59./60. Jahrgang. Zeitung Erziehung und Wissenschaft im Saarland des Landesverbandes der GEW im DGB BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG. Bildu g ist MehrWert!

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1 59./60. Jahrgang Zeitung Erziehung und Wissenschaft im Saarland des Landesverbandes der GEW im DGB BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG n Bildu g ist MehrWert!

2 INHALT EDITORIAL 08 Gedanken zur aktuellen Debatte um facebook-freundschaften Editorial 03 Thema: Beziehungsweise Bildung Das Projektnetz INTAKT 06 Plötzlich Lust auf Mathe - wie Lehrer Jugendliche motivieren 07 Beziehungs-weise-Schule Gewerkschaft Die russische Bildungsgewerkschaft zu Besuch im Saarland Info & Service Der ZEIT-Studienführer Bücher & Medien Filmbildung in der Schule 20 Jugend heute 21 Kinderzimmerplakate Eine wunderbare Geschenkidee Öffnungszeiten der Geschäftsstelle Mo. Do.: Uhr, Uhr Fr.: Uhr, Uhr Telefon: 0681 / , Telefax: 0681 / Internet: GEW-Service Beratungszeiten für Mitglieder in Rechtsfragen Mo., Di. u. Do.: Uhr, Mi.: Uhr Landesstelle für Rechtsschutz Gabriele Melles-Müller, Tel.: 0681 / , Fr.: Uhr unter Tel. (priv.): 0170 / Beratung für Referen darinnen und Referendare Andreas Sánchez, Tel.: 0681 / Beratung für Beschäftigte und Freiberufler (Erwachsenen- & Weiterbildung) Donnerstags Uhr Georges Hallermayer, GEW-Geschäftsstelle Beratungsdienst für Auslandsaufenthalt von Lehrkräften Marlene Wagner Tel.: 06833/1435 (nachmittags) Liebe Kolleginnen und Kollegen, Beziehungsweise Bildung lautet der Titel unserer Weihnachtsausgabe. Dieser Schwerpunkt wurde bewusst gewählt, sind doch die Weihnachtsfeiertage im privaten Bereich häufig ein Prüfstein für Beziehungen und lassen uns alle auch nochmal darüber nachdenken, wie wir Beziehungen im privaten und im beruflichen Bereich leben. Ohne Beziehungen kann keine Bildung entstehen, weil Bildung immer auch ein subjektiver Prozess ist und somit stark abhängig von den Menschen, die einen umgeben. Ohne gute Beziehungen gibt es ANZEIGE auch keine gute Bildung und so bewegen wir Bildungsarbeiter uns immer wieder im Spagat zwischen Sachlichkeit und Emotionalität und versuchen letztendlich diesen scheinbaren Widerspruch aufzulösen. Wir starten dieses mal mit zwei Artikeln zu aktuellen wissenschaftlichen Projekten. Brigitte Schumann berichtet über das Projekt INTAKT und weist in diesem Zusammenhang auf die verletzende Komponente so mancher Beziehung hin. Kommunikation als Grundlage guter Beziehungen erscheint immanent, dennoch funktioniert sie oft nicht. Wie der Mathematikunterricht davon profitieren kann, zeigt ein Projekt der TU München. Einen sehr persönlichen Beitrag über gute Beziehungen und deren unterschätzter Wert in der Schule hat Anna Haßdenteufel beigesteuert, über soziale Netzwerke als Beziehungsinstrument berichtet Helmut Bieg, inspiriert durch die Geschehnisse in unserem Nachbarland. Peter Balnis interviewte stellvertretend für viele eine der ersten Absolventinnen des berufsbegleitenden Studiengangs für Kindheitspädagogik an der HTW und lenkt unser Augenmerk insbesondere auf die beruflichen Perspektiven dieser Akademiker. Im Bereich Schule stellen wir mit einem Interview den neuen Bereich Friedenspädagogik am LPM vor. Ich habe mir den Bericht zum aktuellen Ländervergleich des IQB etwas genauer angesehen und einige Ergebnisse daraus lesbar zusammengefasst. Hierzu gab es - trotz des eher bescheidenen Abschneidens - aus dem Saarland bisher ja eher dürftige Reaktionen. In anderen Bundesländern sah das etwas anders aus. Georges Hallermayer hat dann den Gegenbesuch der tscherkessischen Gewerkschaftsdelegation im Saarland zusammengefasst und von den Erfahrungen unserer russischen Kolleginnen und Kollegen, mittlerweile auch Freunde, in Deutschland berichtet. Bleibt mir, im Namen der Redaktion und der ganzen GEW, schöne Feiertage und einen guten Start in das Jahr 2014 zu wünschen und natürlich viel Spaß beim Lesen. n Matthias Römer 08 Gedanken zur aktuellen Debatte um facebook-freundschaften Hochschule Kindheitspädagogik - Studium mit unsicherer Perspektive? Schule Anna Haßdenteufel - unser Friedensengel am LPM 14 Was uns der IQB-Ländervergleich sagen kann 21 Keynes - Ein Sachcomic Geburtstage und Jubiläen Dezember Januar 2014 Redaktionsschluss (Februar-Ausgabe) (März-Ausgabe) Impressum Herausgeber Wir drucken für unser Leben gern Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) im DGB, Landesverband Saarland, Geschäftsstelle: Mainzer Str. 84, Saarbrücken Tel.: 0681/ , Fax: 0681/ Redaktion Peter Balnis, Agnes Bender-Rauguth, Helmut Bieg, Thomas Bock, Anna Haßdenteufel, Matthias Römer (verantw.) Anzeigenverwaltung Andreas Sánchez, Druck COD Büroservice GmbH Bleichstraße 22, Saarbrücken Telefon: 0681 / , Bildnachweis u.a. pixelio.de, fotolia.de, privat Layout Bärbel Detzen Namentlich gezeichnete Beiträge geben nicht unbedingt die Meinung der GEW wieder. Für unverlangt eingesandte Manuskripte wird keine Gewähr übernommen. offset und digital COD Büroservice GmbH Mainzer Straße Saarbrücken Tel Fax EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /2014 3

3 THEMA: BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG THEMA: BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG Das Projektnetz INTAKT Eine Quelle der Aufklärung über die Qualität pädagogischer Beziehungen in Schulen, Kitas und außerschulischen Bereichen Erste Befunde aus dem wissenschaftlichen Projektnetz INTAKT hat die Initiatorin, Prof. Annedore Prengel, in ihrem soeben veröffentlichten Buch Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz dargestellt und ausgewertet. Parallel dazu problematisierte die ebenfalls von ihr initiierte Internationale Konferenz in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Institut für Menschenrechte und dem Deutschen Jugendinstitut unter der Schirmherrschaft von Dr. Christine Bergmann vom Oktober in Potsdam die Qualität pädagogischer Beziehungen vor dem Hintergrund der Kinderrechte der UN-Kinderrechtskonvention (http://paed-beziehung com/Programm.html). In ihrer Buchveröffentlichung fasst Prengel das zentrale Ergebnis von INTAKT in die plakative Faustformel : Mit durchschnittlich jeder vierten Lehrer-Schüler-Interaktion ist eine Verletzung verbunden und in durchschnittlich jeder sechzehnten pädagogischen Interaktion erleben die Lernenden die starke Missachtung eines Mitschülers durch eine Lehrkraft. Zum Projekthintergrund Das Projekt verdankt sich der anerkennungstheoretisch fundierten und empirisch gesicherten Erkenntnis, dass Bildung und Erziehung immer in Beziehungen entstehen. Die Wirkungen der intersubjektiven Prozesse in den Lehrer-Schüler- Interaktionen sind vielfältig und werden qualitativ davon bestimmt, ob die Interaktion von Anerkennung oder Verletzung geprägt wird. Das Lehrerhandeln kann auf der individuellen Beziehungsebene als förderlich oder einschränkend, schützend oder schädigend, hilfreich oder belastend von den Lernenden erlebt werden. Während die Anerkennung des Schülers durch den Lehrer das Lernen eher fördert, blockieren Verletzungen oder Missachtung des Schülers durch den Lehrer tendenziell das Lernen. Auf der gesellschaftlichen Ebene entscheidet die Qualität pädagogischer Beziehungserfahrungen darüber, ob die Heranwachsenden in späteren Lebensphasen zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen befähigt sind und sich aktiv für die Verwirklichung der Menschenrechte einsetzen. Angesichts der Relevanz pädagogischer Interaktionen muss erstaunen, dass dieser Aspekt wenig erforscht ist. Das Projektnetzwerk INTAKT hat sich zum Ziel gesetzt, soziale Interaktionen in pädagogischen Arbeitsfeldern zu erkunden unter der Fragestellung: Wie und wie oft werden Kinder in pädagogischen Interaktionen anerkannt oder verletzt. Darüber hinaus streben die im Projektnetz kooperierenden Vorhaben an, die erhobenen sozialen Interaktionen im Hinblick auf ihre Relevanz für die Menschenrechtsbildung und die demokratisch-inklusive Erziehung zu analysieren und Innovationskonzepte zu entwickeln. Das Projektteam besteht aus einer interdisziplinär zusammengesetzten Gruppe aus Erziehungswissenschaftlern, Sozialwissenschaftlern und Fachdidaktikern. Es ist an der Universität Potsdam angesiedelt und bundesweit und international vernetzt. Um Belastungen für die teilnehmenden Schulen und Lehrer zu vermeiden, beschränken sich die Erhebungen der pädagogischen Interaktionen auf protokollierte Unterrichtsbeobachtungen von geschulten Mitarbeitern. Die inhaltsanalytische Auswertung erfolgt mehrstufig und wird durch introspektive Selbstberichte der Beobachter als wichtige Indikatoren für die Qualität der pädagogischen Beziehung angereichert. Es handelt sich bei der Introspektion um kurz gehaltene persönliche Äußerungen der Beobachter zu den beobachteten Interaktionen, wie z.b.: Ich bin schockiert oder Ich bin verwirrt oder Mich freut das konstruktive Lob der Lehrerin. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt umfasst der Datensatz protokollierte Beobachtungen, die an mehr als 300 Beobachtungstagen in 120 Schulen aller Schulstufen im Unterricht von 350 Lehrern bundesweit notiert wurden. Derzeit ist die Primarstufe mit dem Anfangsunterricht in den Klassen 1 und 2 am stärksten vertreten. Die Sonderschule ist unterrepräsentiert, weil sich die Zulassung zu Sonderschulen als besonders schwierig erwiesen hat. Die Datenbank soll fortlaufend ergänzt und erweitert werden. Ergebnisse aus den Intakt-Studien Die bisherige Auswertung legt nahe, dass Erzieherinnen und Sozialpädagogen in außerschulischen Einrichtungen etwas anerkennender handeln, aber dennoch insgesamt durchschnittlich relativ ähnliche Ergebnisse aufweisen wie Lehrerinnen und Lehrer. Beobachtet wurden in den bislang ausgewerteten Schulen 10 % sehr anerkennende, 28 % leicht anerkennende, 34 % neutrale, 16 % leicht verletzende, 6 % sehr verletzende und 5 % schwer einzuordnende Interaktionen. Für fast drei Viertel der Interaktionen ist die Anerkennungsbilanz positiv, während bei einem Viertel der beobachteten Interaktionen die Beziehungsqualität negativ ausfällt. Im Schulstufenvergleich schneidet die Sekundarstufe I am schlechtesten ab mit der höchsten Anzahl verletzender Interaktionen, gefolgt von der Primarstufe und der Sekundarstufe II. Erstaunlich ist, so Annedore Prengel, dass der Anteil an verletzenden Handlungsweisen den kleinen Erst- und Zweitklässlern gegenüber mit durchschnittlich 25 % dem Durchschnittswert aller Schulformen entspricht. Denn in all den Szenen bemühen sich viele Kinder immer wieder, als Schülerinnen und Schüler anerkannt zu werden. Prengels Hypothese, dass möglicherweise gerade die kindliche Ohnmacht zum Ausagieren aversiver Dominanz verleiten könnte, lässt sich aber aus ihrer Sicht im Rahmen des Projektes und seiner selbst gesteckten Ziele nicht aufklären. Die INTAKT- Studien weisen nach, dass die an der einzelnen Schule gepflegte Schulkultur zwar die Interaktionen der Lehrpersonen beeinflusst, aber sie kann nicht sicherstellen, dass alle Lehrkräfte unter den gleichen institutionellen Rahmenbedingungen sich gleich verhalten. Auch an Schulen, die über langjährige reformpädagogische Erfahrungen, auch integrative Erfahrungen verfügen, können trotz vieler anerkennend handelnder Teammitglieder einzelne Lehrpersonen arbeiten, die überdurchschnittlich häufig verletzen. Ihr verletzendes Verhalten unter den Augen der Beobachter lässt den Rückschluss zu, dass sie von der Richtigkeit ihres professionellen Handelns überzeugt sind. Schulkulturelle Spaltung - ein deutsches Phänomen? In ihrer Ursachenanalyse beschäftigt sich Prengel nachdrücklich mit dem Befund der Spaltung zwischen anerkennenden und verletzenden Handlungsweisen in einem Kollegium und vermutet, dass dies ein typisch deutsches Phänomen sein könnte, das weiter untersucht werden müsse. Aus der Analyse der Beobachtungssituationen leitet sie ab, dass die verletzenden kinderfeindlichen Interaktionen in den Normen und kulturellen Mustern der pädagogischen Akteure als feste Überzeugungen verankert sind. Diese würden auch von Akteuren anderer Systemebenen gestützt, die noch dem Bild vom schlechten Schüler verhaftet und von destruktiven pädagogischen Praktiken überzeugt seien. Damit würde die kulturelle Normativität von verletzenden Handlungsmustern gefestigt. Prengels Schlussfolgerung lautet: Wenn destruktive Normen bei einem Teil der Akteure ungebrochen lebendig bleiben können, mangelt es im pädagogischen Mainstream an menschenrechtlich fundierten Normen für die Ethik pädagogischen Handelns. Forderungen Prengels Forderungen aus den Ergebnissen der INTAKT-Studien sind darauf gerichtet, den betroffenen Kindern und deren Eltern Beschwerdemöglichkeiten durch die Institutionalisierung einrichtungsinterner Beschwerdestellen und externer unabhängiger Ombudsstellen einzuräumen. Innerhalb der Kollegien müssen aus ihrer Sicht geregelte konstruktive Verfahren festgelegt und Haltungen kultiviert werden, die dazu führen, dass niemand mehr wegschaut, wenn ein Kollege Kinder verletzend behandelt. Dies führt zu einer Entlastung, weil Lehrpersonen mit verletzendem Verhalten weit von beruflichem Wohlergehen entfernt sind, so dass auch sie selbst dabei emotional verelenden. Qualifikationen auf der Beziehungsebene müssen systematischer Bestandteil von Aus- und Fortbildung werden. Darüber hinaus geht es darum, die Fähigkeit zur Empathie zu stärken. Lang erprobte und in Schulen viel zu wenig praktizierte Unterstützungsformen sind regelmäßige Teambesprechungen und Supervision. Die bundesweite Bildungspolitik, Landesinstitute und Stiftungen sind aufgefordert, einen öffentlichen Diskurs über angemessene Normen pädagogischen Handelns in Gang zu bringen und dazu beizutragen, dass minimale normative Standards zur Qualitätssicherung auf der Beziehungsebene überhaupt diskutiert werden. Starke Resonanz der Konferenz Die Teilnehmer der Kinderrechtekonferenz in Potsdam waren sich darin einig, dass das Thema der Konferenz ins Schwarze trifft. Als geradezu befreiend wurde empfunden, dass die Konferenz mit ihren Inhalten einen kritischen Kontrapunkt zu den empirischen Leistungsstudien und Leistungsvergleichen setzt, mit denen seit mehr als einem Jahrzehnt die Schulqualität angeblich entwickelt und gesichert werden solle, ohne dass auch nur ein einziges Problem des deutschen Schulsystems gelöst worden wäre. Stattdessen sähen sich Lehrer unter Druck, fühlten sich von der Schulbürokratie drangsaliert und belastet. Die Forderungen von Prengel fanden in der Abschlussdiskussion eine breite Zustimmung und wurden in ihrer kinderrechtlichen Bedeutung stark hervorgehoben. In mehreren Beiträgen, u.a von Marianne Demmer als Vertreterin der GEW, wurde mit Nachdruck gefordert, dass in der Analyse der kinderfeindlichen Interaktionen die verletzenden kinderfeindlichen Schulstrukturen schärfer in das Blickfeld der Kritik gerückt und kinderrechtlich angeprangert werden müssten. Sie lieferten den Grund für institutionelle Ausgrenzung und Diskriminierung und beeinflussten damit auch das professionelle Selbstverständnis der Pädagogen. n Dr. Brigitte Schumann Literatur: Annedore Prengel: Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Verlag Barbara Budrich 2013 Bildung ist keine Ware EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /2014 5

4 THEMA: BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG THEMA: BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG Plötzlich Lust auf Mathe - wie Lehrer Jugendliche motivieren Bildungsforscher entwickeln Fortbildung für offene Kommunikation im Unterricht Viele Schüler verlieren in der achten, neunten Klasse das Interesse an Naturwissenschaften und Mathematik. Bildungswissenschaftler der TUM haben nun gezeigt, dass dies nicht zwangsläufig ist. Die Forscher konzipierten eine Fortbildung, bei der Lehrer ein Jahr lang trainierten, die Kommunikation im Unterricht zu ändern: Anders als in ihren Fächern üblich, ermöglichten sie offene Gespräche unter den Schülern und gaben differenziertes Feedback - und anders als üblich stieg die Motivation der Jugendlichen sogar. Die Wissenschaftler wollen jetzt nicht nur Fortbildungen weiterentwickeln, sondern haben auch die Ausbildung angehender Lehrer verändert. Null Bock auf Mathe und Naturwissenschaften: Dass sich für diese Fächer zu wenige Jugendliche interessieren, gehört zu den häufigsten Klagen in den Bildungsdebatten. Tatsächlich sacken in den achten und neunten Klassen die Beliebtheitswerte von Physik, Chemie und Mathematik regelmäßig in den Keller. Ist das eine unvermeidliche Entwicklung? Und wenn nein, wie können Lehrerinnen und Lehrer dem entgegenwirken? Bildungswissenschaftler der TU München haben beim Klassengespräch angesetzt, also der Art, wie Lehrer und Schüler im Unterricht miteinander kommunizieren. Aus Studien wissen wir, dass die meisten Lehrer in Mathematik und Naturwissenschaften den Stoff mit einer starren Gesprächsführung zu vermitteln versuchen, sagt Prof. Tina Seidel. Sie arbeiten mit geschlossenen Fragen und entwickeln kaum Gespräche der Schüler untereinander. Außerdem geben sie nur wenig Feedback. Lehrer trauten sich, Zügel lockerzulassen Diese routinierten Verhaltensmuster zu erkennen und zu ändern, fällt Lehrern im stressigen und komplexen Unterrichtsalltag äußerst schwer. Die Wissenschaftler der TUM haben deshalb zusammen mit der Stanford University eine rund 20- stündige Fortbildung entwickelt, die auf ein ganzes Jahr angelegt ist. Die Gruppe aus Mathematik- und Physiklehrern achter und neunter Gymnasial- und Realschulklassen trainierte, das Klassengespräch offener zu gestalten, möglichst viele Schüler zu beteiligen und gleichzeitig auf die einzelnen Schüler einzugehen. Das wichtigste Instrument waren dabei Videoaufzeichnungen im Seminar und im realen Unterricht, mit denen die Teilnehmer ihr Verhalten analysieren konnten. Schließlich trauten sich die Lehrerinnen und Lehrer, auch bei schwierigen Themen die Zügel loszulassen, sagt Seidel. Sie schafften es außerdem, schon während des Unterrichts den Schülern zu sagen, was gut läuft und woran sie arbeiten müssen. Eintägige Workshops verpuffen schnell In einer Kontrollgruppe besuchten Lehrer im gleichen Zeitraum klassische Fortbildungen zum gleichen Themengebiet. Die Schüler aller beteiligten Lehrer wurden von den Wissenschaftlern befragt. Zum einen beurteilten sie zu Beginn und zum Ende des Jahres ihr grundsätzliches Interesse und ihr Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit im jeweiligen Fach. Zum anderen gaben sie nach jeder Unterrichtsstunde an, wie groß ihre Motivation war und wie kompetent sie sich fühlten. Das Ergebnis: Fachinteresse, Motivation und Kompetenzgefühl stiegen bei der Mehrzahl derjenigen Schüler, deren Lehrer die neue Fortbildung besuchten. Bei den meisten Schülern, deren Lehrer zur Kontrollgruppe gehörten, sanken dagegen Interesse und Motivation wie es üblicherweise in diesen Klassenstufen der Fall ist. Die Bildungswissenschaftler empfehlen nun, Fortbildungen für Lehrer anders zu organisieren. Wir halten es für entscheidend, dass die Gruppe über einen längeren Zeitraum gemeinsam an einem Thema gearbeitet hat und man direkt am Unterricht ansetzt, sagt Seidel. Das hat einen völlig anderen Effekt als alle paar Monate ein eintägiger Workshop, dessen Inhalt im Alltag schnell wieder verpufft. Künftige Lehrer können Unterrichten kaum trainieren. Ihre Ausbildung für angehende Lehrer hat die TUM School of Education schon ergänzt: In Rollenspielen unterrichten sich die Studierenden gegenseitig und analysieren ihr Verhalten anschließend per Video. Im Lehramtsstudium ist es in Deutschland noch keineswegs selbstverständlich, dass die Studierenden das Unterrichten außerhalb der Schulpraktika in einem geschützten Rahmen trainieren können, sagt Seidel. Durch dieses sogenannte Micro-Teaching bekommen sie viel mehr Möglichkeiten, aufgrund von Feedback ihr Handeln zu reflektieren. Damit die angehenden Lehrer unterschiedlicher Fachrichtungen gemeinsam lernen und sich vergleichen können, haben die Wissenschaftler standardisierte Trainingseinheiten entwickelt: In ihrer Rolle als Lehrer müssen die Studierenden ihren Kommilitonen das Spiel Monopoly oder das Münchner Verkehrssystem beibringen. In der Rolle als Schüler spielen die Studierenden verschiedene Typen vom aufmerksamen bis zum desinteressierten Jugendlichen. Aufgrund der Standardisierung können die künftigen Lehrer im Verlauf ihres Studiums auch ihre eigene Entwicklung analysieren. Zuvor hatten die Bildungsforscher bereits einen Test konzipiert, mit dem die Studierenden regelmäßig prüfen, ob sie das komplexe Geschehen im Klassenzimmer einschätzen können - eine Voraussetzung, um das Wissen über guten Unterricht in der Klasse auch richtig anzuwenden. Der an der TUM entwickelte Observer wird inzwischen im Lehramtsstudium an rund 25 Universitäten in Deutschland und der Schweiz eingesetzt. n Beziehungs-weise-Schule Als Tom Bock mich fragte, ob ich nicht Lust hätte, zu diesem Thema einen Artikel für die nächste Ausgabe der EuWiS zu schreiben, das sei doch eines meiner Herzensthemen, wenn es um Schule geht, habe ich nicht lange überlegt und Ja gesagt. Seit ich 1986 meine Referendarzeit beendet und ab dem Schuljahr 1989/90 an der Ganztagsgesamtschule in Neunkirchen im damaligen 5er-Team meine Arbeit als Lehrerin aufgenommen habe, war mir klar - und das hat sich für mich in all den Jahren auch in vielen Gesprächen mit KollegenInnen, SchülernInnen und Eltern bestätigt: es gibt keine Erziehung ohne Beziehung, kein Lernen ohne angstfreie zwischenmenschliche Begegnung. Und wenn ich an meine eigene Zeit als Schülerin eines traditionellen Gymnasiums in den 70er Jahren denke, dann fallen mir nicht die Fächer Latein, Biologie, Französisch oder Mathematik ein, sondern die Menschen, die mich in diesen Fächern unterrichtet haben. Da war unser Herr Kopp, den wir liebevoll Rudolph Rotnase nannten, und seine Sprüche, mit denen er uns die lateinische Grammatik lernen lehrte: nach ne, si, nesi, num fällt der kleine ali um. Frau Horstmann, eine kleine, trotz ihrer starken Gehbehinderung lebensbejahende Frau, voller Witz und Klugheit, die uns immer wieder ermahnte, Unterhemden zu tragen und unsere Nieren warm zu halten. Unser Mathematiklehrer, Horst Mayer, der mir zu verstehen gab, dass er mich mochte, obwohl ich in seinem Fach keine Leuchte war und der, als wir ihn einmal zufällig beim Einkaufen trafen, meine Mutter und mich in seinem Auto nach Hause fuhr, weil wir so viel zu tragen hatten und es regnete - meine Mutter hat ihm das nie vergessen. Ich glaube, jede und jeder von uns hat solche Erfahrungen und Erlebnisse, an die wir uns gerne erinnern und die diese Lehrerinnen und Lehrer unvergessen machen. Was aber unterscheidet sie von den anderen, an die wir uns gar nicht mehr, mit gemischten, oder eher unangenehmen Gefühlen erinnern? Ich glaube es ist dies: n Sie haben sich uns auf unterschiedliche Weise als Mensch gezeigt. n Sie haben uns das Gefühl gegeben, dass sie uns wahrnehmen, uns sehen. n Sie haben keine Fächer, sondern Kinder unterrichtet und uns manchmal auch aufgerichtet. n Sie haben sich auf uns eingelassen und uns zu eigenem (Nach-)Denken angeregt. n Sie haben uns mit ihrem Humor, manchmal auch mit ihrer Schrulligkeit den Schulalltag erträglich gemacht. Diese Aufzählung ließe sich beliebig fortsetzen und ich lade Sie ein, sich dafür einige Minuten Zeit zu nehmen Hartmut Rosa bezeichnet Schule als Resonanzraum und Lehren und Lernen als Resonanzbeziehung. Dabei versteht er unter Resonanz ein Einschwingen und/oder gemeinsames Schwingen. Publikationen: Seidel, T., Gröschner, A., Kiemer, K., Pehmer, A.-K. (2013). The Dialogic Video Cycle as Teacher Professional Development Model to Foster Classroom Dialogue: Conceptualization and Implementation Findings. Manuscript submitted for publication. Kiemer, K., Gröschner A., Pehmer, A.-K., & Seidel, T. (2013). Teacher learning on classroom dialogue and its impact on student interest and motivation. Paper presentation in symposium Fostering student thinking and engagement in teacher professional development at the EARLI conference, Munich, Germany. Immer dann, so Rosa, wenn Menschen solcherart Resonanzerfahrungen machen, berühren sie die Welt und werden von dieser berührt. In einem solchen wechselseitigen Berührungsverhältnis kann es den Schülerinnen und Schülern gelingen, sich den Stoff anzuverwandeln, was nach Hartmut Rosa sinnvoller erscheint, als das bloße Aneignen des Stoffes. Dabei sind es gar nicht mal die ganz großen Dinge, sondern auch schon kleine, nicht verbale Zeichen, die Resonanz stiften: ein Lächeln, ein aufmunternder Blick, der sagt: Ich sehe dich, ein Auf-die-Schülerantwort-Zurückkommen, Solche Resonanzerfahrungen gelingen in einem langjährig angelegten Vertrauensraum, d.h. es braucht Zeit und Raum, um sich füreinander zu öffnen. Denn Schüler/innen und Lehrer/innen, die sich so begegnen, sich wertschätzend wahrnehmen und sich dem anderen zeigen, machen sich damit immer auch verletzlich. Unterricht gelingt - wer von uns weiß das nicht - wenn Schülerinnen und Schüler sich vom Stoff und dem/der LehrerIn angesprochen fühlen. Ein solcher Unterricht kann als Resonanzgeschehen begriffen werden, in dem Lernen einer affektiven Welthaltung gleicht und es trifft zu, was der Schriftsteller Constancio C. Vigil ( ) gesagt hat: Kinder sind wie Musikinstrumente; es hängt davon ab, wer sie berührt. (vergleiche: Hartmut Rosa Schule als Resonanzraum - Lehren & Lernen als Resonanzbeziehung 12. Bildungskongress Lehren&Lernen in Wolfsburg November 2013 ). n Anna Haßdenteufel EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /2014 7

5 ANZEIGE THEMA: BEZIEHUNGSWEISE BILDUNG Gedanken zur aktuellen Debatte um facebook-freundschaften Weltweit sind über eine Milliarde Menschen Mitglied im sozialen Netzwerk "facebook", oder anders ausgedrückt unterhält 1/7 der Menschheit auf dieser Plattform virtuelle Freundschaften. Wie schon zu Zeiten der deutschen Alternative "werkennt-wen" blieb und bleibt es nicht aus, dass auch SchülerInnen und LehrerInnen über facebook verbunden sind. Verschiedene Bundesländer, unlängst RheinlandPfalz, fühlten sich daher genötigt, den Umgang zwischen ErzieherInnen und Schutzbefohlenen im virtuellen Raum zu reglementieren. Konkret hat unser Nachbarland den facebook-austausch zwischen LehrerInnen und SchülerInnen in Bezug auf schulische Angelegenheiten verboten. Das bedeutet, dass grundsätzlich eine facebook-freundschaft nicht beendet werden muss, sich allerdings nicht auf den Arbeitsbereich erstrecken darf - soll heißen: Notendiskussionen, schulische Interna oder das Nutzen von facebook als Lernplattform sind ab sofort untersagt. Begründet wird dies unter anderem damit, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schulen mit dem Geschäftsmodell von facebook nicht zu vereinbaren sei. Die saarländische Landesregierung sah sich noch nicht veranlasst, den virtuellen Umgang im schulischen Bereich zu regulieren, wobei jedoch einzelne Schulen im Saarland nun eigene Regeln aufgestellt und online-freundschaften untersagt haben. Die sich stellende Frage nach der Sinnhaftigkeit dieses Unterfangens ist mitnichten leicht zu beantworten. Einerseits ist man geneigt zu fragen, wieso die Schule dazu tendiert, sich dem Zeitgeist zu verweigern, um stattdessen vergleichsweise erfolglos Online-Lernen auf moodle o.ä. Plattformen zu propagieren, wo doch facebook die viel einfachere Alternative darstellen würde: Praktisch alle EuWiS 12/ / SchülerInnen nutzen Mark Zuckerbergs Netzwerk sowieso jeden Tag für alle möglichen Profanitäten und würden so zwangsläufig auf facebook gestellte Arbeitsaufträge quasi in ihre sonstigen Aktivitäten eingebettet serviert bekommen. Niemand könnte mehr sagen, "ich konnte mich nicht einloggen", "ich habe das nicht gesehen", "ich habe das vergessen", "bei mir konnte ich das nicht runterladen", etc.. Alle möglichen Zweifel außen vorlassend ist facebook die ideale Lernplattform: SchülerInnen werden zielgruppengerecht online eingebunden, individuelle Verknüpfungen und Rückmeldungen sind möglich, der Austausch untereinander findet zwangsläufig statt und es gibt in der Regel keine Probleme in der Handhabung. Auf der anderen Seite spricht Vieles gegen facebook, nicht nur als Lernplattform. Ideeller Natur wäre es möglicherweise eher das Gebot der Stunde, sich der Plattform komplett zu verweigern, da sie durchaus eine gewisse Absurdität mit sich bringt: Menschen verbringen einen Großteil ihrer Lebenszeit damit, online der Sinnlosigkeit virtueller Freundschaften zu huldigen, während das eigentliche Leben an ihnen vorbeizieht. Zwischen likes und shares geht die Sonne auf und unter und am Ende des Tages stellt sich die Frage, wo eigentlich das bisschen Leben geblieben ist, von dem man sowieso zu wenig hat. In diesem Sinne kann es tatsächlich nicht der Bildungs- und Erziehungsauftrag sein, Schüler dazu anzuleiten noch mehr Zeit vor dem Bildschirm zu verschwenden. Denn PädagogInnen, die mit SchülerInnen online eine "Freundschaft" unterhalten, lehren diese nur, dass auch LehrerInnen virtuell Zeit verplempern, dass es also nicht so schlimm sein kann, online prinzipiell nichts zu tun. Es möge bitte niemand sagen, dass man sich doch austauscht, Inhalte teilt oder sonst irgendwie aktiv ist. Virtuelles Verhalten verpufft letztlich immer in Nullen und Einsen, und sofern man seinen Erziehungsauftrag auch als Korrektiv der allgegenwärtigen Diktatur des Relativismus versteht, sollte überhaupt eine Mitgliedschaft bei facebook überdacht werden. Die Öffentlichkeit diskutiert viel über eine Privatsphäre, die virtuell sowieso schon lange nicht mehr existiert. Sie spricht über das Bereitstellen von Daten und den Umgang mit denselben oder über facebooks scheinbar fragwürdiges Geschäftsmodell, welches bei genauerer Betrachtung einfach nur kapitalistischen Regeln folgt, da die Plattform nie als "soziales" Netzwerk gedacht war. Und ja, natürlich benutzen 9 von 10 SchülerInnen facebook, und man wird sie nicht "bekehren" können (und bitte auch nicht wollen) sondern ihnen nur einen gesunden Umgang mit der Plattform näherbringen müssen. Somit ist es folgerichtig, dass der Staat sich in der Pflicht sieht, hier regulierend einzugreifen, denn kurzfristige und alltägliche Auswirkungen der Existenz facebooks müssen reguliert werden. In der vermeintlichen Anonymität der onlinewelt versagt allzu oft die Selbstregulierung - nicht nur bei facebook-freundschaften, sondern in jedem Internet-Forum. Irgendwann "postet" man doch mal eine Note der letzten Kursarbeit oder vergisst, seine Partyfotos auf "privat" zu stellen. Und letztendlich ist das vielmehr die Frage, die man sich selbst stellen sollte: Wieso hat man in fortgeschrittenem Alter tatsächlich das Bedürfnis, überhaupt auf sogenannte soziale Netzwerke zurückzugreifen? Die weiter oben genannten Argumente für facebook als Lernplattform sind scheinbar stichhaltig, aber sie verkennen, dass facebook durchaus groteske Züge hat - man nehme sich die Zeit und denke über den Begriff "virtuelle Freundschaft" einmal genau nach. Insofern wäre es eine Idee, die Diskussion mit sich selbst als eine philosophische zu begreifen, an deren Ende nur eines stehen kann: Die Rückkehr in die reale Welt. n Helmut Bieg 10 Leuten gefällt das. User [sbasozial] schreibt: "gans ehrlisch was für schaise schreibt der lol #yolo" User [mablo] schreibt: "wie alt is der hundert oder was opfa" User [sonicht] schreibt: "unglaublich wie hier wieder mal hetze gegen facebook gemacht wird hau doch ab in deinen busch oder wo du wonst"

6 HOCHSCHULE HOCHSCHULE Kindheitspädagogik - Studium mit unsicherer Perspektive? Du bist jetzt bald mit dem Studium fertig und suchst nach einer neuen beruflichen Tätigkeit. Welche Erfahrungen hast du dabei gemacht? Seit dem Jahr 2010 wird an der HTW, Fakultät für Sozialwissenschaften, ein berufsbegleitendes Studium der Kindheitspädagogik angeboten. Dir ersten Studierenden stehen jetzt vor dem Abschluss. Derzeit sind ihre beruflichen Perspektiven noch sehr unsicher. Wir haben darüber mit Liliane Rosar-Ickler, einer der Betroffenen, gesprochen. Liliane Rosar-Ickler Du absolvierst ein berufsbegleitendes Studium an der HTW im Bereich Pädagogik der Kindheit. Welchen Beruf übst du aus und welchen Aufwand an Energie und Zeit kostet ein berufsbegleitendes Studium? Ich bin seit 15 Jahren Erzieherin an einer Freiwilligen Ganztagsschule, derzeit mit 25 Stunden pro Woche. Vorher war ich im dortigen Hortbereich beschäftigt. Das berufsbegleitende Studium ist schon sehr zeit- und arbeitsintensiv und oft nicht leicht zu organisieren. Wir haben am Anfang eines jeden Semesters eine Blockwoche und dann jeweils ein Wochenende im Monat freitags und samstags von 8-18 Uhr Vorlesungen. Hinzu kommen besonders am Anfang des Studiums zusätzlich Abend- oder Nachmittagstermine für Abendvorlesungen oder von der Hochschule begleitete Zirkeltreffen. Wir erhalten in den Modulen Arbeitsaufträge, die wir entweder als Hausarbeiten einzeln erledigen, oder aber auch Gruppenaufträge. Auch dafür braucht man Zeit für Treffen und Austausch, was bei den unterschiedlichen Arbeitsfeldern und Arbeitszeiten oft nicht einfach ist. Für Hausarbeiten, Klausurvorbereitungen, Literatur und jetzt die Bachelor-Thesis lässt sich im Schnitt ein Stundenumfang von durchschnittlich 20 Stunden die Woche rechnen. Insgesamt studieren wir, die erste Kohorte, 7 Semester, wovon uns aber die ersten zwei wegen unserer Ausbildung zur Erzieherin und der Praxiserfahrung anerkannt werden. Die folgenden Kohorten haben einen Umfang von 8 Semestern. Was bedeutet eigentlich Pädagogik der Kindheit? Mit welchen Themen beschäftigt ihr euch während des Studiums? Wir studieren quantitative und qualitative Forschungsmethoden, allgemeine und spezielle Grundlagen der Erziehungswissenschaft, rechtlich-administrative, sozialund bildungspolitische sowie betriebswirtschaftliche Grundlagen im Praxisfeld Bildung, Betreuung und Erziehung und führen praktische Studien durch. Wir befassen uns z.b. mit pädagogischer Diagnostik und Fallanalyse, klassischen und aktuellen Ansätzen zu Bildung und Erziehung, erlangen grundlegende didaktischmethodische Kenntnisse insbesondere zur systematischen Förderung von Bildungsprozessen sowie Kenntnisse der Sozialund Entwicklungspsychologie und erlernen Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens. Außerdem müssen Wahlpflichtmodule belegt werden, die zu verschiedenen Themenbereichen angeboten werden wie z.b. Devianz im Jugendalter, Personalmanagement (insbesondere Leitungsaufgaben), Sprache, Sprechen, Kommunikation oder auch Entwicklungsrisiken und Resilienz in suchtbelasteten Familien, um nur einige Beispiele zu nennen. Diese Wahlpflichtmodule ermöglichen eine eigene Schwerpunktsetzung und Anpassung an den Praxisbereich. Der Abschluss besteht aus einer Bachelor-Thesis und einem anschließenden Kolloquium. Es handelt sich um einen Bachelorstudiengang mit 210 ECTS und ist nachgewiesenermaßen eine sozialwissenschaftliche Hochschulausbildung. Wir schließen mit dem akademischen Titel Bachelor of Arts ab. Was unterscheidet euren Studiengang vom grundständigen Studiengang Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit an der HTW? Erst einmal die Anerkennung unserer Praxistätigkeit und das dadurch wegfallende Praxissemester. Der Studiengang richtet sich ja ausschließlich an ErzieherInnen, die mindestens mit einem Umfang von 17,5 Stunden in der Praxis tätig sind. Im grundständigen Studiengang gibt es die Möglichkeit, statt Pädagogik der Kindheit den Schwerpunkt Soziale Arbeit zu wählen, was für uns leider nicht möglich ist. Somit fehlen Module wie Handlungsfelder der sozialen Arbeit oder auch Soziale Ungleichheit und Heterogenität. Welche Inhalte bzw. Module im Vergleich zu dem grundständigen Studiengang Pädagogik der Kindheit aber genau fehlen, wird zurzeit überprüft. Diese Überprüfung ist insofern wichtig, da die Nachfrage nach einem Aufbaustudiengang mit den fehlenden Inhalten besteht und weil einige AbsolventInnen den Wunsch haben, mit dem Abschluss des grundständigen Studienganges gleichgesetzt zu werden. Durch die teilweise unterschiedliche Bezeichnung der einzelnen Module sind uns die tatsächlich fehlenden Inhalte nicht ganz ersichtlich. Was versprecht ihr euch von diesem Studium? Wir alle erhoffen uns eine perspektivische Erweiterung unserer Handlungsfelder und damit verbunden die Möglichkeit einer höheren Eingruppierung. Wir erwarten eine tarifvertragliche Eingruppierung wie Sozialpädagoginnen, da unser Studium auf demselben Qualifikationsniveau stattfindet. Viele haben den Anspruch, danach in eine Leitungsposition bzw. in eine höhere Position wechseln zu können, aber einige wollten ihren Tätigkeitsbereich in Feldern der Erziehungs- und Familienhilfe erweitern. Meine erste Bewerbung für eine Leitungsposition wurde leider nicht angenommen, da bis dahin noch keine staatliche Anerkennung - wie sie bei Sozialpädagoginnen üblich sind - erfolgt war und auch die Berufsbezeichnung nicht klar war. Die Leitungsstellen in meinem Arbeitsbereich sind in der Regel für SozialpädagogInnen ausgeschrieben. Zum Zeitpunkt der Bewerbung war noch unklar, ob ich als Sozialpädagogin eingestuft werden kann, bzw. unter welche Qualifikation der Titel KindheitspädagogIn fällt. Zudem wurde mir kommuniziert, dass ich ohne staatliche Anerkennung nicht eingestellt werden kann, da dies problematisch für die Refinanzierung der Stelle ist. Als erste Kohorte des berufsintegrierten Studienganges tragen wir im Saarland erstmals voraussichtlich den Titel KindheitspädagogIn, und es ist nicht abzusehen, wie wir mit dieser Bezeichnung eingestuft werden. Das deutet ja nicht gerade darauf hin, dass sich eure berufliche Position durch das Studium verbessert. Wir haben um Transparenz der Verhandlungen zwischen Ministerium und der Hochschule gebeten und eine möglichst zeitnahe staatlichen Anerkennung gefordert, da diese wichtig für unseren beruflichen Werdegang ist. Des Weiteren haben wir den Wunsch nach einem Aufbaustudiengang geäußert, der uns zu einer Gleichstellung mit den Grundständigen verhilft und uns Zugang zu dem ganzen Spektrum der sozialpädagogischen Arbeit verschafft. Besonders die Studierenden aus dem Jugendhilfebereich fürchten um eine Einengung des Einsatzbereiches, wenn der Studiengang nicht als gleichwertig anerkannt wird. Wie habt ihr euch engagiert? Zunächst haben wir Studierendensprecher Gespräche mit allen geführt, die in den Prozess der staatlichen Anerkennung involviert sind, mit der Hochschule und Vertretern des Ministeriums. Zeitgleich haben wir alle Studierenden in Form von Versammlungen und Verteiler stets über den aktuellen Stand informiert. Viele Studierende haben sich tatkräftig engagiert und beispielsweise recherchiert, wie diese Form der Studiengänge in anderen Bundesländern geregelt ist oder Kontakte zu Gewerkschaften und Parteien aufgenommen. Ich selbst hatte direkt die GEW kontaktiert, und Peter Balnis hat unsere erste Vollversammlung begleitet. Die GEW hat uns während des ganzen Prozesses tatkräftig unterstützt und beraten. Und sie wird auch in Zukunft ein wichtiger Partner sein, wenn es um die Eingruppierung und Einsatzbereiche für uns als KindheitspädagogInnen geht. Auch die Fachschaft der Hochschule war in den Prozess mit eingebunden. Schließlich haben wir einen runden Tisch mit der Leitung der Sozialfakultät, den leitenden Professorinnen aus dem Bereich Pädagogik der Kindheit, einem Vertreter des Ministeriums, Vertreterinnen der Fachschaft und den jeweiligen Delegierten aus allen drei Kohorten zusammengerufen, der von der Gesamthochschulleitung geleitet wurde, und an dem erste Schritte festgehalten worden sind. Wie ist jetzt der aktuelle Stand? Wie wird es weitergehen Die erforderlichen Unterlagen werden nun von der HTW eingereicht und vom Ministerium überprüft, ob die Inhalte gewissen Vorgaben entsprechen und eine staatliche Anerkennung ausgesprochen werden kann. Da die Überprüfung eventuell im März noch nicht abgeschlossen ist, wenn die ersten AbsolventInnen fertig sind, wird voraussichtlich eine Bescheinigung ausgestellt, dass die Überprüfung der staatlichen Anerkennung noch in Arbeit ist, damit wir uns auch dann schon auf Stellen bewerben können. Ob die Hochschule über Kapazitäten zur Errichtung eines Aufbaustudienganges verfügt, wird im Fakultätsrat besprochen. Da müssen auch noch weitere Fragen geklärt werden, z.b. ob ein Verwaltungspraktikum absolviert werden muss, und ob diesbezüglich eine Form denkbar ist, die auch für uns Berufstätige umsetzbar ist. Wir Studierende sind gerade dabei, einen Fachtag für Träger zu organisieren, um auf unseren Studiengang aufmerksam zu machen und unsere Studieninhalte zu präsentieren. Auch werden wir uns weiterhin aktiv an den (Studierenden-)Gewerkschaftsbewegungen beteiligen. Was wir nun brauchen ist das Selbstbewusstsein, dass wir qualifizierte und kompetente Fachleute sind, die auch entsprechend bezahlt werden wollen. Wir wünschen euch viel Erfolg. n Das Interview führte Peter Balnis für die EuWiS EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /

7 ANZEIGE SCHULE SCHULE Anna Haßdenteufel - unser Friedensengel am LPM Mit Beginn diese Schuljahres wurde am Landesinstitut für Pädagogik und Medien der Bereich Friedenspädagogik eingerichtet und mit der Religionspädagogin Anna Haßdenteufel als zunächst kommissarischer Leiterin besetzt. Anna Haßdenteufel Anna, du bist seit 1985 Religionslehrerin und seitdem engagiert in der Friedenserziehung. Seit Beginn dieses Schuljahres leitest du kommissarisch den Bereich Friedenspädagogik am LPM. Worin siehst du deine Möglichkeiten die Friedenspädagogik in den Schulen auszubauen? Innnerhalb der Entwicklung eines fächerübergreifenden Fortbildungsangebots für LeherInnen, SchülerInnen und Eltern können alle in den Blick genommen werden, die an Schule beteiligt sind. Warum ist das wichtig? Weil ich glaube, dass es immer dann, wenn es zu Konflikten kommt - und Konflikte gehören zu unserem Leben dazu -, es sich entscheidet, wie ich mit ihnen umgehe. Dafür braucht es einen selbstreflexiven Blick und es gibt eine Menge Handwerkszeug, das es mir ermöglicht, Konflikte so auszutragen, dass es nicht nur schwarz und weiß, und nicht zwangsläufig Gewinner und Verlierer gibt. Selbstreflexiv meint, zu schauen: Wo bin ich Teil des Geschehens und was hat der Konflikt auch mit mir zu tun? Dabei kann es ganz hilfreich sein, den eigenen Kommunikationsstil in den Blick zu nehmen. Ist der Kommunikationsstil, bzw. Kommunikationskompetenz in Zeiten sozialer Netzwerke und der Plage Cyber-Mobbing vielleicht ein Schlüsselthema, wenn es um Konfliktlösung oder besser gar Konfliktvermeidung geht? Was in Zeiten der modernen Kommunikationsmedien ein zunehmendes Problem zu sein scheint, ist in meinen Augen die zunehmende Anonymisierung und damit auch der Gesichtsverlust, der damit einhergeht, wenn in diesem anonymen Raum Bosheiten und verletzende Äußerungen ungeschützt in die Welt gebracht werden. In dieser Anonymität gibt es kaum noch Grenzen. Diese Grenzen gibt es aber immer dann, wenn ich einem direkten Gegenüber in die Augen schauen muss. Empathie scheint im virtuellen Raum leichter verloren zu gehen. Wie kann dieser Entwicklung sinnvoll begegnet werden? Indem ich das Bedürfnis der Jugendlichen, sich in diesen Medien auszutauschen ernst nehme, sie zu einem sinnvollen Umgang hin begleite und auch diese neuen Medien in meine friedenspädagogische Arbeit einbeziehe. Rein restriktive Maßnahmen wie ein generelles Handy-/Smartphoneverbot findest du demnach wenig hilfreich? Ich glaube, dass man die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen, die ganz stark von diesen neuen Medien geprägt ist, nicht negieren darf. Ich bin aber auch zutiefst davon überzeugt, dass nicht Belehrung, sondern die Schaffung von Lernmöglichkeiten junge Menschen zum Nachdenken über sich und die Welt anregen kann. Wie können wir Pädagogen solche Lernmöglichleiten - nach deinen jahrelangen Erfahrungen - besonders gut schaffen und wie sollen diese Möglichkeiten konkret aussehen? Ich glaube, dass Schülerinnen und Schüler nicht belehrt werden wollen, sondern dass sie eigene Erfahrungen machen und erfahren wollen, ernst genommen zu werden und andere ernst zu nehmen. Theaterpädagogische Ansätze sind hier besonders gut geeignet. Im Spiel fällt es Kindern oft sehr leicht einen Perspektivwechsel zu vollziehen und sich in eine andere Person hineinzuversetzen und hineinzufühlen. Dabei gelingt es oft unbemerkt, die Position eines anderen oder einer anderen einzunehmen, die einem bis dahin als völlig fremd erschienen ist. Außerdem macht das Spaß und wo Spaß und Freude mit im Spiel sind, geht vieles leichter und die Menschen kommen sich nahe, zwei Grundvoraussetzungen für friedvolles Miteinander. Der amtierende Landesschülersprecher Florian Weimann hat die Bedürfnisse der SchülerInnen unlängst auf der Veranstaltung Runder Tisch - Friedenspädagogik mit folgenden Worten sehr treffend auf den Punkt gebracht: Ich wünsche mir ein Angebot, das geprägt ist von Interaktion, wenig Belehrung und es soll Spaß machen. Von der Lehrerin zur LeherInnenfortbildnerin - wie bereitest du dich auf diese neue Aufgabe vor? Über den Newsletter Friedensbildung, Bundeswehr & Schule der Aktionsgemeinschaft Dienst für den Frieden bin ich auf zwei interessante Fortbildungen gestoßen, die sich beide über den Zeitraum eines Jahres erstrecken und mit einem Zertifikat abschließen. In Villigst lasse ich mich zur Fachreferentin für Friedenserziehung an Schulen ausbilden. Im Wendland bin ich dabei, wenn es um Kreativ im Konflikt einen theaterpädagogoischen Ansatz, angeboten vom Friedenskreis Halle, geht. In beiden Ansätzen geht es u.a. um: n Die Förderung der Urteilsbildung zu Fragen persönlicher Friedens- und Gewissensbildung n Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit Konflikten n Konflikttransformation n Zivile Konfliktlösungsstrategien Gibt es für dieses Schuljahr 2013/14 schon konkrete Angebote für LehrerInnen bzw. SchülerInnen? Bis Ende Januar 2014 kann ich für SchülerInnen der Klassenstufe 9-13 einen Projekttag als Abrufveranstaltung anbieten. Unter dem Titel Entwicklung braucht Frieden geht es um einen gewaltfreien Umgang mit Konflikten im internationalen Raum. Ziel des Projektes ist es dabei, den Sinn gewaltloser Konfliktbearbeitung im interpersonalen und internationalen Kontext zu vermitteln. Für das Frühjahr 2014 ist eine Fachtagung Friedenserziehung - Werteerziehung? als Leuchtturmveranstaltung angedacht, bei der nach einem Impulsreferat in Workshops interaktiv weitergarbeitet werden soll. Die Friedensbewegung hat deine Generation stark geprägt. Wie willst du diese persönliche Prägung in Zeiten der Auslandseinsätze der Bundeswehr und der aktiven Rekrutenwerbung in manchen Klassenräumen einbringen? Ich bin Anfang der 80er-Jahre bei allen Ostermärschen, die die Friedensbewegung initiiert hat, dabei gewesen. Ich stelle heute fest, dass das Thema Frieden auch für viele Menschen meiner Generation nicht mehr diese Aktualität besitzt, obwohl es tagtäglich über die Medien in unsere Wahrnehmung dringt. Oft wird dabei der Eindruck erweckt, dass es keine Alternative zur Eskalation und dem Waffeneinsatz zu geben scheint. Doch existieren diplomatische Beziehungen und zivile Konfliktlösungsmöglichkeiten, die stärker in den Blick genommen werden sollten. Es gibt immer mehr junge Menschen, die einen Freiwilligendienst oder zivilen Auslandsdienst leisten, um zur Völkerverständigung beizutragen und die Angst vor dem Fremden abzubauen. An allen Schulen gibt es Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunftsländer, und in meinen Augen gilt es diese Vielfalt als Reichtum anzusehen und in die Gestaltung des Unterrichts einzubeziehen. Frieden lebt von Offenheit und guter Kommunikation. Mit welchen Organisationen stehst du in Kontakt? Ich habe in den vergangenen Monaten Kontakte zu wichtigen Friedensinitiativen im Saarland und über das Saarland hinaus aufgebaut. Hier sind insbesondere zu nennen: Friedensnetz Saar, Evangelische Kirche für das Saarland, Pax Christi, DGB, Aktionsgemeinschaft Dienst für den Frieden, Ökumenisches Netz Rhein- Mosel-Saar. Mit wem streitest du am liebsten? Ich streite am liebsten mit meiner mittlerweile erwachsenen Tochter Marie, weil ich bei ihr das Gefühl habe, dass wir auch im Streit die Nähe zueinander nicht verlieren und uns unserer gegenseitigen Liebe sicher sind. Vielen Dank für dieses Gespräch. n Das Interview führte Thomas Bock für die EuWiS EuWiS 12/ /

8 SCHULE SCHULE Was uns der IQB-Ländervergleich sagen kann Eine Übersicht über die Ergebnisse mit Hilfe des Berichtes des IQB Im Oktober gingen die Ergebnisse des aktuellen Ländervergleichs durch die Presse. Der Ländervergleich 2012 überprüfte die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 9. Jahrgangsstufe - also gegen Ende der Sekundarstufe I - im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik und schloss somit den ersten Erhebungszyklus der standardbasierten Ländervergleichsstudien des IQB ab. An der IQB-Ländervergleichsstudie 2012 nahmen in Deutschland insgesamt Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe aus Schulen teil. Diese anhand eines Zufallsverfahrens ausgewählte Stichprobe erlaubt repräsentative Aussagen auf der Ebene jedes der 16 Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Neben den Kompetenztests im Fach Mathematik sowie in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik kamen Schüler-, Lehrer und Schulleiterfragebogen zum Einsatz. Das Saarland, so wurde vermeldet, hat nicht unter den besten abgeschnitten, die Reaktionen aus dem Ministerium waren daraufhin zunächst einmal nicht vielsagend. Von Nachbesserungen in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer war die Rede, weiteres blieb zunächst im Verborgenen. Grund genug, sich dem Bericht des IQB etwas genauer zu widmen und wichtige Teilergebnisse herauszuziehen. Wir haben das an dieser Stelle einmal versucht und verschiedene interessante Punkte, mit dem Schwerpunkt auf der Mathematik, zusammengestellt. Interessierte LeserInnen können sich den gesamten Bericht auf der Webseite des IQB herunterladen. Die KMK in ihrer Gesamtheit hat sich deutlich positioniert und auf ihrer Webseite ein Maßnahmenpaket angekündigt. Dort finden sich unter anderem folgende Forderungen: n Die Ergebnisse in Mathematik und in den Naturwissenschaften im Ländervergleich 2012 verweisen auf die zentrale Bedeutung der fachlichen und fachdidaktischen Qualifikation der Lehrkräfte. Erfolgreiche Wissenserwerbsprozesse hängen von einem klar strukturierten kognitiv aktivierenden Unterricht ab, der von gut ausgebildeten Lehrkräften professionell gestaltet wird. Alle Länder werden daher ihre Anstrengungen in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften gezielt verstärken und dabei ihre Zusammenarbeit insbesondere bei der Implementation der Bildungsstandards intensivieren. n Die von der Kultusministerkonferenz beschlossenen Standards für die Lehrerbildung sollen verstärkt implementiert werden, um deren Wirksamkeit weiter zu erhöhen. n Die bestehenden Ansätze zur geschlechtsspezifischen Förderung des Interesses und des fachbezogenen Selbstkonzepts für die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer müssen fortgesetzt werden. n Es gilt, den Anteil leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler zu reduzieren und gleichzeitig den Anteil leistungsstärkerer Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. (Quelle: Doch was steht konkret im Bericht und welche Besonderheiten birgt das Ergebnis des Tests? Sicherlich ist die Auswahl hier zunächst subjektiv, bildet sie doch nur einen Ausschnitt aus einer Vielzahl von Ergebnissen ab. Für die Globalskala 1 im Fach Mathematik lässt sich eine Gruppe von fünf Ländern mit statistisch signifikant überdurchschnittlichen Kompetenzständen abgrenzen. Sie wird mit einem Punktwert von von Sachsen angeführt, das sogar gegenüber den anderen Ländern der Spitzengruppe einen signifikanten Vorsprung aufweist. Außerdem umfasst diese Gruppe noch Thüringen, Brandenburg, Bayern und Sachsen-Anhalt mit Punktwerten von 521 bis 513. Daran schließt sich eine dicht zusammenliegende Gruppe von sechs Ländern an, deren Mittelwerte zwischen 505 und 495 Punkten variieren und sich statistisch nicht vom gesamtdeutschen Durchschnitt unterscheiden (Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Baden-Württemberg, Niedersachsen und Hessen). Die Gruppe der Länder, deren Schülerinnen und Schüler signifikant unterdurchschnittliche Kompetenzstände aufweisen, umfasst mit 489 bis 471 Punkten das Saarland, Hamburg, Nordrhein-Westfalen sowie die Stadtstaaten Berlin und Bremen. Das Gymnasium ist bundesweit die einzige Schulart, die bei ansonsten recht heterogenen Schulstrukturen in allen 16 Ländern vorkommt. Im Vergleich zu Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern an anderen Schularten zeigen sich erhebliche Leistungsvorsprünge für die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Ein bemerkenswerter Befund des Ländervergleichs 2012 kann darin gesehen werden, dass nur ein sehr geringer Zusammenhang zwischen der Gymnasialbeteiligungsquote, also dem Anteil der Schülerinnen und Schüler eines bestimmten Jahrgangs, die das Gymnasium besuchen, und den Kompetenzmittelwerten auf Länderebene besteht. So ist beispielsweise der mittlere Kompetenzstand im Fach Mathematik an den sächsischen Gymnasien mit dem entsprechenden Mittelwert an Bayerns Gymnasien vergleichbar, obwohl in Sachsen der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium besuchen, um rund ein Drittel höher liegt. Über alle Länder hinweg betrachtet erreichen gut 44 Prozent der Schülerinnen und Schüler mindestens den von der KMK definierten Regelstandard für den MSA (Kompetenzstufe III und höher). Diese Quote variiert zwischen 34 Prozent in Bremen und gut 61 Prozent in Sachsen. Den MSA-Optimalstandard erreichen deutschlandweit rund 4 Prozent der Jugendlichen, mit einer Spanne von etwa 2 Prozent im Saarland bis zu gut 7 Prozent in Sachsen. Innerhalb der Gruppe der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten erreichen über alle Länder hinweg gut 11 Prozent den MSA-Optimalstandard, wobei hier die Spanne von gut 6 Prozent (Saarland, Berlin, Niedersachsen, Hamburg) bis fast 19 Prozent (Bayern) reicht. Bei den genannten Anteilswerten ist zu beachten, dass auch diejenigen Schülerinnen und Schüler, die lediglich einen HSA anstreben, einbezogen wurden. Anhand der Varianzaufklärung wird deutlich, dass in Mathematik und in den Naturwissenschaften bundesweit etwa 13 bis fast 17 Prozent der Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern in den erzielten Kompetenzen auf Unterschiede im sozioökonomischen Status der Eltern zurückgeführt werden können. Der sozioökonomische Status spielt also für die Erklärung der Kompetenzunterschiede von Schülerinnen und Schülern in Deutschland nach wie vor eine substanzielle Rolle. Bundesweit erreichen Schülerinnen und Schüler aus sozial besser gestellten Familien im Fach Mathematik im Durchschnitt 82 Punkte mehr als Jugendliche aus sozial schwächer gestellten Familien. Dies entspricht einem Leistungsvorsprung von fast drei Schuljahren zugunsten der Schülerinnen und Schüler mit einem hohen Sozialstatus. 3 Die Ergebnisse zeigen, dass bundesweit Schülerinnen und Schüler, deren Eltern in Deutschland geboren sind, in allen betrachteten Fächern und Kompetenzbereichen im Durchschnitt höhere Kompetenzstände erreichen als Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund. Die erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden auch in Abhängigkeit vom spezifischen Herkunftsland ihrer Familien untersucht. Diese Analysen ergeben erhebliche Unterschiede zwischen den Herkunftsgruppen, wobei tu rkischstämmige Jugendliche die geringsten und Schülerinnen und Schüler, deren Familien aus dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion zugewandert sind, die höchsten Kompetenzmittelwerte erreichen 4. Auf Schülerebene geht ein höheres Selbstkonzept und Interesse im Mittel auch mit höheren Kompetenzwerten einher. Die Befunde geben aber auch Hinweise darauf, dass einige Schülerinnen und Schüler trotz hoher Kompetenzwerte kein starkes Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit aufweisen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Themen nur ein geringes Interesse entgegenbringen. Mädchen sind in dieser Gruppe überrepräsentiert. Für diese Jugendlichen besteht ein besonderer Bedarf der Förderung von Selbstkonzept und Interesse, da sie bezüglich ihres Kompetenzstandes prädestiniert wären, ein Studium in einem MINT 5 - Fach aufzunehmen, gleichzeitig aber nicht ausreichend motiviert zu sein scheinen, dies tatsächlich auch zu tun. Eine entsprechend gezielte Förderung könnte zu einer Reduktion des Gender Gaps gerade in den naturwissenschaftlichen Fächern beitragen. Die Angaben der Lehrkräfte zur fachspezifischen Lehrbefähigung lassen erkennen, dass das Lehrpersonal an Gymnasien weitgehend entsprechend seiner fachlichen Qualifikation eingesetzt wird, der Anteil fachfremd unterrichtender Lehrkräfte an den übrigen Schularten bundesweit hingegen bis zu 18 Prozent beträgt. Während fächerübergreifend der Anteil fachfremd unterrichtender Lehrkräfte in den ostdeutschen Ländern sowie in Berlin und Hessen (in Biologie und Chemie) und in Nordrhein-Westfalen (in Biologie, Chemie und Physik) eher gering zu sein scheint, unterrichten in den anderen Ländern bis zu 30 Prozent der befragten Lehrerinnen und Lehrer ohne entsprechende Lehrbefähigung das jeweilige Fach. Die überwiegende Mehrzahl der befragten Lehrkräfte nimmt an beruflichen Fortbildungen teil. Die inhaltliche Aufschlüsselung der einzelnen Fortbildungsaktivitäten belegt, dass Mathematik- und Naturwissenschaftslehrkräfte insbesondere Veranstaltungen zu fachdidaktischen Themen sowie zu Unterrichtsformen und -methoden besuchen. Geht man der Frage nach, welche Fortbildungsthemen in Abhängigkeit von der Lehrbefähigung ausgewählt werden, ergibt sich ein fächerübergreifendes Muster, demzufolge Fortbildungen mit fachdidaktischer Thematik häufiger von Lehrkräften mit einer Lehrbefähigung im jeweiligen Fach besucht werden. Somit nutzten gerade diejenigen Lehrkräfte nicht die fachdidaktischen Fortbildungsmöglichkeiten, für die es aufgrund des fehlenden Fachstudiums vermutlich besonders wichtig wäre. Für die Lehrbefähigung ergeben sich in den Fächern Mathematik, Biologie und Physik auch nach Kontrolle von schülerund lehrerseitigen Hintergrundmerkmalen systematische Zusammenhänge mit den Schülerkompetenzen. Dabei scheint das Fehlen eines Fachstudiums im unterrichteten Fach insbesondere für Lehrkräfte an nicht gymnasialen Schularten von Bedeutung zu sein. Ein Zusammenhang zwischen der Teilnahme an Fortbildungen und den Schülerkompetenzen lässt sich dagegen für die wenigsten Fächer und Fortbildungsthemen feststellen. Die Ergebnisse des Ländervergleichs 2012 unterstreichen insgesamt, dass der Einsatz von Lehrkräften ohne Lehrbefähigung im unterrichteten Fach vor allem im nicht gymnasialen Bereich verbreitet ist und dort mit einem deutlichen Leistungsnachteil der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang steht. Vergleicht man die relativen Positionen, die die Länder in den beiden IQB- Ländervergleichen zu den sprachlichen und den mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen im Sekundarbereich I erreichen, ergeben sich bemerkenswert unterschiedliche Stärken- Schwächen-Profile. So lässt sich für die ostdeutschen Flächenländer ein klares fachliches Profil identifizieren, das deutliche Stärken in der Mathematik und den Naturwissenschaften und teilweise erheblichen Optimierungsbedarf in der ersten Fremdsprache Englisch aufweist. Für die westdeutschen Länder und Berlin zeichnet sich hingegen kein deutliches Profil ab. Vielmehr sind die relativen Positionen dieser Länder für alle bisher in der Sekundarstufe I untersuchten Kompetenzbereiche ähnlich. Dabei befindet sich Bayern häufig in der Spitzengruppe, wohingegen die durchschnittlichen Kompetenzwerte der Schülerinnen und Schüler in den Stadtstaaten häufig unterdurchschnittlich ausfallen. 6 n Matthias Römer Zusammengestellt aus dem IQB-Bericht zum Ländervergleich Diese Skala umfasst alle fünf inhaltlichen Kompetenzbereiche im Fach Mathematik. 2 Der Mittelwert liegt bei 500 Punkten. 3 Hier wären genauere Ergebnisse für das Saarland interessant gewesen. Aufgrund der geringen Stichprobe können für dieses Merkmal aber für das Saarland und noch eine wenige andere Länder keine länderspezifischen Aussagen getroffen werden. 4 Auch hierfür existieren für das Saarland keine länderspezifischen Daten. 5 Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik 6 Das gilt übrigens auch für das Saarland, allerdings nicht in so gravierender Form wie in den Stadtstaaten. EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /

9 GEWERKSCHAFT GEWERKSCHAFT Die russische Bildungsgewerkschaft zu Besuch im Saarland Ankunft bei der GEW in Saarbrücken Im April konnten acht Kolleginnen und Kollegen aus dem Saarland das russische Bildungssystem und die sprichwörtliche kaukasische Gastfreundschaft kennenlernen (EuWiS berichtete), nachdem SchülerInnen der Gemeinschaftsschule Neunkichen und des Gymnasiums Nr. 17 in Tscherkessk sich gegenseitig besucht hatten. Und nun kamen Mitglieder der russischen Bildungsgewerkschaft zu einem Gegenbesuch - für eine kleine Gewerkschaft wie die GEW in einem kleinen Land wie dem Saarland eine echte Herausforderung. Weniger das Fachprogramm - Improvisation inbegriffen - aber wir hatten nicht Gazprom im Rücken, die dort einen modernen Reisebus zur Verfügung stellte. Also fuhren drei Privat-PKWs im Konvoi durchs Saarland - herzlichen Dank an die KollegInnen und an all die anderen, die zum Gelingen der Reise beigetragen haben. Sie alle hier namentlich zu nennen, würde den Rahmen bei weitem sprengen. Natürlich waren die Kolleginnen und Kollegen aus mehreren Bereichen der Bildungshierarchie - Bezirksregierung, Universität, Gesamtschule und Vorschule - auch daran interessiert zu sehen, wie die Kollegen hier leben und arbeiten. Und den Ruhe- und Reisetag nach Paris, frühzeitig mit TGV preisgünstig reserviert, nicht zu vergessen. Ebenso wenig vergessen werden sie die Unterrichtsbesuche bei Doris Holler und ihren KollegInnen wie auch die folgende Gesprächsrunde in der Förderschule Lernen in Saarlouis - ein System, das sie nur für Kinder mit schweren Körperbehinderungen kannten. In der Anne-Frank- Grundschule in Wadgassen interessierten sich unsere russischen KollegInnen insbesondere für die Unterrichts- und Betreuungsangebote am Nachmittag. Eine Kombination verschiedener Spiel-Lernstationen, von den Kindern das Schiff genannt, gefiel ihnen außerordentlich. Nicht verstehen konnten sie, dass die in Russland erworbene Lehrerqualifikation der Erfinderin dieser Konzeption in Deutschland nicht anerkannt wird, so dass sie bis zum nachgeholten Examen als Praktikantin an der Schule arbeitet. Tags darauf fuhren wir ins Interkulturelle Kompetenzzentrum der Arbeitskammer in Völklingen-Wehrden. Eine fremde Welt für unsere Gäste, der sie mit anerkennendem Respekt begegneten: In einem zu 40 % von Migranten bewohnten Stadtviertel geht die Sozial- und Bildungsberatung der Arbeitskammer Hand in Hand mit der Kinder- und Jugendarbeit des türkischen Vereins Baris (Versöhnung). Die Kraftfahrzeug-Abteilung der Dr. Walter-Bruch-Schule in St. Wendel weckte bei unseren russischen Kollegen begeistertes Erkenntnisinteresse. Die gewonnenen Einblicke in das duale Bildungssystem werden bei ihnen sicher einen Nachhall in den bildungspolitischen Diskussionen zeigen - wozu sicher auch die charmante Präsentation des Friseurhandwerks (inklusive Handmassage) beitrug. Hatten wir in Tscherkessien die Gelegenheit, mit einigen Parlamentsabgeordneten über die dortige Bildungspolitik zu diskutieren, ließ es sich Ulrich Commerçon nicht nehmen, die Delegation im Ministerium zu empfangen und ihnen die Schwerpunkte der saarländischen Bildungspolitik zu erläutern. Leider wurde der geplante Besuch eines Gymnasiums in letzter Minute abgesagt, aber das über Nacht organisierte Gespräch in Neunkirchen mit Schülern der Gemeinschaftsschule, machte das in den Augen unserer Gäste mehr als wett. Die Mädchen und Jungen aus dem Arbeitskreis Russisch zeigten, was sie konnten, was wiederum die russischen LehrerInnen freute. Und die Schülervertreter machten selbstbewusst ihre Rolle deutlich, was auf nachdenklichen Respekt bei unseren Kolleginnen und Kollegen stieß. Das lange Gespräch mit dem Schulleiter, Clemens Wilhelm, zeigte viele Gemeinsamkeiten auf, Interessen und Probleme bei Ganztagsunterricht, Kantinenessen, Elternbeteiligung, um nur einige Hausnummern zu nennen. ANZEIGE Beim gemeinsamen Abendessen mit der West-Ost-Freundschaftsgesellschaft gab es bei Hirschbraten mit Rotkohl viel Gelegenheit, Eindrücke und Gedanken auszutauschen. Am Sonntag ging es zunächst in die Ausstellung Generation Pop in der Völklinger Hütte. Auffällig war, dass unsere russischen Gäste fast alle ausgestellten Popgruppen kannten - und beschämend für uns, dass uns die russische Rockmusik nahezu unbekannt ist. Anschließend machten wir Picknick an der Saarschleife - wobei uns das Novemberwetter mit einer Stunde Trockenheit und klarer Sicht unterstützte. Die nachmittägliche Weinprobe in Luxemburg erfreute sich nur geteilter Aufmerksamkeit, schließlich war die Mehrzahl unserer Besucher Moslems. Am Montag fuhren wir nochmal zur Gemeinschaftsschule Neunkirchen. Da drei EnglischlehrerInnen in der Gruppe waren, fand dieser Fachunterricht besonderes Interesse, ebenso wie der deutsche Grammatikunterricht und die Stunde zur Steinzeit. Im Fach Musisch-kulturelle- Erziehung produzierten unsere Gäste gemeinsam mit den SchülerInnen bunte Gipsmasken und hatten somit ein schönes Souvenir. Aufschlussreich und ungewohnt für unsere Gäste war die Vorstellung der Schulsozialarbeit. Einige russische KollegInnen fuhren parallel dazu in eine Kita in Spiesen Elversberg und waren sehr beeindruckt vom guten Empfang und der vorgestellten pädagogischen Arbeit. Nachmittags stand ein Besuch an der HTW im Studiengang Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit auf dem Programm. In Kleingruppen mit Studierenden kam man schnell in Kontakt miteinander und tauschte sich über Schule und soziales Umfeld sowie über Bildung in einer multiethnischen Gesellschaft aus. Bevor es am Dienstag zum Flughafen ging, stand noch ein Besuch beim DGB- Landesvorsitzenden Eugen Roth an. Die kurze Zeit wurde zu intensivem Austausch über gewerkschaftliche Strategien und Arbeitsformen genutzt. Unsere Gäste luden uns zu einem Gegenbesuch nach Karatschai Tscherkessien ein und flogen voller Eindrücke zurück in den Kaukasus. n Georges Hallermayer Ein spezieller Dank muss aber an Birgit Jenni und Tanja König (und ihren Partnern) für ihre großzügige Einladung zu einem festlichen Abendessen gesagt sein. Unvergesslich, wie Shamil Khubiev, nicht nur Schulleiter, sondern auch Verdienter Künstler in Tscherkessien, in die Tasten griff und mit Peter Balnis auf der Gitarre russische und englische Lieder sang. Ausflug zur Saarschleife EuWiS 12/ /

10 INFO & SERVICE Der ZEIT-Studienführer Abitur und was dann? Antworten auf diese Fragen finden Schülerinnen und Schüler seit vielen Jahren im ZEIT- Studienführer. Der neue Studienführer ist unterteilt in die Kapitel: Entscheiden, Bewerben, Studieren, Finanzieren und Fachporträts mit entsprechenden Rankings. Entscheiden Die 20 Schritte zur Studienwahl sind noch stärker mit Tipps und Hinweisen versehen als früher. Sie laden dazu ein, selbst aktiv zu werden und durch Selbsterkundung sowie durch gezielte Informationsreche die eigene Entscheidung vorzubereiten. An Einzelbeispielen wird deutlich gemacht, dass bei jeder Entscheidung die Motivation und Erfahrung des Einzelnen eine wichtige Rolle spielen. Außerdem werden Gründe dargelegt, warum es keine perfekte Studienwahl gibt. Damit werden dem zukünftigen Studenten wichtige Hilfestellungen geliefert seine eigene Entscheidung angemessen anzugehen. Bewerben Auf diesen Seiten gibt es Hinweise und wichtige Tipps zum NC sowie einen Überblick, wie manche Hochschulen nicht nur nach Noten sondern zusätzlich durch andere Verfahren ihre Studenten auswählen. Außerdem finden sich in dem Kapitel eine Vorlage mit Tipps für ein Motivationsschreiben und das Erstellen einer Mappe für den Bereich Kunst. Durch die Informationen dieses Kapitels erhalten die zukünftigen Studenten nicht nur wichtige Infos über die NC-Klippe und wichtige Termine, sondern auch eine Hilfestellung, wie sie ihre Bewerbung konkret umsetzen können. Studieren Im Kapitel Studieren werden u.a. wichtige Begriffe für den Uni-Alltag erklärt, wie man einen Auslandsaufenthalt organisiert und wie man Bachelor mit Master kombiniert. Auch zu Fragen des Dualen Studiums bekommt man kompetente Antworten Die Lehrerausbildung wird durch einen Bericht über eine Stunde im Schulpraktikum und durch die Beantwortung von wichtigen Fragen, die man sich vor dem Lehrerstudium stellt, thematisiert. Außerdem erzählt eine Studentin, welche Erfahrungen man macht, wenn man als Erste in der Familie studiert. Das Kapitel zum Hochschulstudium stimmt die Schülerinnen und Schüler in die neue Hochschulwelt ein und bietet eine erste Hilfe, sich in dem neuen System zurechtzufinden. Finanzierung Das Kapitel über Finanzierung zeigt Kosten eines Studiums und Finanzierungsmöglichkeiten auf. Auf dieser Grundlage können sich angehende Studenten zusammen mit ihren Eltern einen Plan machen, wie ihr Studium finanziert werden kann. Fachporträts und Ranking Dieses Kapitel beschreibt über 30 Studiengänge. Dabei wird beispielsweise auf die Fragen eingegangen, worum es im Studium geht, wie das Studium aufgebaut ist oder welche neuen Entwicklungen sich abzeichnen. Nicht verschwiegen werden außerdem häufige Hürden und Irrtümer, Fragen zur Eignung und die Arbeitsmöglichkeiten nach dem Studium. Hier findet man jedes Jahr die Hochschul-Rankings und nach welchen Kriterien sie aufgestellt werden. Diese dargestellten Studiengänge bilden zwar nur einen kleinen Teil dessen ab, was Hochschulen heute anbieten. Sie helfen aber Schülerinnen und Schülern wichtige Gesichtspunkte bei der Wahl eines Studienganges ins Auge zu fassen. Außerdem werden die Studiengänge, die häufig studiert werden, dargestellt. Im Studienführer finden sich weiterhin Kurzporträts für außergewöhnliche Studiengänge unter der Überschrift etwas NEUE BEITRAGSORDNUNG machen mit : Menschen, Sprache, Technik, Medien, Kultur Wirtschaft und weite Welt sowie Studiengänge für Kreative. Wie in den vergangen Jahren versteht es der Zeit-Studienführer, den trockenen Stoff spannend und interessant aufzuarbeiten. Neben hilfreichen Tipps, Checklisten sowie vielen persönlichen Erfahrungen von Studenten werden Fragen, mit denen Schülerinnen und Schüler und Studenten in den ersten Semestern konfrontiert sind, sachkundig und verständlich beantwortet. Falls Schüler das Heft in die Hand bekommen, wird es häufig zu ihrer Lieblingslektüre, weil sie ihnen eine echte Orientierungshilfe bei der Studienwahl bietet. Im Klassensatz erhalten Schüler den ZEIT-Studienführer übrigens für 3,95 Euro statt 7,95 Euro. Eine auf Schüler zugeschnittene Besprechung des Studienführers findet sich auf der Webseite Zu dem neuen ZEIT-Studienführer gibt es auch ein neues Lehrerheft mit vielen Materialien Abi und was dann. Zusammen mit dem ZEIT-Studienführer kann dieses Heft unter Zeit für die Schule von Lehrern kostenfrei bestellt werden. Nicht nur für Oberstufenschüler sondern auch für Tutoren, Direktoren, Oberstufenleiter und Seminarfachlehrer und allen an Berufsorientierung Interessierten lohnt sich die Lektüre des Studienführers allemal. Sie qualifiziert dazu, für Schülerinnen und Schüler in Sachen Studium ein kompetenter Gesprächspartner zu sein. Abschließend sei erwähnt, dass viele Texte und Materialien im Studienführer und im Lehrerheft dazu geeignet sind, im Seminarfach als Thema aufgegriffen zu werden. n Berthold Thielen Liebe Kolleginnen und Kollegen, zum 1. Januar 2014 tritt die neue Beitragsordnung der GEW in Kraft. Ab dem 1. Januar 2014 wird der Beitragseinzug nach dem SEPA-Verfahren vorgenommen. Zu beidem finden Sie in unserer Bundeszeitschrift E&W ausführliche Informationen. Sollten Sie Fragen haben, wenden Sie sich bitte an unsere Mitgliederbetreuung. Kontakt: Anna Schmidt oder 0681/ Filmbildung in der Schule Da wir in einer vom Bild dominierten Welt leben, so meint Ines Müller, sei es wichtig, den vernünftigen Umgang vor allem mit den Bild-Medien zu erlernen und mit ihnen auch kritisch und konstruktiv umzugehen. Das Filmbild sei allgegenwärtig und überall verfügbar; Weltwissen verorte sich zum größten Teil in diesem und über dieses. Daher, so die These von Ines Müller kommt dem Film in all seinen Formen eine Leitfunktion in Freizeit-, Arbeits-, und Bildungskontexten zu. Er spielt eine bedeutende Rolle in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen. Er unterhält, informiert, vermittelt Wissen und Spaß, manipuliert und emotionalisiert. Angesicht dieser Situation und den künftigen Entwicklungen in der Distribution können wir uns keine Bildverachtung mehr leisten (S. 14). Ines Müller ist Dipl.-Pädagogin und Dipl.-Kamerafrau, seit 2008 Referentin bei FILM + SCHULE NRW mit den Arbeitsschwerpunkten Filmdidaktik und Lehrerbildung. Grundlage ihres Buches ist ihre Dissertation an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Ziel der Autorin ist es, die Grundlagen einer Filmdidaktik für den Unterricht und für die Lehrerbildung zu formulieren, in der der Film und die Begegnung mit dem Film im Mittelpunkt stehen: die von mir entwickelte Filmdidaktik richtet ihren Blick auf die Förderung des kritischen Sehens, um die Auseinandersetzung mit der Welt und ihrer medialen Inszenierung zu ermöglichen. Visuelle Reflexion als Befähigung zur Entschlüsselung von Filmcodes in didaktischer Einheit mit produktionsorientierter Analyse führt zu einer kritischen Filmbildung, die letztlich politische Bildung und politisches Verantwortungsgefühl zum Ziel hat (S. 15). Auf der Grundlage von theoretischen Reflexionen zur Filmbildung als Teil von Medienkompetenz und ausgehend von aktuellen filmpädagogischen Vermittlungsansätzen entwickelt Müller eine Filmdidaktik mit primär handlungsorientierten Verfahren; diese werden überwiegend aus dem Gegenstand Film selbst abgeleitet. Vor diesem filmdidaktischen Hintergrund präsentiert Müller kompetenzorientierte Curricula für die Filmbildung in der Schule (von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II), bei denen Lernprozesse und Lernorganisation im Mittelpunkt stehen. Ergänzend dazu stellt sie Filmbildungsstandards für die Lehrerbildung vor für die Bereiche Filmkompetenz, filmpädagogische Kompetenz und filmtheoretische Kompetenz; diese sind - so die Autorin - Voraussetzung für einen kompetenzorientierten Vermittlungsprozess im filmbildnerischen Unterricht, der sowohl fächerintegrativ als auch für ein eigenes, selbständiges Fach wirksam werden kann. Der vorliegende Band ist klar und übersichtlich gegliedert und eignet sich daher auch vorzüglich als Handbuch und Nachschlagewerk. Filmbildung- so die Autorin- könne sich nicht nur beschränken auf das Angebot einer Video-AG am Nachmittag oder auf den Einsatz von Filmen zur Unterstützung von Lern- und Unterrichtszielen in den unterschiedlichsten Fächern: Filmbildung ist vielmehr die Auseinandersetzung mit dem bewegten Bild in all seinen Erscheinungsformen und mit all seinen Distributionswegen. In einer von Bildern dominierten Welt ist das bewegte Bild, der Film, zum Leitmedium geworden. Vor diesem Hintergrund entwickelt Ines Müller ein differenziertes Konzept zunächst unabhängig von den Schulfächern: Aus einer Wechselbeziehung zwischen den Zielsetzungen der konstruktivistischen Didaktik und den Inhalten der Filmbildung, die sich aus der Fachwissenschaft (Filmwissenschaft) und der Fachpraxis (professionelle Filmarbeit) ableiten, ergeben sich Überlegungen in Bezug auf die Unterrichtskonzeptionen. Die Vermittlung filmischen Denkens ist dabei die oberste Prämisse, denn der Film ist ein eigenständiges, komplexes, multimodales Medium, das seinen eigenen spezifischen Regeln folgt (S. 129). Das Kapitel über Filmbildung in der Schule ist am umfangreichsten ausgefallen mit vielen praxiserprobten und evaluierten Modulen. Auch die detaillierten curricularen Vorschläge zur Filmbildung machen deutlich, dass die Autorin über ein jahrzehntelanges kreatives und fast unerschöpfliches Potenzial eines Theorie- Praxis-Kontinuums verfügt. Ihr Buch vermittelt in hervorragender Weise praxisnah BÜCHER & MEDIEN und konkret an Beispielen wegweisende Konzepte und Methoden einer Filmanalyse, die als Instrumente sehr hilfreich sind, die Sprache des Films zu dechiffrieren und zu verstehen. Ebenso illustriert die Autorin die filmtheoretischen Ansätze mit konkreten Beispielanalysen. Dabei nimmt sie Bezug auf Filmklassiker, Autorenfilme und auch auf Blockbuster. Bei der Inhaltsanalyse setzt sie auf die drei Schwerpunkte: Erzählen im Film (u.a. Erzählperspektiven, filmische Zeit) Strukturen, Themen und Motive (u.a. Gattung und Genres, Geschichte im Film) und Film und Literatur. Der vorliegende Band gibt wertvolle Impulse für die fächerübergreifende Filmbildung als auch insbesondere für den Deutsch- und Literatur- und für den Kunstunterricht. In jedem Kapitel gibt die Autorin Anregungen für weitergehende Filmanalysen und weiterführende Arbeitsvorschläge. Der Band richtet sich sowohl an Lehrkräfte der inner- und außerschulischen Bildung als auch an Schülerinnen und Schüler und an Studierende; er ist sowohl geeignet für den direkten Einsatz im Unterricht als auch beim Selbststudium. n Klaus Ludwig Helf Ines Müller: Filmbildung in der Schule Ein filmdidaktisches Konzept für den Unterricht und die Lehrerbildung. kopaed Verlag München, 338 Seiten mit zahlr. farbigen Abbildungen ISBN: Preis: 19,80 Euro EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /

11 BÜCHER & MEDIEN BÜCHER & MEDIEN Jugend heute Das 12. Bonner Symposium zur Psychotherapie in Kooperation mit der Jahrestagung der Deutschen Fachgesellschaft für Tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie (DFT) stand im Jahre 2012 unter dem Thema: Jugend heute im Spagat zwischen Web 2.0. und Abi 1.0. Als zusammenfassendes Ergebnis der Tagung haben Sabine Trautmann-Voigt und Bernd Voigt - als Psychotherapeuten in der Leitung der Köln-Bonner Akademie für Psychotherapie (KBAP) tätig - den vorliegenden Band herausgegeben, der zwei Aufgaben hat. Zum einen soll er einige Antworten auf Fragen zum Thema Jugend heute geben, zum anderen einen weiteren Beitrag dazu leisten, dass sich kulturelle und gesellschaftliche Reflexionen und der aktuelle psychotherapeutische Diskurs gegenseitig bereichern (S. 16). Dies ist zweifellos sehr gut gelungen in diesem übersichtlich gestalteten und auch für psychotherapeutische Laien verständlich und klar formulierten Reader. professionelle Hilfe und Unterstützung geben können. Nach dem Editorial der beiden Herausgeber folgen zehn psychotherapeutische Fachbeiträge und am Schluss Interviews mit sechs jungen Menschen und einer Mutter. Die Lebenssituation von Jugendlichen sei in der heutigen sozialen Lebenswelt durch eine eigentümliche Spannung gekennzeichnet: einerseits hohe Freiheitsgrade bei der Gestaltung der eigenen individuellen Lebensweise, andererseits sei diese erkauft durch die Lockerung und den Verlust von sozialen und kulturellen Bindungen. Daraus ergeben sich auch eine zunehmend soziale und kulturelle Ungewissheit, eine moralische und wertemäßige Widersprüchlichkeit und eine erhebliche Unsicherheit in den Perspektiven für die Zukunft. Deswegen bringen die heutigen Lebensbedingungen auch so viele neue Formen von Belastungen mit sich, Risiken des Leidens, des Unbehagens und der Unruhe, die teilweise die Belastungskapazität von Jugendlichen überfordern. Sie zahlen einen hohen Preis für die fortgeschrittene Industrialisierung und Urbanisierung, der sich in körperlichen, psychischen und sozialen Belastungen ausdrückt (S. 20). Gesellschaftliche Erwartungen und Bilder von Jugend und individuelle Muster der Lebensführung spielen bei der Organisierung und Bewältigung des Alltags eine entscheidende Rolle, ebenso biologisch bedingte Veränderungen und vor allem auch die sozioökonomischen und kulturellen Rahmenbedingen und Ressourcen. Welche Kompetenzen brauchen Heranwachsende, um in einer sich wandelnden, globalisierten Netz-Gesellschaft handlungsfähig sein zu können? Die Jugendlichen selbst fühlten sich - so Heiner Keupp - durch Elternhaus und Schule ungenügend vorbereitet. In seinem Beitrag macht er fundierte praktische Vorschläge zur Förderung von nachhaltigen Ressourcen und zur Gewinnung von Lebenssouveränität bei Heranwachsenden. gereifte Konzepte zu entwickeln, die weder Dramatisieren noch Bagatellisieren oder gar Kriminalisieren. Er warnt zu Recht vor einer Überinterpretation und Pathologisierung heute völlig normaler und häufiger Verhaltensweisen und vor einem grundsätzlichen Nicht-ernst-Nehmen (S. 88). Uwe Labatzki brilliert in seinem Versuch einer unaufgeregten Betrachtung und Einordnung der neuen und alten Medien in die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen: Nicht die Medien per se seien das Problem, sondern dieses liege in der Natur des Menschen und seiner Lebensweise; Medienkompetenz gehöre daher zu den beruflichen und persönlichen skills des postmodernen Menschen. Die altersgemäße und ganzheitliche Heranführung an alle Medien (inklusive der Spiele) sei ein Bildungsauftrag. In Anlehnung an Joe Lichtenbergs biologisch-psychologische Motivationssysteme schlägt er das Konzept eines sicheren Hafens vor: Orientierende und strukturierende Lebenskontexte ( Grenzen sowie Werte und Regeln) mit einfühlsamen Bezugspersonen auf der Basis einer sicheren Bindung schützen Kinder und Jugendliche vor Mediengefahren (S. 104). Der vorliegende Band zeigt anregende und kreative Perspektiven und Strategien für Bewältigung der Herausforderungen, denen sich Jugendliche (und Pädagogen und Eltern) gegenwärtig stellen müssen. n Klaus Ludwig Helf Trautmann-Voigt, Sabine, Voigt, Bernd (Hrsg.): Jugend heute. Zwischen Leistungsdruck und virtueller Freiheit. Psychosozial-Verlag Gießen, 206 Seiten, broschiert ISBN: Preis: 19,90 Euro Kinderzimmerplakate Eine wunderbare Geschenkidee Rechtzeitig zu Weihnachten bin ich auf diese wundervolle Idee aus dem Beltz- Verlag gestoßen: Plakate fürs Kinderzimmer in einer guten Papierqualität und riesiger Größe (114 x 79 cm) mit schönen Motiven zum Draufzeigen, Erzählen, Entlangfahren oder einfach nur Betrachten. Auf jedem Plakat gibt es so viele Details zu entdecken und eines davon ist sogar Keynes - Ein Sachcomic Schon wieder ein komplexes Thema, dass in einen Comic verpackt wird. Schon mehrfach haben wir an dieser Stelle Bücher aus der Reihe infocomics vorgestellt und auch mit dem Leben und Schaffen von John Maynard Keynes hat man sich erneut ein Thema ausgesucht von dem man eigentlich denkt, dass es nicht für einen Comic taugt. Aber wer hat schon Lust sich durch 400 Seiten schwere Biographien zu quälen, wenn man eigentlich nur einen guten aber fundierten Überblick darüber haben möchte, was Keynes für die Ökonomie im Allgemeinen und im Besonderen geleistet hat. ANZEIGE zum Ausmalen geeignet. Kinder werden diese Plakate von Philip Waechter lieben. n Matthias Römer Philip Waechters unglaubliche Kinderzimmerplakate 3 Plakate (114 x 79 cm) im Schuber, Beltz Verlag ISBN Preis: 14,95 Euro Der Comic bietet zudem die Möglichkeit eines leichten und entspannten Lesens der einzelnen Lebensstationen und wirkt dabei nie flach oder trivial, ganz im Gegenteil: Viele Seiten muss man mehrmals lesen, um sie ganz verstehen zu können. Und wenn in nächster Zeit in einer Talkshow mal wieder der Ruf nach Keynes erklingt, so kann man mithilfe dieses Buches zumindest besser verstehen, ob es sich um eine kluge oder weniger kluge Forderung handelt. Wie alle Bände der Reihe ist auch dies kein Buch für die Experten sondern für jene, die mehr über ein Thema erfahren wollen, die neugierig auf die Person Keynes und seine Zeit sind und die die ökonomischen Theorien einordnen möchten, denen Politiker in aller Welt von Zeit zu Zeit hinterherlaufen. Ein ideales Buch auch für Schülerinnen und Schüler mit Spaß an Volkswirtschaft und am Verstehen von ökonomischen Zusammenhängen. n Matthias Römer Peter Pugh & Chris Garratt Keynes Ein Sachcomic TibiaPress Verlag, 175 Seiten ISBN: Preis: 10 Euro Die Beiträge geben wertvolle Hinweise und Handlungsanweisungen, ob und wie Psychotherapeuten, Pädagogen und Eltern der heutigen Jugend auf der Grundlage neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse Im Zusammenhang mit dem pathologischen Internet- und Medienkonsum, der in den nächsten Jahren sicher zunehmen werde, schlägt Oliver Bilke-Hentsch vor, dies nicht zu verharmlosen, sondern aus- EuWiS 12/ / EuWiS 12/ /

12 Schlusswort Häälisch Oòwendmoijn - Heilig Abend-Morgen Der sogenannte «Heilige Morgen», vor vielen Jahren als spontanes Treffen von Stammgästen und Ehemaligen der Saarlouiser Altstadtkneipe «ZUM HUMPEN» ins Leben gerufen, ist heute ein Massenphänomen. Am 24. Dezember strömen alle Jahre wieder über Menschen in die Gassen der Saarlouiser Altstadt zum feucht-fröhlichen Weihnachtsrummel. So viel zur Erklärung. Mit meinem moselfränkischen Gedicht «Häälisch Oòwendmoijn» schiele ich mit leicht kritischem Blick in Richtung dieses Rummels. Es wurde übrigens von der Bosener Gruppe als Monatstext für den Dezember ausgesucht (www.bosenergruppe.saar.de). Für alle, die meine schöne «Mammenspròòch» nicht so ganz verstehen, habe ich versucht den Text ins Hochdeutsche zu übertragen. Häälisch Oòwendmoijn Vom Hémmel hoch komm. Us Ménschen erleesen wollt er vomm Lääd, vomm Iwwel, vonn allem Beesen. Kään Hémmel onn Ménschen wòòr n dòò, nur wenisch, enn paar Hérten onn däer ään oder anner Kénisch. Awwer haut am «Häälisch Moijn» énn der Stadt, drécken séch Hémmel onn Ménschen vòr Kneipen platt. Nét fòr aan t Kénd émm Krippschen se denken, nur fòr séch Gléijhwein onn Béir ennseschenken. Kään Ménsch wääß meh, wat dòòmols mé m Hémmel wòòr, Hémmel onn Ménschen hann haut de Hémmel verlòòr. Heilig Abend-Morgen Vom Himmel hoch gekommen. Uns Menschen erlösen wollte er, von Leid, von Übel, von allem Bösen. Nicht Himmel und Menschen waren da, nur wenig ein paar Hirten und der ein oder andere König. Aber heute am Heiligen Morgen in der Stadt drücken sich Himmel und Menschen vor Kneipen platt. Nicht um an das Kind in der Krippe zu denken, nur um sich Glühwein und Bier einzuschenken. Kein Mensch weiß mehr, was damals mit dem Himmel war, Himmel und Menschen haben heute den Himmel verloren. Harald Ley Liebe Leser, das EuWiS-Team bedankt sich bei euch für eure Unterstützung durch aufmerksames Interesse, anregende Hinweise, kritische Anmerkungen und aktive Mitarbeit. Wir wollen auch im kommenden Jahr mit eurer Hilfe eine interessante und engagierte Gewerkschaftszeitung herausbringen. Wir wünschen euch allen erholsame und besinnliche Feiertage im Kreise eurer Familien und Freunde und für 2014 viel Energie und Gelassenheit. Peter Balnis, Agnes Bender-Rauguth, Helmut Bieg, Thomas Bock, Bärbel Detzen, Anna Haßdenteufel, Harald Ley, Matthias Römer EuWiS 12/ /

13

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