A.1. Náboženská didaktika ako veda

Transkript

1 A.1. Náboženská didaktika ako veda 1. Od katechetiky ku náboženskej didaktiky zaciatky katechetiky po Tridentskom koncile ( ): vznikajú rôzne koncepcie systematického vzdelávania vo viere detí i dospelých, obdobie katechizmov za cias Márie Terézie katechetika sa stáva povinným predmetom pre klerikov, v rámci praktickej teológie (poimetika teória dušpastierskej cinnosti, liturgika, homiletika a katechetika), stáva sa univerzitnou disciplínou J.B.Hirscher ( ): prvé dielo katechetiky (Katechetik oder Beruf des Seelsorgers die ihm anvertraute Jugend im Christentum zu unterrichen und zu erziehen, nach seinem ganzen Umfang dargestellt, Tübingen 1831): centrálnou otázkou náboženskej formácie nie je podla neho dogmatické memorovanie, ale podpora duševných síl v clovekovi; kvôli tomu Hirscher kritizuje neoscholastické katechizmy na zaciatku 20. storocia sa uskutocnujú prvé úvahy o náboženskej didaktike: zástupcovia mníchovskej školy (Stieglitz, Weber, Göttler) prispôsobili teóriu formálnych stupnov od Herbarta a Zillera na náboženskú výuku; snažili sa využit psychologické vedomosti na optimalizáciu pochopenia a náboženskej výchovy vôbec; tu nastáva prvá spolupráca náboženskej didaktiky s psychológiou a pedagogikou Kerygmatikou sa jej predstavitelia (Jungmann, Guardini, Arnold) v rokoch snažili navrátit katechetike jej špecifickost, odvrátili sa od humánnych vied smerom ku teológii: psychologická metodika nesmie rozhodovat o obsahoch moderná náboženská pedagogika ako interdisciplinárna veda a ako súcast praktickej teológie s vlastným profilom vzniká vlastne až po II. Vatikánskom koncile vdaka dielu E. Feifel Handbuch der Religionspädagogik ( ). 2. Súcasné odôvodnenie náboženskej didaktiky ako vedy Veda je cinnostou cloveka, ktorý sa snaží poznat a pochopit urcitý predmet, objavit zákonitosti, ktorými sa riadi, vytvárat teórie a produkovat výpovede, ktorých pravdivost je intersubjektívne overitelná. Náboženská didaktika má za predmet bádania náboženskú výchovu (náboženské ucenie sa). Vedeckost tohto bádania sa opiera o tri základné elementy: hermeneutika, empíria, ideologická kritika. 1

2 o hermeneutika: náboženská pedagogika chápe výchovu vo svetle židovskokrestanskej tradície, pricom však pedagogické kritériá nemožno priamo extrahovat z biblie alebo z cirkevného ucenia: je potrebné vždy nanovo sa pýtat, aký je vztah medzi aktuálnou výchovou vo viere a dejinami oslobodzujúceho diania Božieho, ktoré sa uskutocnilo v rámci konkrétnej kultúry; z tejto spomienky je možné získat podnety pre prítomnost a budúcnost. o empíria: empirický výskum sa snaží poznat a opísat podstatu rôznych teórií a preskúmat ich overitelnost. Empirická náboženská didaktika prekrocila naivný vedecký optimizmus, podla ktorého je možné dosiahnut presný obraz skutocnosti: každá odpoved predpokladá predtým urcenú otázku, rôzne metódy dosahujú rôzne výsledky. Preto je potrebná rôznorodost empirických metód. Napriek tomuto relativizmu majú empirické výsledky svoju hodnotu pre vytvorenie hypotéz, ktoré sa skutocnosti približujú. o ideologická kritika: dá podnet k sebareflexii a snaží sa subjekty oslobodit od závislostí; z tohto hladiska sa náboženská didaktika usiluje skúmat, do akej miery náboženská výchova a formácia, ktorá je vždy viazaná na urcitý kultúrny a spolocenský kontext, vie byt kritická voci ideológiám a odcudzeniam, predovšetkým vzhladom na ambivalentnost náboženstva ako takého. Diferenciácia medzi hermeneutikou, empíriou a ideologickou kritikou ukazuje, že náboženská didaktika ako vedná disciplína sa usiluje o tri základné elementy: dôjst k pochopeniu, produkovat poznatky a podporovat emancipáciu; tieto tri perspektívy bádania súvisia navzájom a sa prelínajú: hermeneutika bez ideologickej kritiky produkuje ideológiu, hermeneutika bez empírie sa odcudzuje skutocnosti, empíria bez hermeneutiky sa stáva pozitivistickou, empíria bez ideologickej kritiky sa absolutizuje ako jediné poznanie, ideologická kritika bez hermeneutiky sa stáva pozicionalizmom, ideologická kritika bez empírie sa stáva ideológiou. 3. Náboženská didaktika v spolupráci s teologickými disciplínami Náboženská didaktika ako praktická teologická disciplína: o náboženská didaktika bola v minulosti považovaná za apendix dogmatickej teológie, ako aplikacná disciplína 2

3 o je však samostatnou subdisciplínou praktickej teológie: praktickej, lebo s zaoberá náboženskou praxou; teológie, lebo sa snaží túto prax pochopit, vysvetlit a navrhnút možnosti pre budúcu cinnost Náboženská didaktika vo vztahu k biblickej, historickej a systematickej teológii: o náboženská pedagogika a didaktika vychádza z poznatkov biblických vied o Starom a Novom Zákone: biblická rec, historicko-sociologický kontext, exegetické prístupy, interreligiózny vztah o náboženská didaktika vychádza aj z cirkevných dejín: prejavy a vyjadrenia v rôznych obdobiach krestanstva o systematická teológia ponúka náboženskej didaktike základy teologickej antropológie a kritériá krestanskej cinnosti o vztah náboženskej didaktiky ku jednotlivým teologickým disciplínám sa v dejinách menil: dnes požiadavka užšieho kontaktu ku systematickej teológie 4. Náboženská didaktika a humánne vedy Náboženská didaktika v spolupráci s psychológiou a sociológiou o psychológia sa stala dôležitým partnerom náboženskej pedagogiky: náuka o správaní, prežívaní a poznaní cloveka, interakcia v skupine a medzi jednotlivcami, vedomé i podvedomé pochody a potreby, vývin cloveka. o aj sociológia spolupracuje s náboženskou pedagogikou: pozerá sa na cinnost z hladiska inštitúcií a spolocnosti, sociológia mládeže, rodiny a predovšetkým školy, spolocenské podmienky pre socializáciu Vztahové modely ku pedagogike (k výchovným vedám): náboženská pedagogika je v mnohých štátoch súcastou teológie, v iných patrí medzi výchovné vedy ; v každom prípade je dôležité mat na zreteli rôzne možnosti vztahu medzi náboženskou pedagogikou a pedagogickými vedami: o autonómny model: náboženská pedagogika a didaktika sa obmedzuje jedine na teológiu a necerpá z pedagogiky, lebo všetko co potrebuje, obsahuje teológia o dominantný model: náboženská pedagogika hladá kontakt k iným vedám, ale vychádza z primátu teológie: pedagogické riešenia používa funkcionálne, legitimácia výchovných cielov je v kompetencii teológie 3

4 o konvergentný model: náboženská pedagogika musí vediet teologické výpovede kvalifikovat didakticky a naopak pedagogické výpovede skúmat teologicky; tento model je v podstate interdisciplinárnym modelom. NB: Modely vztahu medzi teológiou a pedagogikou (podla Schilling: Grundlagen der Religionspadagogik, 1970). 1) hierarchický model: pedagogika je podla tohto názoru veda, normovaná urcitým svetonázorom (vierou alebo filozofiou). Takto videl krestanskú vedu o výchove práve J. Göttler, teda ako výchovnú vedu, ktorá vo svojich základných princípoch závisí od krestanského pohladu na svet a na cloveka, hoci vo svojich formuláciách, zákonoch a metódach je autonómna. Schilling kritizuje práve tento model na základe nového historického ponatia teológie a jej pluralizmu: teológia sa nemôže správat ako domina, kým krestanská pedagogika ostáva jej slúžkou, ale musí vytvorit paritárny vztah, bez toho, aby jedna alebo druhá strana absolutizovala svoju vedu a svoju vedeckú metódu. 2) analogický model: možno ho pokladat za urcitú variáciu predošlého modelu, lebo krestanská pedagogika je úplne vyvodená ex fide et gratia, a teoló gia sa v podstate stáva pedagogikou spásy. Teológia a pedagogika podla týchto autorov sú analogické vedy: pedagogika nezávisí od teológie, ale sa s nou podstatne identifikuje, stáva sa teológiou s pedagogickými pojmami. Schilling kritizuje aj tento model a tvrdí, že výchovno soteriologické metafory biblie majú nie pedagogický význam, ale spásonosný. V tomto sa Schilling približuje dialektickej teológii K. Bartha, podla ktorej krestanská spása nemá nic docinenia s ludskou zrelostou. 3) Model funkcionálneho použitia: je to model pomocných vied, nazvaný aj modelom jednosmernej komunikácie, ked jedna veda konzultuje, teda pocúva druhú (hearing). Aj teológia sa musí neustále otvárat vývoju filologicko -historických a lingvistických vied, aby vedela cím presnejšie urcit autentickost textov. Nejde tu však o snahu použit vedu na dokázanie svojich výsledkov, ale o kultúrnu informovanost vývinu vedeckých poznatkov, aby teológia vedela odpovedat na nové nastávajúce problémy modernej doby. 4) Model interdisciplinárneho dialógu: je to model, ktorý navrhol Schilling v rámci dialógu medzi vedami. Tento dialóg sa uskutocnuje medzi vedcami ako osobami, alebo medzi predstavitelmi dvoch druhov vied (Schilling nazýva tento dialóg multidisciplinárny), alebo práve interdisciplinárnym spôsobom. Takýto dialóg má tú špecifickost, že sa vytvárajú transšpecifické pojmy, t.j. mentálne konštrukcie, ktoré môžu patrit zároven obom disciplínám, a tým pádom sa môže vytvorit spolocná a jednotná teória. Schilling pritom uvádza príklad interdisciplinárneho dialógu teológie s výchovnými vedami, kde ludská osoba, výchova a zrelost sa stávajú tranzšpecifickými pojmami na vytvorenie spolocnej teórie ludskej a krestanskej zrelosti. 5. Vnútorné rozdelenie náboženskej didaktiky 4

5 Náboženská didaktika a všeobecná didaktika ako veda o vyucovacích procesoch, formách a metódach; nejestvuje však jedna všeobecná didaktika (kybernetická, kurikulárna, komunikatívna, konštruktivistická a i.) Náboženská didaktika a metodika: náboženská didaktika je teória vyucovania náboženstva, urcuje ciele a postupy, ktoré empiricky overuje v praxi, ale ich z nej nezíska; nie je teda aplikacnou disciplínou; metodika je súcastou didaktiky a skúma, ako je treba koncipovat vyucovanie. o Vztah medzi teológiou - náb. didaktikou metodikou teológovia sa boja o pedagogizáciu teologických obsahov, preto dávajú dôraz na samotný predmet metodici tvrdia, že metódy sú neutrálne a nemenia obsah; preto stací urcit, ako sa obsah má podat podla didaktikov sú urcenie obsahu a metódy dva sa navzájom doplnujúce sa úlohy didaktiky Náboženská didaktika ako predmetová didaktika: náboženská didaktika sa vztahuje na rôzne miesta náboženskej formácie (vyucovanie náboženstva, farská katechéza, rodinná katechéza, pastorácia mládeže, vzdelávanie dospelý ch), všade tam, kde sa jedná o koncepcie náboženského vyucovacieho procesu; osobitnú pozornost však venuje práve vyucovaniu náboženstva v škola, kde sa náboženská didaktika stáva predmetovou didaktikou, teda teóriou náboženského vyucovania. A.2. Vývoj náboženskej didaktiky Náboženská výchova nevznikla zavedením povinnej školskej dochádzky a obligátneho náboženského vyucovania v case osvietenstva. Náboženské ucenie sa má svoje základy u praotcov viery v judaizme, je prítomné v casoch patristického obdobia a v stredoveku. Explicitne sa potom prejavuje v nábožensko-didaktických koncepciách posledných storocí. 1. Didaktické prvky v židovstve stredobodom biblických popisov nie je výchova, formácia alebo náboženské ucenie, ale priorita Boha v živote cloveka; ide o spásu cloveka 5

6 didaktické prvky sú viazané na jednotlivé kultúrne kontexty: Ježiš sa nevyhol vplyvu výchovnej praxe judaizmu. V mladosti urcite aj on sa podrobil školské tirocínium svojho casu (por. Lk, 2,46-47). V dospelosti jeho úcinkovanie jasne naznacuje štýl rabbiho, ucitela: ucí v synagógach (por. Mk 1,21), zhromažduje okolo seba uceníkov (mathetai) (por. Mk 1,16nn), diskutuje s inými rabínmi (por. Mk 12,28nn). Vo svojich slovách apostojoch možno spoznat pravidlá tradície zákonníkov. Vo všetkom tomto sa dá pripustit urcitý výchovný úmysel, že totiž Ježiš používal prostriedky, ktoré podla skúsenosti a vedy slúžili na to, aby obecenstvo pochopili tie veci, na ktoré mu záležalo a ktoré chcel im priblížit. Preto používa aj podobenstvá, rec znakov, urcité ezoterické ucenie pre žiakov, atd. Práve preto pocas celých dejín krestanskej pedagogiky a výchovy, od Ježiša <didaskalos> Klementa z Alexandrie až po našich cias, postava Ježiša ucitela bola casto preložená ako Ježiš vychovávatel, a v krestanoch sa vždy udržalo povedomie, že je možné vziat si Ježiša ako dospelého za vzor vychovávatela a ako dieta za vzor vychovávaného. Treba sa však spýtat, ci tento entuziazmus pre Ježišovu pedagogiku sa zakladá na správnom prístupu k textom a ci rešpektuje historicko-spásonosnú dimenziu svojho poslania. Jedná sa teda nie o to, aby sme vylúcili každú pozornost pre výchovnú súcast Ježišovho úcinkovania, ale o to, aby sme ju umiestnili v rámci pravého miesta. 2. Pociatky didaktiky v prvotnej Cirkvi a v stredoveku v prvotnej Cirkvi sa po prvý raz stretávame s cielenými náboženskými výchovnými procesmi, a to v inštitúcii katechumenátu (katechumenátne školy v Jeruzaleme, v Cezarey, Antiochii, Miláne a v Ríme); badáme tu dva didaktické princípy: postupnost vovádzanie do viery (príprava, odovzdávanie symbolov, krst, mystagogická katechéza) a rozprávanie (narratio) predovšetkým dejín spásy stredovek pozná predovšetkým didaktiku pozerania: estetické ucenie prostredníctvom obrazov, rituálov a slávností (biblia pauperum, pašiové hry a i.) 3. Normatívno-deduktívna didaktika katechizmu viac než 450 rokov bola kniha katechizmu jedinou ucebnicou pre náboženskú výuku: velký vplyv a zjednotiaci úcinok, ale normatívno-deduktívne vyucovanie a memorovanie Erazmus Rotterdamský (Enchiridion militis christiani 1501), M.Luther (1529), Kalvín (1535), Peter Canizius ( ), Rímsky Katechizmus (1566) 6

7 didaktika katechizmu: otázka odpoved; verit znamenalo byt zakorenený v pravdách, ktoré nám Boh zjavil, a ktoré preto treba poznat ucenie sa v koncentrických kruhoch v katechizmoch sa vychádzalo z biblie (M. Luther, Canízius): náznaky biblického ucenia 4. Nábožensko-didaktické akcenty v osvietenstve osvietenci boli presvedcení, že cloveka je treba vychovat a formovat predovšetkým prostredníctvom rozumového poznania a pochopenia (oproti mechanickému memorovaniu): dôraz na etickú formáciu didaktické prvky: sokratovská metóda maieutiky (otázkami doviest žiaka k uvedomeniu si myšlienok a pocitov, ktoré už vlastní) povinnou školskou dochádzkou a zavedením náboženského vyucovania do škôl sa náboženská výchova dostáva do kompetencii štátu; riziká: náboženská výchova sa stáva vyucovaním, v škole je náboženská výchova podriadená obcianskej (etickej) výchove 5. Psychologická mníchovská škola náuka o formálnych stupnoch (Herbart Ziller) podla aristotelovského obrazu cloveka a jeho troch základných silách sa vyjadrovala v troch najdôležitejších stupnoch všeobecných poznávacích procesov: o aisthesis (memoria): úvod do uciva pomocou zmyslového vnímania (obraz) a pozerania o noesis (intellectus): vysvetlenie látky pomocou rozprávania a rozumového pochopenia o orexis (voluntas): aplikácia ucebnej látky v živote a v konaní Willmann-Weber-Stieglitz adaptovali tieto tri formálne stupne na náboženskú výchovu a katechézu ako pätstupnová mníchovská metóda (1905): o Príprava: nadviazanie na predchádzajúcu látku, na to, co deti vedia, vzbudit záujem o Predloženie nového náboženského uciva prostredníctvom rozprávania, obrazu, cítania ci hudby o Prehlbenie: vysvetlenie podstatnej myšlienky, pravidla alebo zákona o Syntéza (zlúcenie) viacerých castí, z ktorých téma pozostáva, alebo téma je súcastou celku, naznacenie súvislostí a inými pravdami o Aplikácia, konkrétne použitie náuky v konkrétnom živote, uloženie úloh 7

8 6. Novodobé koncepcie materiálno kerygmatická koncepcia: o obdobie od , otázka obsahu: dôraz na látku a ohlasovanie; Arnold-Tilman-Weber-Jungmann: poznat dogmu, ohlasovat kerygmu o náboženské vyucovanie ako katechéza (zažit Cirkev v škole) o problematický vztah medzi školou a Cirkvou, málo priestoru pre osobné otázky žiakov, problematické postavenie ucitela ako ohlasovatel a vzor hermeneutická koncepcia: o v pätdesiatich rokoch rástla v protestantskom ambiente kritika voci kerygmatickej koncepcii: úlohou školy nie je ohlasovat vieru, ale predovšetkým vysvetlit texty biblie pre pochopenie dnešného života (vztah tradícia prítomnost) o vyucovanie náboženstva sa stáva biblickým vyucovaním o záujmy žiakov boli na okraj, prílišný exegetizmus, individualizácia biblického posolstva religionistická koncepcia: o koncom šestdesiatich rokoch sa kultúrna revolúcia nezastavila ani pred Cirkvou a náboženskou výchovou: vyucovanie náboženstva malo iba objektívne a neutrálne informovat; je otvorené pre všetkých (nielen veriacich) o problém konfesionálnosti; vztahová veda nie teológia, ale religionistika problémovo-orientovaná náboženská výchova: o v období od 1968 až 1975: obrat od tradície ku situácii o nestací vychádzat z biblických textov a až v interpretácii sa pýtat na žiaka a jeho situáciu; tieto situácie sa stávajú východiskom (Kaufmann) o problematické aspekty: stále tie isté témy, sprostredkovanie viery sa redukuje na otázky odpovede, inštrumentalizácia biblie náboženská výchova pod vplyvom kurikulárnej teórie: o kurikulárne reformy školských osnov: co sa má ucit, preco sa to má ucit (otázka kritérií výberu uciva, cielov) a ako sa to má ucit 8

9 o identifikácia a analýza životných situácií, ktoré musia žiaci zvládnut, urcenie zodpovedajúcich kompetencií, vývin prvkov, ktoré sa stávajú cielmi, obsahmi a procesmi 7. Pokus o integráciu: od koncepcií k princípom A.3. Spolocenské výzvy pre náboženskú didaktiku Pre mnohých je situácia dnešnej spolocnosti horšia, ako to bolo za starých cias. Náboženská didaktika však musí vychádzat z aktuálnych možností a formulovat ciele pre tieto súcasné podmienky, v ktorých žiaci vyrastajú: preto nie je možné odvodzovat z minulosti spôsob, ako žit dnes a v budúcnosti krestanskú nábožnost. Je potrebné v dnešnej dobe nájst nové cesty ako sprostredkovat náboženskú dimenziu a predložit v pochopitelnej reci krestanské ponuky. 1. Post moderná spolocnost Stav svetovej kultúry druhej polovice S0. storocia odmietajúcej doterajšie filozofické princípy (priorita racionality, absolutizácia abstraktného momentu, totalitarizmus politiky), o ktoré sa opiera moderná kultúra, ktorá je dnes v kríze; obdobie, historický stav, v ktorom stratili legitimitu velké diskurzy (t. j. ideológie, globálne koncepcie, myšlienkové sústavy) a boli 9

10 nahradené fragmentárnymi malými diskurzami. Vycerpali sa všetky absolútne pravdy a nad "majstrami metafyzického myslenia" sa zacali vznášat pochybnosti. V case postmoderny už neexistuje uzavretý celkový výklad života, celková koncepcia univerzálneho, pre všetko ludstvo platného ciela, ako ho prezentovalo napríklad osvietenstvo. Postmoderna sa vyznacuje množstvom heterogénnych a autonómnych jazykových hier, životných foriem a výkladov života, pluralitou nezjednotitelných praktík a konceptov, co by bolo možné prirovnat babylonskému zmäteniu jazykov (Lyotard). Vedúcou filozofickou postavou postmoderny už nie je metafyzik, ktorý verí, že našiel Archimedov bod, z ktorého hýbe svetom, ale jeho protajšok, skeptik, ktorý zdôraznuje našu podmienenost a konecnost, ktorý vie, že jeho pohlad je iba jedným z množstva možných, že je provizórny a a už zajtra prekonaný. Postmoderný skeptik sa na rozdiel od metafyzika domnieva, že existuje množstvo protireciacich si pozícií, že všetko vedenie je pochybné a predbežné a že dnešná pravda sa zajtra môže ukázat ako omyl. Proti univerzalizmom sa stavia partikularizmus. moderna a post-moderna: post-moderna je Aufklärumg der Moderne über sich selbst. legitímna mnohorakost: radikálna pluralita zlyhanie troch základných meta - rozprávaní, ktoré chceli podat zjednocujúce vysvetlenie sveta: osvietenstvo, idealizmus, historizmus (Lyotard) od uniformizovanie: vedúce myšlienkové systémy sa rúcajú, všetky slovné hry sú dovolené, všetky spôsoby konania sú rovnocenné, niet možnosti objektiv ity a pravdivosti potreba komunikácie, vychádzajúcej z dohody 2. Pluralita ako výzva radikálna pluralita ako problém pre náboženstvá, ktoré si nárokujú na exkluzivitu, ale aj ako výzva a úloha o neodvratnost plurality: preto potreba integrácie náboženstva do ostatných rôznych životných perspektív žiakov; vyžaduje to poznat svet detí a mladých o pluralita náboženstva: sa prejavuje ako pluralita náboženstiev, pluralita v rámci krestanského náboženského vyznania, ale aj pluralita v rámci katolíckeho vierovyznania (tradicná viera, ludová nábožnost, osobná religiozita, úradná Cirkev atd.). Táto pluralita neznemožnuje výchovnovzdelávacie procesy, ale skôr potrebu konfrontovat sa s nou 10

11 o pluralita ako pluralizmus: nielen ako skutocnost, ktorá je daná, ale aj ako vedomé zaobchádzanie s pluralitou: to znamená v rámci náboženskej výchovy osvojit si postupy konfrontácie s pluralitou: tolerovat rôznorodé situácie, používat základné spôsoby argumentácie, pochopit pohlady druhých, hladat to, co nás spája. 3. Vyzrievanie v pluralite zmenené detstvo: nie ako prechod k dospelosti, ale ako osobitná fáza života, teda zmeny v chápaní detstva, vo vztahu k rodine, k volnému casu, k spolocnosti, k náboženstvu individuálne vývojové úlohy u mládeži: nadviazat nové a zrelšie vztahy s rovesníkmi oboch pohlaví, nadobudnút sociálnu úlohu muža a ženy, prijat vlastné telo a použit ho vhodným spôsobom, dosiahnut emocionálnu nezávislost od rodicov a dospelých, dosiahnut istotu ekonomickej nezávislosti, orientovat sa a pripravit sa na povolanie alebo zamestnanie, pripravit sa na manželstvo a rodinný život, vyvinút intelektuálne schopnosti e poznatky, potrebné pre obciansky život, dosiahnut sociálne zodpovedné chovanie, dosiahnut systém hodnôt a etické svedomie všeobecné výzvy u mládeži: spontaneizmus verzus lojálnost a dôveryhodnost, individuálna samostatnost a sila presadit sa verzus autentickost a solidarita, kreativita a rýchlost verzus disciplína a sústredenost, flexibilnost verzus dlhodobý vztah, umenšenie externej kontroly verzus potreba interných motívov prínos náboženskej výchovy v škole: tieto napätia vyžadujú vytvorit patricné stratégie, ku ktorým má prispiet predovšetkým vyucovanie v škole; aj vyucovanie náboženstva má za úlohu rozvinút potrebné schopností 4. Religiozita žiakov meniace sa náboženstvo náboženstvo: ani out ani in cirkevnost a individualizujúca religiozita náboženská prax Boh a vyššia moc Religiozita a hodnotová orientácia 11

12 B. Náboženská výchova v škole B.1. Základné dôvody pre náboženskú výchovu 1. Náboženská dimenzia v kontexte modernej spolocnosti Základná otázka ohladom plauzibility a legitímnosti náboženstva: ci a preco v rámci školskej formácie vyucovat náboženstvo (táto otázka nie je nová, od J. J. Rousseau až po dnes) Na jednej strane: s pribúdajúcou modernizáciou európskej spolocnosti nastáva úpadok, a možno i koniec náboženstva; dnes badáme pluralitu náboženstva a religiozity; krestanské náboženstvo už nie je exkluzívne Na druhej strane: náboženstvo je nadalej prítomné v dnešnej spolocnosti a mnohí moderní ludia vyznávajú náboženstvo: toto oprávnuje náboženskú formáciu, to znamená, že náboženstvo je poznatelnou dimenziou skutocnosti a preto má právo, aby sa v školskom kontexte odkrývalo, reflektovalo a formovalo. Hladanie 12

13 cloveka po zmysle a nádeji môže nájst odpoved v krestanskej viere; náboženská výchova môže vyjadrit toto prepojenie. 2. Co je náboženstvo? Etymologicky: religio = relegere (Cicero), religari (Caelius Firmanius Lactantius), reeligere (Tomáš Akvinský) Kultúrno-historicky: formácia pojmu náboženstva prešla niekolkými fázami: purifikácia náboženstva (religio vera) od mágie, astrológie a pover za cias reformácie; univerzalizácia náboženstva v case kolonializácie; diferenciácia pojmu náboženstva od deizmu za osvietenstva Nábožensko-sociologicky: o E. Durkheim: náboženstvo ako integrujúca funkcia o Max Weber: náboženstvo ako funkcia, ktorá dáva sociálnemu správaniu zmysel o N. Luhmann: náboženstvo ako prostriedok zaobchádzania s ludskou konecnostou o T. Luckmann: náboženstvo ako otázka, ako clovek sa stáva skutocne clovekom Nábožensko-psychologicky: o Sigmund Freud: náboženstvo je infantilná a iracionálna vec, ktorá cloveka oddaluje od skutocnosti o Viktor E. Frankl: náboženstvo ako pramen pre životné štastie Nábožensko-teologicky: nejestvuje jednotná definícia náboženstva, lebo vztahová osoba (Boh, Sacrum) prevyšuje schopnosti cloveka; náboženstvo je tam, kde sa clovek dáva do vztahu s všadeprítomným poriadkom; v judejsko krestanskej tradícii dostáva konkrétnu tvár a meno, Boh, ktorý sa zjavuje a vyzýva cloveka k odpovedi. V krestanstve sa preto náboženstvo nevie pochopit bez rozhodnutia cloveka vo viere (fides quae fides qua) 3. Náboženstvo a viera ako úrodné napätie Krestanská náboženská výchova sa vztahuje na náboženstvo, lebo sa v tomto náboženstve vyjadruje viera, avšak bez toho, aby sa viera v náboženstve vycerpala L.Muchová rozdeluje: o subjektívne náboženstvo (osobný úkon viery jednotlivca, viera ako fides qua, religiozita) a objektívne náboženstvo (spredmetnenie alebo objektivizácia osobných úkonov viery, ucenie viery ako fides quae) o náboženstvo v širšom zmysle (pra ludské javy ako dôvera, vdacnost, odpustenie, radost, štastie) a v užšom zmysle (odpoved na otázky o zmysle života podávané inštitucionalizovaným náboženstvom) 13

14 Preto medzi náboženstvom a vierou je vztah plný napätia: náboženstvo vyjadruje (aj ked potenciálnu) otvorenost každého cloveka pre náboženskú dimenziu skutocnosti, kým viera v krestanskom zmysle vyžaduje rozhodnutie Krestanská náboženská didaktika má teda za úlohu, poukázat na túto fundamentálnu religiozitu cloveka a jeho prejav a vyjadrenie v krestanstve 4. Preco náboženská výchova? Význam náboženstva pre stvárnenie kultúry: napriek plurality kultúra obsahuje mnoho samozrejmých hodnôt a noriem, ktoré nie je potrebné vždy nanovo podložit to vyjadruje sociálno integratívny okamih náboženstva; vplyv na obraz cloveka, na osobnú úctu a na chápanie individuálnej slobody, na zákonodarstvo, hospodárstvo (nedele a sviatky) Význam náboženstva pre životnú orientáciu cloveka, a predovšetkým mladého cloveka: o základné ludské situácie vyžadujú odpovede o ludia praktizujú sebatranscendenciu (sebaprekracovanie): ako základná potreba cloveka, vyjst zo seba a za seba o ludia zažívajú obmedzenost a konecnost o ludia sa konfrontujú s otázkou zmyslu 14

15 B.2. Náboženská výchova ako pomoc pri vytváraní vlastnej identity 1. Problém identity Náboženská výchova má ciel odkrývat náboženskú dimenziu skutocnosti v kontexte krestanskej viery: robí to predovšetkým tým, že sa snaží vyjadrit podnety krestanskej viery, ktoré nachádzame v biblii, pre pochopenie vlastného života, t.j. naucit sa inác pozerat na svet a na vlastný život pomocou náboženskej tradície a symbolov. Náboženská výchova má teda pomôct pri vytvorení vlastnej identity. V 20. storocí sa vytvorili rôzne koncepcie identity, a otázkou ostáva, ktorá z týchto koncepcií je vhodná, aby poslúžila ako základ pre náboženskú výchovy 2. Rôzne teórie: endogénna identita: o klasické chápanie identity vychádza z princípu, že všetko to, co vytvára identitu, je už skryté a prítomné v cloveku identita je endogénna (ako cibula, z ktorej vyrastie rastlina); je to ako stavebný plán, ktorý clovek musí objavit; identita sa teda vytvára zo seba a pre seba. o pre náboženskú výchovu znamená táto koncepcia, že náboženstvo (viera) je už skryté v cloveku a krestansko katechetická výchova spocíva v tom, pomôct pri zrode krestanskej osobnosti; výchova a formácia nepridávajú nic tejto osobe, ale iba odkrývajú, co je v nej pretvorené o kritika: identita sa vytvára za pomoci vonkajších okolností; je potrebné ju vytvorit a vybojovat prostredníctvom rôznych konfliktov a v interakcii s inými osobami Eriksonov model: o Erik H. Eriksonov model (1959/1977) sa nazýva aj biodromálna teória, teda ide o tzv. epigenetickú teóriu - epigenéza naznacuje, že jeden prvok vzniká na základe iného v case a priestore. Tým sa vyjadruje sled štádií a ich hierarchia (teda) bio-dromos ako životná cesta. Erikson rozlišuje 8 vekov vývinu a utvárania osobnosti. V priebehu každého veku dochádza k riešeniu psychologickej krízy. Táto kríza predstavuje napätie medzi dvoma protikladnými tendenciami pozitívnou a negatívnou. Predstavuje teda 15

16 možnosti rastu osobnosti, ale aj stagnáciu. Rast nastáva, ak je kríza pozitívne vyriešená, co prináša spevnenie ega. Ohrozenie spocíva vo vyhýbaní sa riešeniu samotnej krízy. Ak k tomu dôjde, ego je oslabené a psychický vývin stagnuje. o Identita prostredníctvom prekonania životných kríz: Základná dôvera vs. nedôvera (1. rok života): nádej Autonómia vs. pochybnost (2. a 3. rok života): vôla Iniciatíva vs. vina (4. a 5. rok života): odvaha Usilovnost vs. menejcennost/inferiorita ( rok života): kompetencia Identita vs. konfúzia rolí ( rok života): vernost Intimita vs. izolácia ( rok života): láska Generativita vs. stagnácia ( rok života): starostlivost Ego integrita vs. zúfalstvo (61. rok života a vyššie): múdrost o Erikson venuje najväcšiu pozornost období adolescencie, kde je základnou úlohou vytváranie identity, ktorá síce je od pociatku prítomná in nuce, ale sa vytvára prekonaním socio kulturálnych kríz, kde spoluúcinkujú indivíduum a prostredie o Tento model je pre náboženskú výchovu velmi úrodný, predovšetkým prepojením tým, že kladie dôraz na pradôveru ako na zaciatok každého citu identity. Tu Erikson spája pradôveru s náboženskou vierou a s tým, co náboženská viera môže urobit pre mladého cloveka, aby mu znova dala to, co urobila matka pre dojca. Táto pradôvera je vyjadrená aj v základnom optimizme ako primárna tendencia, teda primárne ocakávanie pozitívnej reality. identita prostredníctvom interakcie: dalšia koncepcia identity ukazuje, ako sa identita zakladá na obraze, ktorý mám ja o sebe a ktorý o mne majú iní, a ako toto porovnávanie vychádza neustále z interakcii (symbolický interakcionizmus od G. H. Mead 1978) Le premesse fondamentali dell'interazionismo simbolico possono essere così sintetizzate: a) la persona è il prodotto di un'interazione ed il sé è da vedersi come una costruzione sociale, il modo in cui agiamo e ci percepiamo come individui è in parte il risultato di come gli altri ci trattano. Dunque è probabile che se qualcuno ci vede diversi noi stessi siamo inclini a pensarci diversi ed a comportarci in modo effettivamente diverso; b) il comportamento umano non è pr edeterminato quanto costruito attraverso continui processi interattivi. Esso non è causato soltanto da forze interne (per esempio istinti, pulsioni o bisogni) o da forze esterne (ovvero sociali), ma da un qualcosa che sta a metà tra queste due forze: un'interpretazione cosciente e socialmente derivata di stimoli interni ed esterni. 16

17 o vytváranie identity prostredníctvom prevzatí roly: identita je dôsledkom zvnútornenia normatívnych ocakávaní rodicov, spolocnosti alebo cirkvi; v tomto zmysle identita znamená identifikovat sa s rolou. Mead však ukazuje, ako indivíduum nezvnútornuje iba externé ocakávania, ale interpretujúc sa aj sám k ním stavia, to znamená, že clovek pochopí seba vo vzájomnej súvislosti. V interakciách sa uskutocnuje vnútorná symbolická rekonštrukcia správania, zažitia a ocakávania iných, s ktorými sa subjekt (reálne alebo imaginárne) nachádza v interakcii. o Clovek však zažíva nielen to, ako iní sa stávajú objektom jeho skúsenosti, ale aj sám sa stáva objektom svojej reflexii, prostredníctvom dvoch inštancií: Me a I Me: je objektom svojho poznania (self as known), je vedomím, ktoré sa objavuje osobe vo vlastnom vedomí ako výsledok prevzatia roly; je poznané sa. I: nemožno ho objektivizovat, je predpokladom pre zážitok, ale nemôže sa stat predmetom zážitku, je podstatou subjektívneho vedomia, je sebou samým, subjektom vlastného poznania (self as knower). o Ja identita je proces, nie produkt: clovek sa nepýta len, cim je, ale aj cím chce byt; vztah rolí Ego-Alter-Neuter, teda nielen schopnost vcítit sa do pozície druhého, ale aj prejst do tretej perspektívy ; táto schopnost prejst do rôznych perspektív je viazaná na možnost ludskej komunikácie prostredníctvom symbolu reci: rec je najdôležitejším inter subjektívnym symbolickým systémom, ktorým clovek vie koordinovat svoje konanie a správanie. Rec nie je iba nástrojom, ale prax, ktorá vytvára identitu. Cielom individualizácie je teda Ja identita, nie identita roly, a táto vzniká v interakcii, kde sa ludia navzájom vztahujú prostredníctvom symbolického systému, ktorým je rec naratívna pluralitná identita: pluralita dnešnej spolocnosti sa dotýka aj otázky identity, preto vzniká otázka, ci je dnes vôbec možné hovorit o dosiahnutí identity: difúzia identity (podla Eriksona) sa dnes neobmedzuje iba na urcitú životnú fázu, ale na celý život. Clovek balansuje medzi skúsenostou roztrieštenosti a potreby po identite. Tu nachádza priestor koncepcia naratívnej identity: clovek nachádza svoju identitu tým, že rozprávajúc skúsenosti svojho života ich znova 17

18 prežíva; v rozprávaní clovek vytvára svoj život, buduje súvislosti, vclenuje protiklady a hodnotí využité a prepásané možnosti o trojdimenzionálna štruktúra identity: casová štruktúra: prítomnost minulost budúcnost (pre stabilnú identitu je potrebné mat aspon dobré výhlady do blízkej budúcnosti Skutocnost a možnosti: napätie medzi tým, co je, a tým, co by mohlo byt Kognitívno deskriptívny pól a afektívno hodnotiaci pól: hodnotenie by malo podporovat koherentnost a konzistentnost života V tomto trojdimenzionálnom poli sa kladie otázka Kto som ja? a je snaha, na nu odpovedat rozprávaním Kognitívnodeskriptívna perspektíva Možný svet Emocionálnohodnotiaca perspektíva Reálny svet Minulost Prítomnost Budúcnost o plurálna identita: v procese rozprávania sa subjekt stáva objektom svojho poznania (I sa stáva Me). Rozprávajúc o svojich zážitkoch, clovek si uvedomuje, že jestvuje viacero obrazov o sebe, ktoré sa aktivujú v rôznych súvislostiach (ako kupé vo vlaku). Táto rôznorodost obrazov seba nie je samo osebe identita. Identita sa vytvára vtedy, ked nastáva koherencia (súvislost) medzi týmito vnímaniami seba; zároven clovek musí seba chápat ako významného a vnímat aj to, co iní o nom zmýšlajú. Naratívna identita znamená, že sám clovek sa buduje a integruje prostredníctvom rozprávania o sebe samom, lebo rozprávaním život sa javí ako jednota: I rozpráva príbeh, kde Me je hlavným hrdinom, kde sa nejedná o objektívne pravdy, ale 18

19 konštrukcie. A kedže sa životné situácie neustále menia, nikdy sa neskoncí tento životný príbeh 3. Identita ako téma náboženskej didaktiky Je identita užitocná nosná myšlienka pre plánovanie, realizovanie a zodpovedanie náboženských výchovných a vyucovacích procesov? Identita ako koncept emancipácie: clovek môže sa stat sebou samým, clovek sa stáva stredobodom výchovy; ale je to clovek, ktorý žije v spolocnosti, lebo bez spolocnosti niet identity; preto je potrebné vyvinút procesy vytvárania identity, kde sa integrujú autonómia indivídua a jeho integrácia do spolocnosti Rozdielnost namiesto istoty: mladý clovek nemusí v situáciách plurality a roztrieštenosti nájst falošnú istotu, ale v súcasných protikladoch vyvinút schopnost, vidiet svet ako svet plný otázok, pochopit túto otázku ako rozhodujúcu náboženskú otázku a vediet jej dat zmysel pomocou krestanskej viery (identita nie ako zatvorená, ale ako otvorená skutocnost) Viacperspektívnost a existenciálna hlbka: v tomto ohlade odmietame endogénne a materiálne koncepcie identity, ktorá sa naopak vytvára socio kulturálne, v kontakte s prostredím, rozprávaním svojho príbehu Klást otázky ako náboženská dimenzia: kto kladie otázky ohladom sveta a ludskej existencie, vyjadruje religiozitu; náboženská výchova sa snaží o to, vzbudzovat tieto otázky, predkladat rôzne možnosti, vnímat napätia medzi túžbou a skutocnostou a ako toto napätie premôct (ako Abrahám, Ester, Jonáš, Ježiš), povzbudzovat žiakov stat sa autorom svojho životného príbehu (ako Peter, Pavol), co je dôležitým krokom k náboženskej zrelosti. 19

20 B.3. Úlohy a ciele náboženskej výchovy 1. Krestansko-náboženská zrelost základný ciel: náboženská výchova má pomôct žiakovi stat sa schopným zodpovedného myslenia a správania vzhladom na náboženstvo a vieru dielcie ciele: o zobúdza a reflektuje otázku po Bohu, po význame sveta, po zmyslu a hodnote života a po normách pre konanie cloveka a umožnuje odpoved na základe zjavenia a viery Cirkvi o zoznamuje so skutocnostou viery a s posolstvom, na ktorom sa viera zakladá, a pomáha, úvahou a rozumom zdôvodnit vieru o pomáha urobit osobné rozhodnutia vo vztahu k iným konfesiám a náboženstvám, k svetonázorom a ideológiám a podporuje pochopenie a toleranciu voci rozhodnutiam druhých o motivuje k náboženskému životu a ku zodpovednému konaniu v Cirkvi a v spolocnosti 2. Obsahové aspekty cielov náboženskej výchovy pojem výchovy vo vztahu k transcendentnosti: výchova je transformácia prítomnosti smerom k budúcnosti, vychádzajúc z poznania minulosti o minulost: pozitívne a negatívne skúsenosti, kritický pohlad, deduktívnost o prítomnost: záujmy žiakov, otázky dneska, induktívnost o budúcnost: otvorenost, vízie, myšlienka o lepšom svete, transformatívnost o transformácia sa vztahuje na transcendentnost: výchova obsahuje moment transcendentnosti (ale nie je náboženskou výchovou) ciele náboženskej výchovy podla jej foriem: v com je teda špecifickost náboženskej výchovy o religiózna výchova: hovorí o otázke cloveka po transcendencii, po poslednom základe bytia o krestansko-náboženská výchova: kedže náboženstvo je vždy v kontexte, v tomto zmysle náboženská výchova hovorí o špecifickej tradície náboženstva (nie monopol) o katechéza: je jeden aspekt krestansko-náboženskej výchovy, je iniciáciou v rámci krestanského cirkevného spolocenstva, vychádza zo súhlasu viery 20

21 náboženská výchova obsahuje teda všetky tieto formy: je výchovou, je religióznou výchovou, je krestansko-náboženskou výchovou a je katechézou ciele náboženskej výchovy podla jej dimenzií: o inštrukcia: obsahuje štruktúrované a formalizované procesy, v ktorých sa sprostredkujú poznatky o náboženstve a predovšetkým o krestanskej tradície; kognitívna dimenzia (vedomosti, poznatky o biblickej tradície, vierovyznaniach, o dejinách Božieho ludu, o symboloch a rituáloch) o duchovný vývoj: v centre stojí clovek a jeho duchovný život, t.j. dôjst k sebe samému, uvedomenie (pomocou ticha, meditácie, pôstu a zriekania) o život v spolocnosti: vztah k skupine a k spolocenstvu (nielen miestnemu, ale aj celosvetovému = oikos) a k Bohu (ako vzor pre vytváranie spolocenstva) o transformujúce konanie: vztah k svetu, krestan = obcan ciele náboženskej výchovy: inštrukcia výchova poznanie existencie medzi minulostou, prítomnostou a budúcnostou Ciele: formy a dimenzie religiózna výchova poznanie antropologicko transcen dentnej podstaty cloveka krestanskonáboženská výchova poznanie viery krestanov v dimenziách mystiky a politiky katechéza poznanie významu krest anskej náuky o Božom vtelení v Ježišovi Kristovi duchovný vývoj rozvinutie otázky po základe a zmysle života rozvinutie otázky po poslednej podstaty, mystagogické rozvinutie otázky po mystagogické rozvinutie otázky po otvorenost pre duchovnosti v kontexte živote podla Božieho transcendenciu modelov krestanskej ducha vo vztahu ku tradície rituálom krestanského života spolocenstvo spojenie života vlastného so spojenie života so spolocenstvom ludí, spojenie života so spojenie života so spolocenstvom ludí ktoré presahuje spolocenstvom ludí spolocenstvom ludí empirickú skúsenost v súvislosti v prejave všeobecnej s krestanskými (katolíckej) Cirkvi premienajúce konanie transformácia súcasného sveta na transformácia sveta vo svetle podstaty bytia dejinami spásy transformácia sveta transformácia nový svet ako odpoved na krestanskej praxi ako požiadavky Božieho anticipácia Božieho královstva královstva 21

22 3. Formálne aspekty cielov náboženskej výchovy ciele sa vztahujú na obsah a správanie: o niektoré obsahy a témy môžu byt samé o sebe dôležité, ale iba vytýcenie cielov vyjasnuje, preco a naco sa má prebrat urcitá ucebná látka o urcenie cielov vyjadruje tiež, aké zmeny správania sa majú u žiakov dosiahnut a aká mat byt kvalita tohto správania (stálost) formulácia cielov podla procesu a produktu, alebo podla zámeru a cielu: ucebný zámer predstavuje zaciatok procesu rozhodovania pre didaktické plánovanie (ucebný ciel), ucitelský ciel tvorí záver tohto procesu; ucebné ciele opisujú, co majú žiaci robit, aby ukázali, že dosiahli konecné správanie stanovené vyucovacím procesom stupne cielov ucenia: s pribúdajúcim poctom cielov sa znižuje stupen abstrakcie a znižovaním poctu cielov narastá stupen abstrakcie o všeobecné ciele o normatívne ciele o smerové ciele o konkrétne ciele ciele sa vztahujú na kvalifikácie: ciele udávajú, aké kvalifikácie sa majú dosiahnut: o poznanie o vzhlad o postoje o schopnosti druhy vyucovacích cielov : o kognitívne poznávacie ciele: opisujú spôsoby správania v oblasti vedomosti, chápania, riešenia problému, porovnania, posúdenia a pod. o afektívne ciele: postoje, hodnotenia, záujmy o psychomotorické alebo praktické ciele: napr. zrucnosti vnútorná hierarchia vyucovacích cielov : v každej kategórii je potrebné správne formulovat špecifický ciel aktívne sloveso zamerané na cinnost žiaka. Výsledkom aktívnej cinnosti žiaka je urcitý konkrétny produkt, ktorý je meratelný, kontrolovatelný, napomáha spätnej väzbe. Tento produkt dosiahneme správnym výberom metódy. 22

23 o taxonómia cielov v kognitívnej oblasti (B. S. Bloom): Kategória Zapamätanie Porozumenie Aplikácia Proces formovania základných schopností Pomenovat, formulovat, vysvetlit, definovat, urcit, priradit, reprodukovat, opísat, opakovat, zoradit Dokázat, zdôvodnit, uviest príklad, interpretovat, vediet vysvetlit, porovnat, doplnit, inak formulovat Nakreslit, aplikovat, plánovat, usporiadat, diskutovat, navrhnút, použit, riešit, zostavit, vybrat, vyhladat, demonštrovat, rozhodnút Analýza Porovnat, urobit rozbor analyzovat, rozdelit, nájst princíp usporiadania, rozhodnút, špecifikovat, rozlíšit, prirovnat, porovnat Syntéza Hodnotiace posúdenie Vymysliet, sformulovat, modifikovat, kontrolovat, skladat, zobrazit, navrhnút, ohodnotit, vyjadrit, zhrnút, vyvodit záver, nájst analógiu, dokázat, vytvorit hypotézu Posúdit hodnotu, vyslovit mienku, zhodnotit, obhájit, zdôvodnit, porovnat, ocenit, argumentovat, vyvodit závery, oponovat, preverit, vybrat, uviest klady a zápory, diskutovat, zostavit hierarchiu, Návrh metód Rozprávanie, vysvetlovanie, výklad Výklad, slovný opis, práca s PZ, s ucebnicou, so SP Kreslenie, práca so SP, s inou literatúrou, práca v skupinách Rozhovor v kruhu, diskusia, rozbor textu, práca so SP, práca v skupinách Hra, spev, demonštracné metódy, modelovanie, panel. diskusia, práca v skupine, individuálna, dialóg, rozhovor Slovná, deduktívna, induktívna Produkty tohto procesu Zápis, nácrt, výstrižok Zápis, opis, zoznam, tabulka, doplnovacka Ilustrácia, mapa, krížovka, schéma, model, vypracovanie úlohy, cvicenia Referát, porovnanie výsledkov, tabulka, schéma Nápad na hru, piesen, pantomímu, dramatizáciu, scénku, situacnú modlitbu, názor, hypotéza, projekt, plagát, komiks List, diskusia, zhodnotenie, autoevalvácia, konklúzia, vyriešenie problému, dilemy, formulovanie myšlienky, nápadu o taxonómia cielov v afektívnej oblasti (D. B. Kratwohl): Kategória Prijímanie Reagovanie Ocenenie hodnoty Integrovanie hodnôt do sústavy Internalizácia hodnôt v charaktere Proces formovania základných schopností Vnímat, pozorovat, pocúvat, prijímat Identifikovat sa, vcítit sa, nadchnút sa, prejavit záujem, vyjadrit vztah, reagovat Ocenit, povzbudit sa, vážit si charakter, konanie, hodnotu, dielo, prácu, akceptovat, presvedcit sa o..., preferovat Uvedomit si, integrovat, urcit dominanty, zostavit škálu, prejavit záujem Uvedomit si, prejavit záujem, rozvíjat (schopnost), zovšeobecnit (postup) Návrh metód Demonštracná Dramatizácia, meditácia, písanie listu, žalmu, práca v skupinách Individuálna práca, dialóg, problémová situácia, práca v skupine Panelová diskusia, logické postupy (zdôvodnenie), polemika Rozprávanie, rozhovor, panelová diskusia, polemika Produkty tohto procesu Obraz, ilustrácia, plagát Vyjadrenie pocitov, názorov, skúseností, myšlienok Pocúvanie (svedomia), uvažovanie, diskusia, rozhodnutie sa, polemika Diskusia, dialóg, tvorivé myslenie, rozhodovanie Diskusia, uvažovanie (o hodnotách), pocúvanie, rozhodnutie sa 23

24 o taxonómia cielov v psychomotorickej oblasti (H. Dave) Kategória Imitácia Manipulácia Spresnovanie Koordinácia Automatizácia Proces formovania základných schopností Vytvorit, napodobnit, pozorovat, opakovat Predviest, namalovat, zahrat, vyformovat, vybrat si cinnost Vyznacit (na mape, v texte), skontrolovat, upresnit Spolupracovat, spolocne vytvorit, podielat sa, identifikovat sa Formovat návyk Návrh metód Demonštracná (tanec, pantomíma, scénka), práca s vykladacím materiálom Hra, kreslenie, koláž, tanec, modelovanie (hlina) Práca so SP, s PZ, s ucebnicou, s inou literatúrou Práca s bibl. textom, práca v skupine, demonštracná (tvorivá v skupine) Produkty tohto procesu Stvárnovanie Pantomíma, tanec, ilustrácia, scénka, iné stvárnenie (modelovanie, koláž) Orientácia a vyhladávanie Návrh na dramatizáciu, bibliodrámu, sekvenciu (zoradenie cinnosti alebo obrazov v urcitom slede) Modlitba, práca v spolocenstve 24

25 B.4. Adresáti ako subjekty náboženskej výchovy základná otázka: sú žiaci iba objektmi, ktorých treba poucit, alebo sú subjektami vyucovacích aktivít? zmena pohladu: od žiaka, ktorý je objektom heteronómneho sprostredkovania vedomostí, ku žiakovi, ktorý je subjektom vyucovania podporujúceho jeho autonómiu náboženská výchova podporuje skutocnost, že žiak je a zároven sa stáva subjektom vyucovania 1. Žiaci ako subjekty ucenia a výchovy z filozofického hladiska: clovek nie je prostriedok, ale ciel o v osvietenstve sa vyzdvihuje hodnota indivídua; Kant: konaj tak, aby si cloveka považoval vždy ako ciel, a nie ako prostriedok; sloboda jednotlivca nachádza svoje hranice v slobode druhého o je potom vôbec možná výchova, ktorá je vždy aj vplyv z vonku, nútenie? Je pravda, že dospievajúci postupne získavajú autonómiu, ktorú im ale nemožno odopriet; aj žiaci majú svoju hodnotu, ktorá je nepopieratelná z teologického hladiska: clovek na Boží obraz o clovek je osobou, stvorenou na Boží obraz, a nemôže slúžit ako prostriedok pre realizáciu nejakých úmyslov; clovek si zasluhuje úctu kvôli tomu, že je clovek o ale clovek sa subjektom aj stáva, je to jeho celoživotnou úlohou, a tom môže pomáhat aj náboženská výchova so svojimi výchovnými a vzdelávacími procesmi z didaktického hladiska: o žiaci nie sú pasívne nádoby, ktoré treba naplnit vedomostami: majú predvedomosti, mienky a postoje, používajú symbolické systémy a zmyslové štruktúry ; potrebné je ich vo vyucovaní prepojit o formácia znamená vždy aj sebaformácia, kde sa žiaci aj vlastným pricinením konštruujú to znamená, že nie je potrebné encyklopedické vedomosti jedného predmetu (napr. teológie) rozdelit do 13 rokov školy, ale dat priestor možnosti zaobchádzat so životnými 25

26 otázkami žiakov, podporit žiakov, aby ucebná látka podporovala ich schopnost zvládat život a ich konštrukciu významu a zmyslu ucenie je interakciou: žiaci sa neucia deterministicky tým, že predložené definície jednoducho preberajú, ale aktívne dávajú daným situáciám zmysel; prijaté informácie teda jednoducho neukladajú, ale spracúvajú: rekonštruujú ich, dávajú im význam a hladajú súvislosti, aby vedeli k tým informáciám zaujat stanovisko; dôležitým motívom je pritom integrácia starých anových štruktúr (otázka: nie je niekedy škola v tomto zmysle príliš mocenská a násilná?) 2. Ako zaobchádzat zo žiakmi ako so subjektami výchovy vediet vnímat žiakov: náboženská výchova je miestom, kde sa žiaci ucia uvedomovat si, prijat a rozvíjat svoju religiozitu a svoju vieru, komunikovat ju a byt za nu zodpovedný; ucitel túto snahu musí sprevádzat, podporovat a vyvolávat: preto nielen poznat teologické obsahy, ale aj svet detí a mladých, vnímat ich religiozitu a vediet sprostredkovat medzi vierou detí a vierou Cirkvi vediet pochopit žiakovu teológiu: byt citlivý na teológiu detí na pozadí ich náboženského vývinu a životného kontextu, pochopit ich vyjadrenia slová, obrazy, postoje (napr. malovanie obrazu Boha) vediet rozvíjat žiakovu religiozitu: sprevádzat ich na ich ceste ucenia, ale aj vyzývat, aby neostali stát na ich ceste náboženského vývinu vývinové procesy sa realizujú prostredníctvom asimilácie a akomodácie na dosiahnutie primeranejšej equilibrácie medzi osobou a okolím; vývoj nastáva, ked je potrebné zmenit myšlienkovú štruktúru, aby sa vedelo celit novým otázkam a problémom 26

27 Stupne náboženského úsudku podla F. Osera a P. Gmündera (1984) 1. stupen: Boh sa chápe ako Ultimát, ako posledné východisko (deus ex machina) v zmysle jednostrannej moci a autority. Ako absolútny subjekt, ako všestranná bytost vychádza v ústrety clovekovi, ktorý sa sám prežíva ako objekt, ktorý je iba reaktívny. Poslušnost voci Bohu má za dôsledok odmenu, neposlušnost trest. 2. stupen: postoj do ut des : clovek myslí, že tento ako ultimát chápaný Boh sa dá ovplyvnovat modlitbou, rituálmi, splnaním, co žiada atd. Clovek sa ako subjekt stáva aktívnym: v ocakávaní plného úspechu správania do ut des ide osnahu Boha preventívne alebo zmiernujúc sankcie ovplyvnovat. 3. stupen: Ultimát sa oddelí od cisto ludskej oblasti, a tým dochádza k autonómii osoby, resp. k postoju deizmu: tým, že Boh nenaplnil ocakávania (2. stupen), sa mu už nepripisuje nijaké priame pôsobenie na dianie vo svete. Zdôraznovanie sebaurcenia, vlastnej zodpovednosti, vlastného rozhodovania ide spolu s nesubjektívnou kauzalitou prírodných síl, s náhodnostou alebo osudovostou. 4. stupen: clovek opúšta od svojej osobnej zvrchovanosti a chápe Ultimát za prícinu cloveka a sveta a za podmienku autonómneho konania cloveka : Boh má svoj plán spásy. Clovek je autonómny za apriórnych predpokladov. 5. stupen: vo všetkom, co clovek robí, je zakorenený v Božom pláne spásy, religiozita cloveka obsiahne celý jeho život, nielen urcitú cast. Boh umožnuje vlastnú slobodu cloveka a sloboda druhých sa stáva cielom konania. Boh sa javí v stretnutí a v bezpodmienecného prijatia druhého v jeho slobode nedostatky: o náboženstvo sa rozplynie v morálke o chýba afektívna dimenzia o pojem stupnov je neprimerané náboženskému vývinu 27