens und der Familie für Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude in der Grundschule In Sektion Sozialpädagogik und Pädagogik der frühen Kindheit (Hrsg.), Konsens und Kontroversen. Sozialpädagogik und Pädagogik der frühen Kindheit im Dialog (S ). Weinheim: Beltz Juventa. National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network (NICHD ECCRN) (2002). Child-care structure, process, outcome: Direct and indirect effects of child care quality on young children's development. Psychological Science, 13(3), Roßbach, H.-G. (2005). Effekte qualitativ guter Betreuung, Bildung und Erziehung im frühen Kindesalter auf Kinder und ihre Familien. In Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hrsg.), Materialien zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht (S ). München: Verlag Deutsches Jugendinstitut. Roßbach, H.-G., Kluczniok, K. & Isenmann, D. (2008). Erfahrungen aus internationalen Längsschnittuntersuchungen. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Kindliche Kompetenzen im Elementarbereich: Förderbarkeit, Bedeutung und Messung (S. 7-88). Bonn. Smidt, W. (2012). Zielkindbezogene pädagogische Qualität im Kindergarten. Eine empirisch quantitative Studie. Münster: Waxmann. Suchodoletz, A. von, Gunzenhauser, C., Larson, R. A. A. (2015). Die Beobachtung von Interaktionen im Kindergartenalltag. Das Individualized Classroom Assessment Scoring System (inclass), Frühe Bildung, 4(4), Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Sammons, P., Melhuish, E. C., Elliot, K., et al. (2006). Capturing quality in early childhood through environmental rating scales. Early Childhood Research Quarterly, 21(1), Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A.G., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B., Keller, H., Leyendecker, B. (Hrsg.) (2013). Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit: (NUBBEK). Weimar: Verl. Das Netz. 53

54 Literatur Tietze, W., Roßbach, H.-G. & Grenner, K. (2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim: Beltz. Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., Vandergrift, N. & National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network (NICHD ECCRN) (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. Child Development, 81(3), Vandell, D. L. & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? Verfügbar unter: [ ]. von Maurice, J., Artelt, C., Blossfeld, H.-P., Faust, G., Roßbach, H.-G. & Weinert, S. (2007). Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter: Überblick über die Erhebungen in den Längsschnitten BiKS-3-8 und BiKS-8-12 in den ersten beiden Projektjahren: Verfügbar unter: 54