Humanizácia vyučovania nemeckého jazyka

Transkript

1 Metodicko-pedagogické centrum Humanizácia vyučovania nemeckého jazyka Autonómnosť vo vyučovaní na príklade učenia sa na stanovištiach Jolana Krausová Bratislava 2011

2

3 OBSAH Predslov 5 Úvod 8 1 Otvorená škola, otvorené vyučovanie 9 2 Učenie sa na stanovištiach História Charakteristika Princípy Samostatnosť Vnútorná diferenciácia Individuálnosť Sebakontrola Učenie sa všetkými zmyslami Kooperácia a solidarita Postup Prípravná fáza. Plánovanie Pracovná fáza Prezentácia Evaluácia. Záverečný rozhovor Požiadavky Požiadavky na učebnú miestnosť Požiadavky na materiál Požiadavky na učiteľa Požiadavky na žiaka Požiadavky na učivo a tému Zhrnutie pravidiel Výhody a nevýhody učenia sa na stanovištiach 26 3 Praktická časť Rozprávka Červená čiapočka realizovaná metódou Stationenlernen v predmete nemecký jazyk Stanovištia s komentármi Slovenské euromince ako podnet na vyučovanie slovenských reálií metódou Stationenlernen v predmete nemecký jazyk 40

4 3.2.1 Prečo je vhodné zaradiť tému euromincí do vyučovania cudzieho jazyka? Využitie slovenských eurových mincí ako téma na hodinách nemeckého jazyka Metodické poznámky k stanovištiam Pracovné listy 49 Záver 62 Zoznam použitej literatúry 63 Prílohy 65

5 PREDSLOV V štátnom vzdelávacom programe sa uvádza, že žiak by si mal v škole osvojiť také stratégie učenia, ktoré by ho motivovali k celoživotnému vzdelávaniu. Takéto kompetencie však môže žiak získať, len ak škola bude rešpektovať jeho autonómnosť a poskytne mu podmienky na jej rozvoj. To predpokladá predovšetkým zmeny v postavení a vzájomnom pôsobení učiteľa a žiaka. Úsilie o transformáciu našej školy by malo byť spojené so záujmom pedagógov oboznámiť sa s princípmi humanistickej psychológie a pedagogiky a so snahou hľadať a nachádzať otvorenejšie formy vyučovania podporujúce autonómnosť žiaka. Naša škola môže byť humánnejšia, ak sa učiteľ rozhodne inovovať svoje pedagogické postupy ešte prv, než by menil celý systém. Nie je dnes nijakou zvláštnosťou stretávať učiteľov vyčerpaných pedagogickou prácou, ba až vyhorených. Sťažujú sa na žiakov, že k učeniu sú benevolentní až apatickí, chýba im motivácia, sú nedisciplinovaní, pasívne alebo otvorenene odmietajú spolupracovať. Všetci vieme, že doba sa zmenila a do školy dnes chodia iní synovia a dcéry. Učiteľ s dlhoročnou praxou môže už len snívať o poslušných žiakoch spred dvadsiatich tridsiatich rokov. I samotná výchova v domácom prostredí je dnes iná menej autoritatívna, poznačená materiálnym dostatkom, ale i krízou rodiny. Všade sa udomácnila demokracia, neraz i pseudodemokracia, deti sú si vedomé svojich práv a dožadujú sa ich. Preto je dnes v škole náročné zaujať žiaka a primäť ho pracovať. Učiteľ je frustrovaný všeobecnou nechuťou žiakov učiť sa, čo neraz rieši tak, že sa vzdáva a sám upadne do letargie. Je mnoho takých učiteľov, ktorí sa vypnú k maximálnemu výkonu, no napriek tomu sú nespokojní, lebo výsledky nie sú adekvátne ich vynaloženému úsiliu. Takíto učitelia obyčajne všetko svojim žiakom naservírujú, podávajú im hotové produkty, namiesto toho, aby sa k nim žiaci dopracovali sami. Zdá sa, že i takáto vydláždená cesta je pre žiakov skôr cestou nudy a demotivácie. Ako podporiť autonómnosť žiaka pri vzdelávaní? Má učiteľ dostatok profesijných kompetencií, aby dokázal regulovať u žiakov ich vlastnú vzdelávaciu aktivitu? Na začiatok by bolo možno dobré položiť sebe ako učiteľovi niekoľko otázok: Mám vedomosti a zručnosti potrebné na rozvoj autonómneho učenia sa žiakov? Dokážem sa dívať na žiaka nielen ako na objekt, ale najmä ako na subjekt vzdelávania a výchovy? Dokážem podporovať osobnostný rozvoj žiaka? Dokážem prijať svoju rolu učiteľa ako rolu facilitátora a poradcu? Stimulujem samostatné učenie sa žiakov a ovládam techniky vedúce žiaka k samostatnému objavovaniu? Som schopný pristupovať k žiakovi ako celistvej bytosti s intelektuálnymi, emocionálnymi a vôľovými vlastnosťami? 5

6 Som schopný rozvíjať v žiakovi jeho autoregulačné zručnosti učenia sa a jeho schopnosť sebavzdelávania aj mimo školy? Dokážem vzbudiť v žiakovi presvedčenie o potrebe preňho na mieru šitých (metakognitívnych) stratégií a techník učenia sa a viem ho v tom kompetentne usmerniť? Pristupujem k žiakom diferencovane podľa ich individuálnych osobitostí a dokážem integrovať diferencovaný prístup do vyučovania? Viem individualizovať učebné ciele žiakov? Som presvedčený, že žiak sa najlepšie učí vlastnou činnosťou? Viem využívať vhodné alternatívne postupy činnostného vzdelávania? Využívam na hodinách simulačné techniky a hry? Viem organizovať samostatnú skupinovú prácu žiakov? Som schopný vytvoriť a realizovať harmonické organizačné formy kooperatívneho vyučovania? Som presvedčený o potrebe modifikovať pracovné prostredie na zvýšenie kreativity a fantázie žiakov? Som schopný vytvoriť pracovné prostredie podporujúce autonómnosť žiakov? Som schopný efektívne využívať rôzne formy a metódy medzipredmetovej interakcie a komunikácie s inými pedagógmi? Mám kompetencie, ako viesť žiaka k sebareflexii a sebahodnoteniu? Viem vypracovať nástroje sebahodnotenia a sebareflexie s ohľadom na kognitívne, afektívne a psychomotorické ciele? Akú metódu či formu si zvoliť, aby sa vyučovanie stalo otvoreným teda sa orientovalo na žiaka? Kladné odpovede na uvedené otázky možno považovať za súbor profesijných kompetencií, ktoré tzv. tradičné vyučovanie nefavorizuje. Je to výbava učiteľa, ktorá je nevyhnutným predpokladom humánnejšieho edukačného procesu v súčasných zmenených podmienkach. So zámerom prispieť k prehĺbeniu profesijných kompetncií podporujúcich vzdelávaciu autonómnosť žiakov bol v rámci kontinuálneho vzdelávania učiteľov NJ vytvorený inovačný vzdelávací program Humanizácia vyučovania nemeckého jazyka. Program vychádza z presvedčenia o potrebe humanizácie vyučovacieho procesu. Preto je jeho cieľom získať profesijné kompetencie smerujúce k podpore vzdelávacej autonómnosti žiaka jeho individuálnosti, samostatnosti a vlastnej zodpovednosti za učenie. Obsahom programu sú teoretické pedagogicko-psychologické východiská a ich vyústenie do praktických zručností potrebných na realizáciu otvoreného vyučovania. Jedným z predpokladov je prijatie zmenenej roly učiteľa ako usmerňovateľa a akceptovanie žiaka ako subjektu v jeho celistvosti. V programe sa sústreďuje pozornosť na procesuálne orientované vyučovanie, kde sú myslenie, cítenie a konanie v symbióze a kde aktívnymi zložkami sú interdisciplinárnosť (medzipredmetovosť) a kooperatív- 6

7 nosť vo vyučovaní. Žiak sa učí všetkými zmyslami, využíva svoju individuálnu inteligenciu a s cieľom efektívneho učenia sa využíva prijaté stratégie a techniky. Účastník vzdelávania sa oboznámi, ako rozvíjať v žiakovi jeho autoregulačné schopnosti, aby bol schopný sebavzdelávania aj mimo školy. Preto je súčasťou programu oboznámenie sa s rôznymi nástrojmi diferenciácie vo vyučovaní a získanie kompetencií, ako uplatňovať diferencovaný prístup k žiakom. Súčasťou programu je priblíženie nástrojov sebakontroly a sebahodnotenia (napr. portfólio) a niektorých metód a foriem samostatnej skupinovej práce (napr. učenie sa na stanovištiach). Vzdelávací program postavený na teoretickom základe ponúka aj mnohé praktické aktivity, pri ktorých sa ráta s aktívnym prístupom účastníkov. Vzdelávací program v celkovom rozsahu 60 hodín (prezenčná časť 45 hodín/dištančná časť 15 hodín) sa ukončuje záverečnou prezentáciou a pohovorom pred trojčlennou skúšobnou komisiou. Požiadavkou na ukončenie je absolvovanie minimálne 80 % prezenčných hodín vzdelávacieho programu, ako i vypracovanie písomných úloh z troch dištančných foriem. 7

8 ÚVOD Táto publikácia slúži ako jeden z učebných zdrojov k vzdelávaciemu programu Humanizácia vyučovania nemeckého jazyka. Približuje jeden z netradičných spôsobov vyučovania, ktorý sa u nás udomácnil pod pojmom učenie sa na stanovištiach (Stationenlernen). Keďže ide o metódu autonómneho učenia, použili sme ju ako nástroj na demonštrovanie jeho princípov, a teda na vstup do samotnej problematiky. Pri prezentácii tejto vyučovacej metódy si budeme všímať zmenenú rolu učiteľa a žiaka, ktorý sa v procesuálne orientovanom vyučovaní stáva subjektom učenia preberajúcim zodpovednosť za vlastné učenie. Pozornosť zameriame na konfluenciu kognitívnych a emocionálnych aspektov u holisticky vnímaného žiaka, funkciu sebakontroly a sebareflexie. Všímať si budeme celkové zosúladenie indivualizácie s kooperatívnosťou vo vyučovaní. Učenie sa na stanovištiach ako vyučovacia metóda nie je v našich školách príliš rozšírená. A pritom je použiteľná v ktoromkoľvek vyučovacom predmete, na ktoromkoľvek stupni. Keďže ju možno považovať za osobitný druh tzv. otvoreného vyučovania, venujeme sa otvorenému vyučovaniu, resp. otvorenej škole v prvej kapitole. Poukážeme na tie atribúty, ktoré robia vo všeobecnosti školu otvorenou a sú príznačné pre rôzne reformné pedagogické koncepcie pretavené aj do tzv. alternatívneho školstva. Nosná časť je venovaná samotnej vyučovacej metóde, ktorá má v slovenčine dosť nepraktické pomenovanie učenie sa na stanovištiach. Tento pojem je zaužívaný medzi učiteľmi, no oficiálne slovenské didaktiky ho ako metódu neuvádzajú. Slovenské pomenovanie je zrejme exaktným prekladom anglického pojmu Learning Stations, resp. nemeckej verzie Stationenlernen, keďže v západnej Európe je táto metóda už dlhšie známa a využívaná. V práci uvádzame špecifiká, ktorými sa táto metóda vyznačuje, všímame si zmenenú rolu učiteľa a žiaka a ich vzájomú interakciu. Tretia, praktická časť uvádza konkrétne učebné scenáre realizované metódou učenia sa na stanovištiach s analýzou cieľov, postupov a metód. Vybrali sme dve témy určené pre dve rôzne cieľové skupiny. Prvá téma je známa rozprávka o Červenej čiapočke pre malých a mladších žiakov s nižšou úrovňou ovládania cudzieho jazyka. Môže poslúžiť ako model na spracovanie ďalších rozprávok a príbehov. Druhá téma sa týka národných motívov na slovenských eurominciach a je určená starším žiakom. Ponúka príležitosť, ako sa venovať aj domácim reáliám na hodinách nemeckého jazyka. 8

9 1 OTVORENÁ ŠKOLA, OTVORENÉ VYUČOVANIE Nikto nepochybuje o tom, že škola si kladie za úlohu vychovať človeka pre zajtrajšok. Aké by mali byť kvality ľudí zajtrajška? Pre schopnosť existovať vo svete zajtrajška uvádza Rogers (1997, s. 246) ako prvú vlastnosť o t v o r e n o s ť : Títo ľudia sú otvorení voči svetu vnútornému i vonkajšiemu. Sú otvorení prežívaniu, novým spôsobom videnia, novým spôsobom bytia, novým myšlienkam a koncepciám. Ako ďalšiu z vlastností tejto charakteristiky Rogers (1997, s. 247) uvádza túžbu po c e l i s - t v o s t i : Títo ľudia neradi žijú v prerozdelenom svete telo a myseľ, zdravie a choroba, rozum a cit, veda a sedliacky rozum, jednotlivec a skupina, normálny a duševne chorý, hra a práca. Skôr sa snažia o celistvosť života, kde je myslenie, cítenie, telesná energia, psychická energia, liečivá energia, všetko integrované v prežívaní Už len tieto dve vlastnosti by mohli stačiť, aby bol človek na svete spokojnejší. Ak má platiť, že žiak sa učí pre seba, malo by to znamenať predovšetkým, že chce byť vo svojom živote spokojný a vyrovnaný. Spokojnosť človeka nie je zrejme priamo úmerná počtu získaných vedomostí. Len súmerný a vyvážený rozvoj osobnosti je predpokladom kvality budúceho života. Tradičná škola, ktorá kladie veľký dôraz na kognitívne ciele, nemôže naštartovať do života plnohodnotného človeka. Potreba tvorivosti, učenia orientovaného na žiaka, kritického myslenia a pozitívneho sebachápania sú podľa Ravensa (1981) a Samsona (1982) práve tie pojmy, ktoré tvoria rámec pre budúcu úspešnosť a spokojnosť (Rogers, 1998). Čo má robiť škola, aby sa jej darilo takých ľudí vychovať? Takéto a podobné otázky zažívajú svoju renesanciu najmä od 70-ych rokov, keď do povedomia odbornej i laickej verejnosti vstúpil pojem otvorená škola. Odvtedy zamestnáva táto otázka odborníkov a neobchádza ani naše slovenské školstvo. Pod pojmom otvorená škola, otvorené vzdelávanie, otvorené učenie je ukrytá celá zmes rozmanitých smerov vychádzajúcich z rôznych psychológií. Výraznú pečať mu dala Rogersova humanistická psychológia, psychológia Maslowa, z pedagogík najmä Petersonova, Freinetova, Montessori, Gestaltpädagogik, učenie orientované na žiaka, celostné a činnostné učenie. Spoločným menovateľom všetkých týchto úsilí je názor, že tendencia k humánnejším postojom vo vzdelávaní má hlboký vplyv na učenie sa a iné správanie (Rogers, 1997, s. 244). Otvorené vyučovanie, otvorenú školu v širšom zmysle možno považovať za pedagogické hnutie. V otvorených školách ide o rozličné reformné podnety, teda názov otvorené školy je zastrešujúci nejde o jednu metódu, ale systém, ide o zmenu postoja učiteľov k deťom (Zelina, 2000, s. 89). V širšom slova zmysle ide aj o vzdelávaciu politiku. V porovnaní s tradičnou vzdelávacou politikou, ktorá stavia na sile a moci učiteľa, inštitúcie, centra rogerovsky orientovaná škola 9

10 stavia na sebakontrole, sebariadení, sebadisciplíne, samospráve a tvorivosti žiakov a učiteľov (Zelina, 2000, s. 49). V užšom slova zmysle ide o konkrétnu realizáciu takýchto snažení, konkrétne postupy. Ivan Turek napríklad chápe otvorené vyučovanie skôr ako individuálne prebiehajúce vzdelávanie, ako otvorenosť školy šiť na mieru konkrétnemu žiakovi jeho vzdelávanie (Turek, 2005). Táto exkluzivita sa môže posunúť až do korešpondenčnej, resp. počítačom podporovanej distančnej formy. Užšie chápané sú pri otvorenom vzdelávaní rôzne dynamické a interaktívne organizačné formy vyučovania, pri ktorých žiak preberá zodpovednosť za plánovanie a realizáciu svojho učenia a v konečnom dôsledku nesie zodpovednosť za výsledky dosiahnuté učením. Samoregulácia, sebareflexia a sebakontrola sú hybnými činiteľmi pri takomto učení. Z organizačných foriem otvoreného vzdelávania spomenieme aspoň učenie sa na stanovištiach (Stationenlernen), voľnú (slobodnú) prácu (Freie Arbeit) a projektovú prácu (Projektarbeit). Jedným z hlavných princípov či už hnutia, politiky, smerovania, postupov, metód, alebo foriem otvoreného vyučovania je akceptovanie vzdelávacej autonómnosti žiaka. Alfou a omegou otvoreného vzdelávania je totiž taká psychologická koncepcia, ktorá je orientovaná na človeka. V ďalšom pláne zahŕňa takto orientované vzdelávanie celý rad postupov, metód a prostriedkov. Čo má byť v rámci školy a vyučovacieho procesu otvorené? Má sa pojem otvorený chápať širokospektrálne, t. j. chápať otvorený ako protipól zatvoreného? Treba túto otvorenosť považovať za odmietnutie toho, čo je príznačné pre zatvorené? Odmietnuť striktnú orientáciu na cieľ a sústrediť sa iba na zážitkovosť, spontánnosť? Aké vlastnosti by mala mať otvorená škola, otvorené vyučovanie a učenie? Odpoveď nie je jednoznačná. Otvorene však dokážeme povedať, že škola, kde sa učí tak, ako to uviedli žiaci z nasledujúcej ankety, nie je otvorená: Až na výnimky sa nezmenila atmosféra školy. Škola neuznáva osobnosť žiaka/študenta. Učiteľ má zatiaľ vždy pravdu. Žiakove názory sa nerešpektujú. Škola nesleduje, ako ju žiaci vnímajú a s akými pocitmi ju prežívajú. Škola je viac spoločnosťou voči okoliu uzavretou, je vykázaným miestom, getom. Škola je odcudzená od života svojím zaostalým chápaním a obsahom. Veľká časť žiakov prejavuje záporný vzťah k škole, tak k vzdelávaniu, ako aj kultúre vôbec. Nevhodnosť existujúcej motivácie spočíva v tom, že je založená na zápornej emócii, ktorou je strach žiaka zo skúšania, známok a verejného ponižovania. Takmer úplne chýba pozitívne motivovanie žiakov zo strany školy a učiteľov a i. (Průcha, 2002, s. 35) Aké sú možnosti otvorenia sa školy svetu? Za takto a podobne kladenými otázkami sa zrejme skrýva volanie po otvorenosti školy voči svetu jej otvorenosť ako inštitúcie voči iným 10

11 inštitúciám a organizáciám, otvorenosť voči rodičom, voči iným predmetom (medzipredmetovosť), otvorenejšie, pružnejšie kurikulá, užšia kooperácia učiteľov a vôbec preklenutie priepasti medzi vyučovacou praxou a životom. Zohľadnením všetkých špecifík, inakostí je otvorené vyučovanie osobitným spôsobom nazerania na vyučovanie a tvorí protiklad tradičného vyučovania. Podľa tejto koncepcie sa mení tradičný, zaužívaný charakter vyučovania v prospech nového, netradičného. Netradičné sa pritom chápe ako otvorené pre vonkajší svet. V angličtine a nemčine rozličné pomenovania otvoreného vyučovania naznačujú čiastočne atribúty otvorenosti: informal learning, open classroom, open education, progressive education, open space-school, v nemčine sú známe pojmy offener Unterricht, ale aj entdeckender Unterricht. Pri takejto pedagogickej koncepcii sa mení postavenie žiaka i učiteľa, samotná organizácia vyučovania, metódy i formy. Dieťa, žiak, študent sa otvára svetu, prezentuje sa ako osobnosť, ako globálna bytosť, bytosť chápaná holisticky. Neučí sa len časť žiaka, ale celý žiak. Žiak nedostáva nové informácie len v kognitívnej rovine, ale učenie prebieha a nové správanie nadobúda cez zážitok. Do učenia sa vkladá celá osobnosť žiaka, všetky jeho zmysly, jeho um, predstavivosť, city, spôsobilosti, zručnosti. Výsledky takého učenia sa chápu ako globálna, celistvá skúsenosť. Otvorenosť je nasmerovaná aj voči sebe, na sebapoznávanie, rozpoznanie svojich možností a ich využitie v prospech seba v procese učenia. Ide o otvorenosť v zmysle spoluutvárania. Otvorené vyučovanie je orientované na proces, aktivity žiaka zamerané na určité spôsobilosti. Napríklad pri cudzom jazyku to nie je jazyk, vedomosti o ňom, ale schopnosť komunikovať, v dlhodobom pláne byť samostatný, vedieť si poradiť v rôznych situáciách. Žiak má pri takomto učení väčšie pole pôsobnosti, učí sa byť samostatný a zodpovedný. Otvára sa aj dovnútra, učí sa komunikovať aj sám so sebou. Do centra je postavená schopnosť samoregulácie, samoaktivácie, schopnosť samostatného plánovania. Cení sa vlastná skúsenosť. Prípustná je heterogénnosť skupiny, veková i intelektová a s tým súvisiaca vnútorná diferenciácia. Preferuje sa solidarita, vzájomná ohľaduplnosť, vzájomné rešpektovanie, akceptovanie sa, nie dravé súperenie. Mení sa rola učiteľa. Učiteľ sa orientuje na osobnosť žiaka, spolupracuje s inými učiteľmi (team-teaching), používa variabilnú učebňu, stimulujúci materiál, organizačne pracuje so žiakmi v blokoch, môže mať neustály feedback. Žiaci by mali pri otvorenom vyučovaní rozhodovať slobodne o výbere aktivít, sociálnej forme, plánovaní, vykonávaní, vyhodnotení svojej učebnej činnosti či pracovnej činnosti. Čím viac žiak spolurozhoduje, tým je vyučovanie otvorenejšie. To prispieva k vylepšeniu sociálno-emocionálnej klímy v triede. Možno zhrnúť, že základnými princípmi otvoreného vyučovania je princíp aktivácie, samostatnosti, spontánnosti, individualizácie a diferenciácie. Bližšie sa o nich zmienime v ďalšej časti práce. 11

12 2 UČENIE SA NA STANOVIŠTIACH V tejto kapitole sme sa zamerali na podrobnejšiu charakteristiku učenia sa na stanovištiach ako jednu z foriem otvoreného vyučovania. Základné princípy otvoreného vyučovania platia vo všeobecnosti pre všetky jeho formy, a teda aj pre učenie sa na stanovištiach. 2.1 História Hoci učenie sa na stanovištiach nie je nová myšlienka, v našej vyučovacej praxi sa ako učebná metóda a vyučovacia forma zatiaľ dosť málo využíva. A prakticky je použiteľná vo všetkých predmetoch, a teda nielen vo vyučovaní cudzích jazykov. Svoje novšie korene nemá dokonca ani v cudzojazyčnom vyučovaní, ale v telesnej výchove, resp. v športe. Začiatky tejto metódy možno hľadať v 20-tych rokoch pri zrode reformnej pedagogiky. Princípy však siahajú oveľa hlbšie, do Rousseauovej pedagogiky, kde sa výučba realizuje cez činnosť na báze objavovania a hľadania. Viaceré prvky tejto metódy nájdeme vo freinetovskej pedagogike. Celestin Freinet ( ) sa pri svojich pedagogických snaženiach riadil myšlienkou: Zo života pre život v práci. Školu odporúčal vybaviť rozličnými pracovnými kútikmi, kde by deti robili pokusy z prírodných vied, techniky, domácich prác, umeleckých činností a jazykovej komunikácie (Zelina, 2000, s. 37). Vo svojom výchovnom ústave, v pracovných ateliéroch (triedach) využíva prvky, ktoré nachádzame pri učení sa na stanovištiach. Sú to najmä samotná práca na stanovištiach, individuálny postup, slobodná voľba, samokontrola, zážitkové učenie a kooperatívna práca. V roku 1952 vyvinuli Angličania Morgan a Adamson špeciálny tréningový program v športe. Išlo o trénovanie do kruhu (circuit, Zirkel = okruh, obeh, kolobeh) so zameraním na určitý cieľ. Výhodou bolo, že všetci v skupine sa precvičovali súčasne v určitej, no každý v inej aktivite s cieľom dosiahnuť určitú zručnosť a schopnosť, kým v rámci rotácie neprešli všetkými stanovišťami, zastávkami, stanicami,. Úlohou trénera bolo podporiť zverenca, v prípade potreby individuálne ho usmerniť. Začiatkom deväťdesiatych rokov v úsilí nachádzať otvorenejšie učebné metódy sa táto tréningová forma začala uplatňovať najmä vo vyučovaní v základných školách na 1. stupni. Neskôr našla uplatnenie aj u starších žiakov vo vyšších ročníkoch. Rozšírila sa aj na iné vyučovacie predmety a tým nadobudla povahu určitej všeobecnejšie platnej koncepcie. Bohatšie skúsenosti s ňou majú v západnej Európe, najmä Veľkej Británii, Švédsku a v Nemecku. Hlavnými výhodami tejto hravej formy učenia sú celostnosť, samostatnosť, diferencovaný prístup, sebakontrola a zodpovednosť. 12

13 2.2 Charakteristika Učenie sa na stanovištiach je jednou z foriem otvoreného vyučovania. Už samotný názov hovorí, že takéto učenie prebieha v osobitnej situácii na stanovištiach (Lernstationen). Na každom stanovišti sú rozložené úlohy, ktoré vychádzajú z jednej centrálnej témy a sú jej podriadené. Žiaci postupujú od stanovišťa k stanovišťu, kde riešia úlohy individuálne, v dvojiciach alebo v malých skupinkách a sami si ich aj kontrolujú. Ide o takú formu učenia sa, kde k určitému cieľu, ktorý sa má dosiahnuť, sa pristupuje mnohorakými cestami (jeden cieľ veľa prístupov). V jednom a tom istom momente každý žiak kráča po svojom úseku cesty, aby sa priblížil k spoločnému cieľu. Každý robí v danom okamihu niečo iné, a predsa spoločné. Akoby sme učiteľa v triede ani nevnímali, a predsa je nepostrádateľný. Už v samotnej podstate otvoreného učenia, a teda aj tejto metódy je zakódované, že žiak ako subjekt učenia je celostnou bytosťou. Preto treba vytvoriť také podmienky, aby sa takéto učenie mohlo uskutočniť. Paleta úloh a činností by mala byť taká široká, aby zapojila do učenia čo najviac zmyslov zrak, sluch, hmat, čuch, príp. chuť. Preto každý žiak, i slabší, sa môže cítiť istý a silný na určitom stanovišti, čo sekundárne podporí jeho sebadôveru. Táto metóda je ukážkou, že každý žiak môže v škole zažiť úspech. Princíp individuálnosti umožňuje žiakovi regulovať si svoju prácu na stanovišti tak, aby to jeho naturelu najviac vyhovovalo. Učenie sa na stanovištiach ako metóda využíva princíp vnútornej diferenciácie skupiny, triedy. Možnosti diferenciácie sú rôzne. Sú úlohy, ktoré by sa mali, resp. sa musia vyriešiť, čo predstavuje určité základné penzum. Tie sú potom predmetom spoločnej diskusie, evaluácie v záverečnej fáze. Pre zdatnejších žiakov môžu byť pridané ďalšie úlohy s rôznym stupňom obtiaže. Tieto úlohy žiak môže, ale nemusí riešiť. Hoci sú dobrovoľné a nemusia byť využité, sú k dispozícii. Preto by sa mal učiteľ už pri zostavovaní stanovíšť pripraviť aj na takúto alternatívu. Diferencovanosť vychádza už zo samotnej podstaty tejto metódy. Charakter úloh je natoľko odlišný, že ráta s každým učebným typom aj z hľadiska zmyslovej preferencie (vizuálno-slovný, vizuálno-obrazový, auditívny, kinestetický typ), resp. z hľadiska prevažujúceho druhu inteligencie. Taktiež intenzitu svojej práce si určuje žiak sám podľa momentálnych alebo aj celkových dispozícií. Práve týmto výberom má žiak možnosť sám si regulovať svoju aktivitu, dáva sebe samému šancu otestovať sa, vyskúšať si svoje možnosti, zažiť, precítiť túto svoju skúsenosť a navyše učiť sa niesť za svoju prácu zodpovednosť. Výhodou je, že žiaci pracujú na svojich úlohách simultánne. Nestráca sa čas tým, že jeden podáva výkon a druhí sa prizerajú. Každý pracuje v danom momente na konkrétnej úlohe, kým všetci neurobia všetko, t. j. neprejdú všetkými stanovišťami. Dokonca nie je rozhodujúce ani to, aby všetci urobili všetko, keďže princíp slobodnej vôle vo výbere úloh a tempe práce je dosť akcentovaný. Pri tradičných metódach je žiak často unudený už na samom začiatku. Nehrnie sa do aktívneho prijímania nových informácií, sedí a učiteľovu prezentáciu buď pasívne prijíma, alebo 13

14 sa minimálne tak tvári, alebo ju vôbec neprijíma. Pri tejto metóde sa nedá pasívne sedieť. Metóda láka práve svojou pestrosťou a aktívnosťou. Takéto stratégie učenia sa a práce sú veľmi podobné pracovným činnostiam detí v materskej škole, keď dieťa má dojem, že sa hrá, ale ono sa vlastne učí. I v škole môžu byť žiaci aktívni, ak im je daná šanca a podmienky byť takými. Učiteľ je pozorovateľom, individuálnym poradcom, konzultantom. O jeho náročnej práci s prípravou takýchto stanovíšť sa zmienime neskôr. Pri jednom rozhovore so žiakmi 1. stupňa sme sa opýtali, čo sa im na takomto učení najviac páči, v čom sa takéto učenie odlišuje od normálneho. Všetkým sa páčilo, že môžu robiť tak, ako chcú oni, že si môžu zvoliť poradie a aj to, ako dlho chcú na jednom stanovišti pracovať, lebo pri normálnom učení musia všetko robiť tak, ako chce učiteľ. Táto metóda je vhodná pre každý vek a každú úroveň ovládania jazyka. Hodí sa taktiež pre každú tému a pre rôzne ciele. 2.3 Princípy Samostatnosť Učenie sa na stanovištiach zahŕňa v sebe vo veľkej miere prvky samostatnej práce. Samostatná práca žiakov ako jeden z nosných pilierov tejto metódy je možná vďaka zmenenej úlohe učiteľa. Učiteľ presúva časť svojich kompetencií na žiaka, stáva sa poradcom, usmerňovateľom samostatnej práce žiakov. Žiak je odkázaný na seba, čo môže priaznivo pôsobiť na jeho motiváciu. Žiakova chuť objavovať je tak jedným z hlavných predpokladov takéhoto učenia. Samostatnosť ako čistý princíp neexistuje, ale je princípom iného princípu a naopak. Napríklad bez princípu samostatnosti je princíp sebakontroly nemysliteľný, alebo princíp individuálnosti je bez samostatnosti taktiež nefunkčný a pod. V nasledujúcej časti sú spomenuté tie kroky učenia sa na stanovištiach, kde sa najviac uplatňuje samostatnosť žiakov. Keďže jednotlivé činnosti sa odlišujú svojím charakterom (na niektorých stanovištiach ide o kombináciu aj niekoľkorakých činností), musia byť úlohy formulované jasne a jednoznačne, aby žiaci vedeli, čo sa od nich očakáva a mohli pracovať samostatne. Ciele stanovené na jednotlivých stanovištiach by mali byť pre každého žiaka dosiahnuteľné. V prípade pochybností si žiaci sami vyhľadávajú potrebné informácie v slovníkoch, pravopisných príručkách alebo na internete. Niekedy môže byť vytvorené osobitné stanovište, akési servisné centrum (Service-Station), kde si žiaci môžu vyhľadať potrebné informácie (kartotéka, slovníky, internet) na vyriešenie úloh. Svoju samostatnosť prejavujú žiaci i vtedy, keď si regulujú tempo práce na stanovištiach alebo si vyberajú úlohy s rôznou obtiažnosťou (v prípade, že takúto možnosť majú). Takisto sa sami dobrovoľne rozhodujú, či budú riešiť len povinné úlohy (Pflicht-Aufgaben) alebo aj úlohy navyše (Wahl-Aufgaben), ak sú k dispozícii. I takéto prejavy samostatnosti zvyšujú sebadiscip- 14

15 línu a prispievajú k sebauvedomovaniu si zodpovednosti za vykonávanú činnosť. Samostatnosť žiakov sa však môže prejaviť už v prípravnej fáze, ktorá predchádza samotnej práci na stanovištiach. Žiaci tým, že spolu s učiteľom vymýšľajú témy a úlohy, môžu podľa svojich potrieb konštruktívne zasiahnuť do plánovania učenia. Je to jeden z fenoménov, ktorý otvorené učenie podporuje a akceptuje. V záverečnej časti, vo fáze reflexie a sebareflexie posudzujú žiaci svoje výkony a produkty. Sami sa k nim vyjadrujú a hodnotia ich. Zamýšľajú sa nad tým, čo sa naučili, v čom boli jednotlivé úlohy pre nich prínosné. Pri trénovaní sebareflexie a sebahodnotenia, čo výrazne prispieva k tvarovaniu žiackej samostatnosti, sú dobré aj portfóliá, kde si každý žiak robí záznamy o svojom raste v rámci daného predmetu. I keď hlavná fáza práca na stanovištiach by sa mohla zdať najdôležitejšia, v záverečnej, evaluačnej fáze naberá žiak skúsenosti v oblasti autonómneho hodnotenia. Najmä pri prezentácii a interpretácii vlastných kreatívnych produktov sa žiak neprejavuje len v rovine kognitívnej (jazykové zručnosti a jazykové prostriedky gramatika, lexika, výslovnosť a i.), ale i v polohe emocionálnej. Učenie sa na stanovištiach ponúka teda priestor na samostatnú prácu, individuálnu kreativitu a sebakontrolu. To prehlbuje žiakovu sebadôveru, jeho dôveru vo vlastné kapacity. Tým sa zvyšuje jeho celková emancipáciu vo vyučovaní, ktorá mu pomáha dozrievať k samoštúdiu, k autonómnemu vzdelávaniu sa Vnútorná diferenciácia Učenie sa na stanovištiach ako forma otvoreného učenia umožňuje pristupovať k žiakom diferencovane. Táto metóda sa nepridržiava len priemernej stredovej výkonnostnej úrovne, ale zohľadňuje širokú výkonnostnú paletu v triede. Vychádzajúc z princípu individuálnosti sa ráta s tým, že niektorí žiaci sú slabší alebo majú pomalšie tempo práce, iní pracujú rýchlejšie a vyžadujú si náročnejšie úlohy. Preto úlohy a cvičenia môžu mať v rámci jedného stanovišťa rôzny stupeň obtiaže. Pre zdatnejších žiakov by mali byť pridané ďalšie úlohy alebo ťažšia verzia tzv. povinných úloh (Pflicht-Aufgaben). Tieto úlohy však žiak môže, ale nemusí riešiť. Na stanovištiach si nájdu žiaci 2 3 varianty tej istej úlohy s rôznym stupňom obtiaže a je len na nich, pre ktorý sa rozhodnú. Takto odlíšené úlohy, o čom sme sa zmieňovali v predchádzajúcom bode, sa týkajú najmä kognitívnych kompetencií žiaka. Jednoduchšími úlohami sa dosiahnu kognitívne ciele nižšieho stupňa (podľa Blooma na úrovni vedomostí, znalostí o niečom), ťažšie úlohy budú rátať s náročnejšími myšlienkovými operáciami (podľa Blooma napr. na úrovni analýzy alebo syntézy). Niektoré podnety pre takto diferencovaný postup uvádzame v ďalšej kapitole. Iným prístupom k vnútornej diferenciácii je poskytnutie úloh či pracovného materiálu zohľadňujúcich individuálny štýl žiakovho učenia, jeho špecifickú inteligenciu. Využitím svojich individuálnych špecifík môže žiak rýchlejšie a efektívnejšie dosiahnuť určitý cieľ. Je zmysluplné, ak má žiak možnosť dosiahnuť čiastkový učebný cieľ tými zmyslami, ktoré 15

16 preferuje. Tak si môžu žiaci v rámci jedného stanovišťa vybrať niektorý z paralelných variantov (A, B, C) stanovišťa (Parallelstation) zohľadňujúci ich individuálne schopnosti a individuálny učebný štýl. Niekedy môžu byť stanovištia rozšírené o ďalšie, tzv. otvorené stanovištia. Tu žiak pracuje voľne, maximálne slobodne, nie je limitovaný konkrétnymi podúlohami. Stačí napríklad zadať stručný pokyn a žiak sa slobodne môže realizovať podľa svojich schopností. Rôznorodosť úloh, pestrá paleta činností, interakcia a kooperácia sú predpokladmi, že aj žiaci, ktorí trpia poruchami správania, môžu z takého učenia profitovať. Najmä hyperaktívni žiaci, často trpiaci pri úlohách statického charakteru, môžu svoju hyperaktivitu eliminovať pri úlohách dynamickejšieho rázu. Je taktiež dokázané, že žiaci sú pri takomto učení menej agresívni než pri tradičnom vyučovaní. Je to spôsobené zrejme tým, že žiak nemusí na seba upozorňovať nevhodným správaním, keďže sa môže aktivizovať pri úlohách, ktoré ho zaujali. Totiž nie látka, nie učivo, ale činnosti zamestnávajú žiaka. Otvorené učenie sa je vo všeobecnosti zamerané na žiaka, na jeho rozhodnutia, jeho aktívny prístup pri plánovaní učenia a jeho aktívnu činnosť sprevádzanú sebakontrolou. To mu prináša adekvátny pocit vlastnej hodnoty a zadosťučinenie. Žiak uvedomelo sa učiaci cíti sa aj sám pred sebou dôležitý a zodpovedný. Vyrušovanie žiakov sa pri takomto vyučovaní chápe trochu inak a netreba ho zamieňať s rušnejšou pracovnou atmosférou. Ak však žiak pôsobí svojím správaním rušivo, učiteľ zistí príčinu. Keďže ide o konkrétneho žiaka, ktorý by mal byť zamestnaný na konkrétnom stanovišti a konkrétnou úlohou, je jednoduché pre učiteľa takého žiaka usmerniť, pomôcť mu pri konkrétnej aktivite namiesto radikálneho napomenutia. Umožňuje to celková klíma v triede, ktorá je otvorenejšia a otvorenejší a emocionálnejší je aj vzťah učiteľ žiak. Žiak sa správa ako subjekt, jeho vlastná autonómnosť je pre neho v istom zmysle zaväzujúca a učiteľ ju akceptuje Individuálnosť Na stanovištiach sa riešia rozmanité úlohy podľa určitého postupu, pri ktorom sa rytmicky strieda napätie a uvoľnenie napätie, keď žiak rieši a vypracováva úlohy a cvičenia, potom uvoľnenie pri prechode na iné, ďalšie stanovište. Je to určitý rytmus, ktorému sa žiak poddá zohľadniac pritom svoje individuálne špecifiká. Žiak si volí svoje tempo (individuálne tempo), vyberá si z ponuky diferencovaných úloh, volí si poradie stanovíšť (autoregulácia). Úlohy rešpektujú individuálne predpoklady žiakov. Zavŕšením práce na stanovišti je sebakontrola. Žiak tak môže viacnásobne zažiť pozitívnu skúsenosť: viem niečo. Nespolieha sa na učiteľa, kedy mu úlohu skontroluje a opraví, ani sa nestresuje, ak ju nevyriešil správne. Žiak sa spolieha viac sám na seba. To posilňuje jeho zdravé sebavedomie, ktoré sa rodí zo zodpovednosti. 16

17 2.3.4 Sebakontrola Uzavretosť každého stanovišťa dáva žiakovi možnosť sebakontroly. Mechanizmus sebakontroly úzko súvisí s princípom samostatnosti. V priebehu učenia na stanovištiach má žiak vytvorené podmienky, aby si výsledky riešení úloh aj sám skontroloval. Je to najmä pri úlohách kognitívneho charakteru, kde riešenie je jednoznačné a ľahko overiteľné (tzv. zatvorené alebo polootvorené úlohy, pri ktorých treba napríklad napísať správne gramatické tvary, doplniť vhodné slová, správne niečo priradiť, vyradiť, pospájať, niečo reproduktívne napísať alebo správne odpísať atď.). V pokynoch na stanovišti má byť vždy jasne napísané, kde sa nachádza správne riešenie. Niekedy sa riešenie nachádza priamo na stanovišti v osobitnej obálke, alebo sa vytvorí špeciálne stanovište na tento účel (Kontrollstation). Je dobré, ak kontrolný list so správnymi odpoveďami nie je žiakovi hneď naporúdzi. Záleží na tom, aký úzus sa prijme. Tým, že žiak opustí stanovište a prejde sa, zmení polohu, rozhýbe sa, urobí niečo fyzicky zmysluplné navyše, udržuje sa v aktivite. Ak žiak vyriešil úlohu nesprávne, nejde sa hneď radiť s učiteľom či spolužiakom, ale najprv hľadá potrebné informácie na nápravu v pomocnom materiáli (pravopisná príručka, synonymický slovník, prekladový slovník, internet a pod.). Princíp sebakontroly zvyšuje žiakovu uvedomelosť, schopnosť zorientovať sa a sám si poradiť. Keď žiak správne vyrieši úlohu, zaznačí si to do svojho zoznamu stanovíšť (Laufzettel) prv, než ho opustí. Aj to je krok k formovaniu osobnej zodpovednosti a samostatnosti. Pri takejto metóde žiak prakticky nepotrebuje cudziu kontrolu, učí sa korigovať svoje chyby sám. Má najprv využiť všetky dostupné prostriedky, aby objavil svoje chyby a sám ich odstránil. O radu učiteľa požiada až vtedy, keď sa mu to nedarí. Učiteľ má v tejto fáze viac času pre individuálny prístup k žiakovi, ktorý to potrebuje Učenie sa všetkými zmyslami Učenie cez prežívanie na vlastnej koži, teda učenie všetkými zmyslami, to je jeden z postulátov tejto metódy. Oproti klasickému učeniu sa takéto učenie snaží brať žiaka ako človeka a človeka ako celok. Neuprednostňuje tlak na jeho logiku, na jeho kognitívny aparát, ale cieľom je vytvárať také prostredie, aby mal žiak radosť z učenia a prežíval túžbu po sebarozvíjaní. Snahou je osloviť obidve hemisféry žiakovho mozgu, nielen ľavú, ale aj pravú, ktorá je obyčajne vo vyšších ročníkoch zanedbávaná. Doménou tejto hemisféry sú emócie a city, je centrom predstavivosti, fantázie a tvorivých schopností. Ak sa vo vyučovaní aktívne využíva, môžu afektívne faktory výrazne podporiť kognitívnu stránku procesu. Pri zapojení obidvoch hemisfér je väčší predpoklad, že učivo sa uloží do dlhodobej pamäti. Takéto učenie je fixované zážitkom. Je odbúraný stres, uvoľňuje sa priestor na pozitívne prežívanie. Žiak nie je vystavený ani verejnému pranieru pred celou triedou, keď urobí chybu, ale je to on sám, ktorý chybu 17

18 zistí a s využitím dostupných prostriedkov ju odstráni. V zmysle klasického chápania nie je do ničoho nútený, ale svoje učenie sa do značnej miery reguluje sám. Paleta úloh je taká pestrá, že učenie prebieha cez činnosť zapájaním čo najväčšieho počtu receptorov. V súvislosti s princípom individuálnosti a vnútornej diferenciácie má žiak možnosť vybrať si spôsob riešenia úlohy z hľadiska svojho individuálneho učebného štýlu. Stanovištia treba teda koncipovať tak, aby sa na nich pracovalo hlavou, srdcom i rukami ( Kopf, Herz und Hand ). Charakter úloh je natoľko odlišný, že ráta s každým učebným typom aj z hľadiska zmyslovej preferencie (vizuálno-slovný, vizuálno-obrazový, auditívny, kinestetický typ) alebo z hľadiska prevažujúceho druhu inteligencie: lingvistická, logicko-matematická, priestorová (vizuálna), telesne-kinestetická (pohybová), muzikálna (hudobná), interpersonálna, intrapersonálna (Gardner 1983) Kooperácia a solidarita Pri práci sa uplatňuje kooperatívna organizácia práce. Žiaci spolurozhodujú o spoločných zámeroch, tvorbe plánov, prijímajú (i vnútorne) dohovorené pravidlá hry. Tie sa týkajú i pravidiel dodržiavania disciplíny. To zvyšuje ich uvedomenie si vzájomnej spolupatričnosti a solidarity. Učia sa hodnotiť svoju i cudziu prácu a navzájom sa rešpektovať. Nejde o klasickú rivalitu a súperenie, ale skôr o prijatie myšlienky: Každý je iný a môže byť v niečom dobrý. Pocity a city sú prípustné, dokonca sa o nich otvorene hovorí. Otázky typu: Ako si sa cítil/-a na stanovišti?, Aké si mal/-a pocity pri riešení úlohy?, Čo bolo v úlohe zaujímavé?, Prečo bola úloha ťažká? podporujú slobodnú komunikáciu. Priestor pre sebareflexiu majú žiaci najmä v záverečnej, evaluačnej fáze. Na to si treba nájsť aj dosť času, ktorý si vymedzíme už vo fáze plánovania. Ide o vzájomné prehodnotenie a podelenie sa tak s kladnými, ako aj zápornými pocitmi, čo takisto prispieva k prehĺbeniu sociálnych kompetencií žiaka. Žiaci sa učia formulovať svoje pocity, delia sa so svojou radosťou a trápením a takisto sa podieľajú na pocitoch druhých a učia sa ich chápať. Práve preto, že učenie touto metódou je pestré, majú možnosť i slabší či utiahnutejší žiaci ukázať svoj talent a vychutnať si akceptovanie spolužiakmi a zážitok z úspechu. Pre túto metódu je príznačná skôr atmosféra solidarity, nie dravej prestíže, skôr prostredie vzájomnej pomoci než vzájomného súperenia. V konečnej fáze je dobré, keď sa vytvorí diskusný kruh, čím sa symbolicky vyjadrí, že nikto nie je lepší či horší, iba iný, čo vystihuje aj samotná podstata tejto metódy učenia sa do kruhu (dokola, rotácia, smerovanie k cieľu). 18

19 2.4 Postup Prípravná fáza. Plánovanie V tejto fáze treba dôkladne naplánovať priebeh celého učebného bloku. Východisko tvorí téma a časové trvanie. Učenie na stanovištiach je metóda, ktorá sa sotva dá zvládnuť na jednej vyučovacej hodine. Pri dlhších a náročnejších učebných blokoch záleží na dohode s vedením školy, spolupráci s ostatnými pedagógmi a participácii aj iných tried. Ak sa majú uplatniť všetky jej fázy, treba uvažovať aspoň o troch vyučovacích hodinách. Nejedna téma realizovaná touto metódou môže vyústiť i do projektu. Osobitne dôležitá je vhodne zvolená téma, pretože jej sú podriadené jednotlivé aktivity, pracovné techniky, sociálne formy práce, materiál, médiá a pod. Treba mať na zreteli spoločný cieľ (centrálna téma), kam sa dá dostať dosiahnutím čiastkových cieľov viacerými cestami. Je dobré, ak na tejto prípravnej fáze participuje aj žiak. V diskusii s učiteľom dávajú žiaci návrhy, ktorou témou by sa chceli takýmto spôsobom zaoberať. Keďže práca na stanovištiach má otvorený charakter v mnohorakom zmysle, a teda aj vo vzťahu k iným predmetom, môžu byť požiadavky žiakov motivované aj ich vzťahom k iným predmetom. Pretože táto metóda nehatí žiaka, aby prejavil svoju vôľu, mal by učiteľ akceptovať aj jeho návrhy pri plánovaní učenia. V prípade, že téma je stanovená, treba sa zamyslieť, aký cieľ sa ňou sleduje, aké sú očakávania. Učenie na stanovištiach možno totiž využiť v ktorejkoľvek fáze učenia sa pri opakovaní učiva, ako prípravu na nové učivo, ako možnosť senzibilizovania určitej témy, napríklad pred prácou na projekte, ako hľadanie medzipredmetových súvislostí a pod. Je dobré, ak učitelia jednotlivých predmetov spolupracujú aj pri zostavovaní plánovania takéhoto vyučovania. V prípravnej fáze učiteľ zvažuje, na koľkých stanovištiach budú žiaci pracovať, dbá na to, aby úlohy boli variabilné a aby rešpektovali celostné učenie a mali multisenzorický charakter. Keďže žiak sa tu učí, objavuje všetkými zmyslami, musí učiteľ zvážiť nielen vhodnosť úlohy, ale aj médiá, pomôcky, ktoré pritom využije. Jednotlivé stanovištia by nemali byť preplnené zbytočným materiálom, ale iba funkčnými pomôckami. Pritom je ale dobré, ak pri výbere týchto médií sa prihliada aj na to, že každý žiak môže byť z hľadiska štýlu učenia iný. Preto aj ponuka médií môže byť variabilná, aby si žiak mohol vybrať. Pri zostavovaní úloh by mal učiteľ v intenciách tejto metódy myslieť aj na princíp vnútornej diferenciácie. Mal by teda pripraviť úlohy s rôznym stupňom obtiaže v rámci jedného stanovišťa alebo by mal postaviť stanovištia navyše, ktoré fakultatívne môžu využiť šikovnejší žiaci (Wahlstation). Je na zváženie, či učiteľ vytvorí aj osobitné, svoje stanovište (stôl na inom mieste, nie katedra ako pri tradičnom vyučovaní), akýsi info-stánok na poskytovanie konzultácií. Taktiež je potrebné, aby si učiteľ už v tejto fáze premyslel, aké sociálne formy na jednotlivých stanovištiach použije či a kedy budú žiaci pracovať individuálne, v dvojiciach alebo v skupinách. 19

20 2.4.2 Pracovná fáza Úvod. Motivovanie Učenie sa na stanovištiach má niekoľko krokov. Odhliadnuc od prípravnej fázy učiteľa, o ktorej sme hovorili, má samotná vyučovacia hodina, resp. vyučovací blok s niekoľkými hodinami viacero krokov. V úvodnej fáze, ešte pred samotnou prácou na stanovištiach, sa snažíme žiakov čo najviac motivovať a to tak, že im zaujímavo priblížime tému a oboznámime ich so stratégiou učebnej metódy. Na to, aby sme vtiahli žiaka do témy, poslúži úvodný rozhovor alebo nejaká motivačná figúra či obraz, prípadne tiché cvičenie, resp. rekapitulácia už naučeného. Vhodné sú aktivity, ktoré evokujú žiakovu predstavivosť a fantáziu, pretože tie môžu byť vhodným motivačným spúšťačom samotného učenia. Je dobré v úvodnej fáze adekvátne tému sensibilizovať, aby sa v nej žiaci našli, resp. sa opreli o to, čo im je známe, dôverné, príjemné. Vhodný je aj brainstorming, brainwritting, mindmapping, ale aj mnohé iné spôsoby zaujímavého nastolenia problematiky. Určite treba žiakov zasvätiť do spôsobu komunikácie pri takomto učení. Keďže nejde o frontálne vyučovanie, ale samostatnú prácu na stanovištiach, je aj komunikácia žiaka s učiteľom iná. Na jednotlivých stanovištiach by intenzita hlasitosti nemala rušiť skupinu pri vedľajšom stole. Žiaci sa v skupine rozprávajú medzi sebou polohlasne a takisto sa učiteľ zhovára so skupinou tlmeným hlasom. Taktiež neoslovuje žiaka na diaľku, nevolá naňho, ale podíde k stanovišťu, na ktorom pracuje, a rozpráva sa s ním tlmeným hlasom. Konflikty by sa mali riešiť medzi štyrmi očami (Badergruber, 1994, s. 29). Ak majú žiaci skúsenosti s touto formou učenia, nie je potrebné sa natoľko venovať tzv. technologickému postupu, ale možno prejsť hneď k veci. Pred začiatkom činnosti môže učiteľ vyvesiť v učebni organizačný plán, podľa ktorého budú žiaci postupovať. Obhliadka stanovíšť. Príprava na prácu V ďalšej fáze prejdeme popri všetkých stanovištiach, zastávkach a podáme krátke vysvetlenia k úlohám. Medzi žiakmi môžu byť aj takí, ktorí doteraz nemali skúsenosti s touto formou učenia sa. Učiteľ v stručnosti predstaví stanovište, oboznámi s materiálom, ktorý je tam k dispozícii, prípadne pripomenie žiakom situácie, keď sa s podobnou problematikou zaoberali. Viac nie je čo k stanovištiam dodať, pretože úlohy sú jednoznačne formulované na pracovných listoch. Bežné je, že si žiaci nájdu na stanovišti obal, v ktorom sú pokyny i odkaz, s akými pomôckami budú na danom stanovišti pracovať (pozri pracovné listy v ďalšej kapitole). Dôležité je, aby pracovný stôl žiaci zanechali v takom stave, v akom ho našli. Pokyny a pomocný materiál majú byť vložené späť do obalu a pomôcky upratané. Toto nie je zanedbateľná pripomienka, pretože takto vedieme žiakov k poriadku, disciplíne a ohľaduplnosti. Keď si žiaci osvoja určité pravidlá a zvyknú si na ne, budú ich považovať za samozrejmé. Nebudú mať pocit, že si ich vynucuje od nich učiteľ z titulu svojej pozície. 20

21 Realizácia. Činnosť na stanovištiach Žiaci pracujú na jednotlivých stanovištiach individuálne alebo v skupinách. Skupiny sa môžu vytvoriť rôznym spôsobom odrátaním žiakov podľa počtu stanovíšť a členov v skupine (napr. každý 5. žiak je členom jednej skupiny). Žiaci si voľne vyberajú poradie stanovíšť podľa záujmu, obyčajne pokračujú na tom stanovišti, ktoré je momentálne voľné. Niektoré stanovištia sa zdajú na prvý pohľad atraktívnejšie, a preto vzbudzujú väčší záujem žiakov. Rotovanie, postupovanie cez jednotlivé stanovištia môže určiť aj učiteľ podľa čísel, v smere alebo proti smeru hodinových ručičiek a pod. Čas na vykonanie úloh môže byť ľubovoľný (individuálne tempo), ale aj určený (na jednotlivých stanovištiach vždy rovnaký), presun na ďalšie stanovište môže učiteľ oznámiť nejakým signálom, napr. trúbkou, alebo si žiak či skupina určujú sami tempo svojej práce. Niektoré úlohy sú však náročnejšie z hľadiska úrovne i času. Tam budú zrejme zotrvávať žiaci dlhšie. Pretože charakter úloh je rôzny, nebude atmosféra na jednotlivých stanovištiach rovnaká. Niekde bude obzvlášť živo, inde naopak ticho a bude počuť len zvuk pracovných nástrojov. V tejto fáze je učiteľ v úzadí, je tichým pozorovateľom, na riešenie problémov je tam buď skupina, prípadne iné formy pomoci určené na sebakontrolu. Totiž nielen úroveň úloh je rôzne náročná, ale aj žiaci v skupine môžu byť menej či viac zdatní. Pre tých, ktorí chcú byť zaťažení viac, je pripravený súbor prídavných úloh Prezentácia Keďže časť úloh si žiaci skontrolovali sami, otvára sa o to väčší priestor na prezentáciu výsledkov prác tvorivého charakteru. Môžu to byť rôzne kresby, koláže, plagáty, modely, fotografie, ktoré žiaci prezentujú verbálne, voľné písomné prejavy (kreatívne písanie), hovorené prejavy (dramatizácie monológy, dialógy, nahrávky) súvisiace s témou, ktoré žiaci čítajú, hrajú, predvádzajú. Žiaci tu referujú o výsledkoch svojho učenia sa, a to individuálne alebo v skupinách (výstava zozbieraných prác). Pri takomto spôsobe učenia je to neodmysliteľná fáza. Okrem toho, že žiaci prezentujú získané vedomosti z cudzieho jazyka, prezentujú i kus seba. Prehlbujú sa ich sociálne kompetencie a priaznivo sa modifikuje sociálna klíma triedy Evaluácia. Záverečný rozhovor Je to fáza hodnotiacej diskusie a je mimoriadne dôležitá, i keď by sa zdalo, že splnením úloh na stanovištiach sa všetko skončilo. Žiaci sa tu vyjadrujú, čo sa im páčilo najviac, čo sa im nepáčilo, čo sa naučili, v čom sa precvičili, čo pochopili a pod. Otázky učiteľa v tejto fáze by mohli byť formulované napr takto: Ktorá aktivita sa ti najviac páčila? Pri ktorej aktivite si sa najviac naučil/-a? Ktoré tri najdôležitejšie veci si sa naučil/-a? 21

22 Čo si sa naučil/-a o sebe? O druhých? Ktoré tri veci ťa pri učení na stanovištiach najviac oslovili? Z formálneho hľadiska je vhodné zvoliť sedenie v kruhu. Práve prezentácia produktov, vyjadrenie postoja k jednotlivým úlohám, sebareflexia a zhodnotenie úloh sú z hľadiska naplnenia cieľa dôležité pre uvedomenie si nadobudnutých kompetencií. 2.5 Požiadavky Požiadavky na učebnú miestnosť Učebná miestnosť by mala byť špeciálne prispôsobená tejto metóde vyučovania. Stoly a stoličky sú usporiadané inak než pri frontálnom vyučovaní. Takéto usporiadanie miestnosti, ako vidíme na obrázku, je nadštandardné. Ide však o to, aby sme si ľahšie utvorili predstavu o organizácii priestoru. Stoly treba usporiadať tak, aby to boli stanovištia, zastávky, na ktorých sa žiaci na svojej ceste zastavujú. Na každom stanovišti majú niečo objaviť, vlastnou činnosťou získať informácie, teda sa tam niečo naučiť. Na svojej ceste môžu byť osamelými jazdcami, alebo ju môžu podniknúť v skupinách. Stanovištia bývajú označené obyčajne číslom, ale možno si zvoliť i iné označenie (napr. nejaký symbol). Ak sú skupiny po štyroch, budú pri stole Obr. 1 Učebňa prispôsobená učeniu sa na stanovištiach štyri stoličky. Prameň: Classroom. Dostupné na: < edu/per/scaleup/classrooms.html> Čím sú skupiny väčšie, tým musia byť stoly od seba vzdialenejšie. V miestnosti musí byť dosť priestoru, aby žiaci mohli pracovať pokojne a bezpečne. Aktivity na niektorých stanovištiach sú náročnejšie na pracovný priestor, preto pre ne treba vyhradiť viac pracovnej plochy (strihanie, lepenie, práca s veľkými formátmi, miesto pre pracovné nástroje, použitie techniky a i.) Niektoré úlohy vyžadujú od žiaka pohybovú aktivitu, preto priestor, po ktorom sa bude pohybovať, treba nechať voľný. Na jednotlivých stanovištiach sa môže pracovať aj virtuálne (rešeršovanie, tvorba prezentácie), preto počítač treba umiestniť tak, aby bol dostupný a nikomu nezavadzali napr. káble. To isté platí pre ďalšie médiá, napr. 22

23 prehrávače. Jednotlivé stanovištia môžu byť vybavené rozličným materiálom (lexikóny, slovníky, noviny, časopisy, rôzne obrázky), ktorý je pomôckou na vykonanie úlohy. Niekedy je na stanovišti aj tabuľa alebo veľký formát papiera na stene, kam žiaci dávajú svoje riešenia úloh. Pri finálnej prezentácii sa tieto výsledky spoločne komentujú. Dôležité je povedať žiakom, že všetky stoly, stanovištia, na ktorých pracovali, treba po ich opustení nechať v poriadku, aby všetci mali rovnako kvalitné podmienky na prácu. Pracovné listy sa nachádzajú na stole stanovišti a každý žiak či skupina ich má k dispozícii. Úlohy na pracovných listoch sú formulované jasne a výstižne. Žiak prv než nastúpi na svoju cestu, mal by mať v ruke akýsi cestovný poriadok, organizačný plán, sumár stanovíšť (Laufzettel), kde sú jednotlivé stanovištia výstižne pomenované. Je dobré, aby bola učebňa flexibilná a mohla sa meniť podľa funkcie, napríklad bez problémov mohla opäť slúžiť k frontálnemu vyučovaniu. Badegruber nacvičil svojich žiakov, ako zábavne, nehlučne a pohotovo upravia miestnosť, takže slúži inej forme vyučovania. Obráti sa chrbtom k žiakom a povie, nech zatiaľ urobia reštauráciu (skupinové učenie) alebo kino (frontálne vyučovanie). Žiaci to urobia s radosťou, potichu, nešúchajú stoličkami po zemi. Je to vtipné a žiaci pritom nemajú pocit, že sa od nich niečo direktívne požaduje, čo obyčajne urobia s nevôľou a neochotne. Badegruber ďalej dodáva, že stoly reštaurácia, to nie je to isté, čo stoly krčma. Žiaci okamžite vedia, že sa majú správať ako v reštaurácii, a nie tak hlučne ako v krčme. Na prácu metódou Stationenlernen sa vlastne hodí takmer každá učebňa. Využívajú sa pritom nielen pracovné stoly, lavice, ale i katedra, parapetné dosky, skrinky, okrem tabule, rôzne stojany, prípadne steny, dvere, kde sa dajú pripevniť (šetrne) rôzne materiály. Niekedy možno pracovný terén rozšíriť o niektoré ďalšie miesta v škole (odborné učebne rôznych predmetov, počítačová miestnosť, školská jedáleň, telocvičňa). Záleží na téme, úlohách a spolupráci s ostatnými učiteľmi a pracovníkmi školy Požiadavky na materiál Učenie sa na stanovištiach umožňuje využitie mnohorakého pracovného materiálu. Môžu to byť noviny a časopisy, rôzne výstrižky a obrázky, knihy, atlasy, pohľadnice, plagáty, rôzne tlačivá, formuláre a reklamné letáky, ale aj rozličné predmety. Je dobré, keď sa používa aj počítač s pripojením na internet, ale aj rôzne nosiče (CD prehrávač, magnetofón). Internet poslúži pri hľadaní informácií potrebných na vypracovanie určitých úloh. Počúvaním walkmana môže žiak najmä auditívneho typu napríklad nerušene počúvať nahrávku, ktorá súvisí s úlohou. Ako didaktický materiál sa môžu využiť aj rôzne spoločenské hry stolové hry, karty a i. Treba rátať aj s tým, že popri didaktickom materiáli bude na pracovných stoloch i ďalší pracovný materiál. Úlohy si budú vyžadovať rôzne druhy papiera (A4, kartičky), rôzne písacie a kresliace potreby, nožnice, lepidlo, lepiacu pásku a i. 23