Inhalt. BVL aktuell Ankündigung Kongress Einschränkungen der Leistungen 3 Internatsbesuch auf Staatskosten 4

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2 Inhalt Aktuelle Informationen zu Einschränkungen der Leistungen nach 35 a SGB VIII, die derzeit im Gespräch sind, finden Sie auf Seite 3. Unter dem Motto Fit For Future fand vom 9. bis ein Projektwochenende für Kinder, Jugendliche und Eltern in Creglingen statt. Simone Wejda berichtet auf Seite 10 über die vom Landesverband Hessen und Bayern gemeinsam ausgerichtete Veranstaltung. Seite BVL aktuell Ankündigung Kongress Einschränkungen der Leistungen 3 Internatsbesuch auf Staatskosten 4 Aus Forschung & Wissenschaft Hören, lauschen, lernen 2 4 Wie funktioniert Lesen...? 8 Aus der Praxis Projektwochenbericht 10 Hanno und sein Freund Tipps für Eltern 17 Hören, lauschen, lernen 2 ist ein Präventionsprogramm, das im letzten Kindergartenjahr angewandt werden sollte. Die Fördermethode des Buchstaben-Laut-Trainings zur Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb wird auf Seite 5 von Dr. Ellen Plume vorgestellt. Ulrich Butz beschreibt in seinem Beitrag Wie funktioniert Lesen? Und wie nicht?! auf Seite 8 unterschiedliche Grundlagen zum Erwerb der Schriftsprache. Informationen und Veranstaltungshinweise in den Ländern finden Sie ab Seite 23 Bücher, Tipps und Arbeitshilfen 20 For Kids only Fit For Future Aus den Landesverbänden Baden-Württemberg 23 Bayern 26 Berlin 27 Hamburg 28 Hessen 29 Niedersachsen 33 Nordrhein-Westfalen 35 Rheinland-Pfalz 36 Saarland 36 Sachsen 39 Schleswig-Holstein 40 Veranstaltungskalender 43 Leserbriefe 43 Kontaktadressen 45 Impressum 51

3 BVL - aktuell Ankündigung Fachkongress 2005 des BVL in Berlin BVL aktuell Unter dem Motto Legasthenie und Dyskalkulie in Wissenschaft, Schule und Gesellschaft führt der BVL in Zusammenarbeit mit Frau Professor Dr. Ulrike Lehmkuhl, Charité, Klinik für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters vom 22. bis 25. September 2005 seinen nächsten Kongress in der Humboldtuniversität zu Berlin durch. Wie bei vorangegangenen Kongressen des BVL soll auch hier der Austausch zwischen Betroffenen, deren Eltern, Wissenschaftlern, Therapeuten, Lehrern und Politikern ermöglicht bzw. intensiviert werden. Folgende Angebote werden dazu beitragen: - Vorträge und Postersitzungen - Foren für Eltern und Betroffene - Streitgespräche - praxisorientierte Workshops Integriert in das Kongressprogramm wird ein internationales Symposium mit Wissenschaftlern aus Europa und Amerika durchgeführt, das für alle Teilnehmer offen ist. Ende dieses Jahres finden Sie nähere Informationen zum Kongress 2005 und internationalen Symposium auf der BVL-Homepage unter und in der Ausgabe 1/2005 der BVL-Zeitschrift Anfang des nächsten Jahres. Einschränkungen der Leistungen nach 35 a SGB VIII im Gespräch Da die Schulen nach wie vor Legastheniker und Dyskalkuliker nicht im erforderlichen Umfang anerkennen und fördern und die Krankenkassen die Bezahlung der Therapien ablehnen, wird die Finanzierung der notwendigen Therapien in großem Umfang über die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche nach 35 a SGB VIII abgewickelt. Aber: Die Kinderund Jugendhilfe ist in den letzten Monaten zur Chefsache mächtiger Ministerpräsidenten geworden 1, die die Hilfe als Kostenfaktor und Einsparpotential entdeckt haben. Sowohl die Bundesregierung als auch die Bundesländer planen Änderungen der Vorschrift. Die Bundesregierung hat das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) in den Bundestag eingebracht, das neben umfangreichen Regelungen für die Schaffung von Kinderbetreuungseinrichtungen auch etwas versteckt Änderungen der Eingliederungshilfe enthält. Vorgesehen ist vor allem eine Verschärfung der Voraussetzungen des 35 a SGB VIII und eine deutlich höhere Selbstbeteiligung der Eltern an den Maßnahmen. Die Bundesländer haben auf der Konferenz der Jugendminister am 13. und 14. Mai mit den Stimmen der unionsregierten Länder beschlossen, dass mit Blick auf die dramatische Finanzsituati- 3

4 BVL aktuell on der Kommunen im TAG auch die Beteiligung der Eltern an den ambulanten Maßnahmen, die Einschränkung der Hilfe für junge Volljährige und die Zuordnung der Eingliederungshilfe zum Sozialhilferecht geregelt werden müsse. BVL - aktuell Schon die Einsparungen durch eine Verschärfung der Voraussetzungen der Eingliederungshilfe sollen nach dem Gesetzentwurf der Regierung zu Einsparungen in Höhe von insgesamt 160 Mio. führen also fast zur Halbierung der Hilfe. Nachdem ein gemeinsamer Antrag von Bayern und Nordrhein-Westfalen im Bundestag, der diese Verschärfung der Anspruchsvoraussetzungen schon beinhaltete, von der Regierungsmehrheit im Bundestag abgelehnt worden ist 2, hat Bayern nun den Entwurf des Gesetzes zur Entlastung der Kommunen im sozialen Bereich (KEG) eingebracht. Dieses sieht die Streichung des 35 a SGB VIII vor. Das hätte zur Folge, dass die Eingliederungshilfe wie bei anderen Behinderten im Sozialhilferecht verankert würde. Zudem soll die Gewährung der Leistungen an die Finanzkraft der Kommunen gekoppelt werden. Sogar an die Erhebung von Gebühren bei den Erziehungsberatungsstellen und ähnlichen Beratungsstellen ist gedacht. Begründet wird dies alles mit angeblich massiven Kostensteigerungen im Bereich der Kinderund Jugendhilfe. Dabei macht die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche nach Angaben der Bundesregierung mit 392 Mio. nur knapp 8 % der Jugendhilfe mit ca. 5 Mrd. insgesamt aus. Die Vokabeln Deregulierung, Subsidiarität und stärkere Eigenverantwortung dienen zur Rechtfertigung für Leistungsreduktionen in der Kinderund Jugendhilfe Das Kinder- und Jugendhilferecht droht zur Verhandlungssache zwischen Bund und Ländern zu werden 3. Der BVL hat sich in den letzten Monaten darum bemüht, die Belange der legasthenen und dyskalkulen Kinder und Jugendlichen im Gesetzgebungsverfahren offensiv zu vertreten. Dazu hat er u. a. alle Bundestagsabgeordneten, die Mitglied im Ausschuss für Kinder- und Jugendhilfe des Bundestages sind, angeschrieben. Der Brief ist auf der Internetseite des BVL veröffentlicht. Die verschiedenen Gesetzesentwürfe und aktuelle Informationen finden Sie auf der Seite des DPWV unter Aktuelles und Infothek : 1 (Wiesner, Zeitschrift für Jugendrecht (ZfJ) 2004, S. 248) 2 (s. dazu die lesenswerte Debatte im Bundestag am 6. Mai 2004, Plenarprotokoll 15/108 ) 3 (Wiesner a.a.o. S. 249) Internatsbesuch auf Staatskosten Stütze für Reiche Mit diesen Schlagzeilen ist in den Medien über Millionäre berichtet worden, deren Kindern Internatsaufenthalte im Ausland finanziert worden seien. Besonders intensiv wurde über den Beschluss des Verwaltungsgerichts Regensburg (Az.: RO 8 E v ) berichtet, mit dem die Stadt Regensburg auf der Grundlage von 35 a SGB VIII zur Übernahme der Kosten für ein schottisches Internat verpflichtet wurde. Dieser Beschluss wurde vom Bayerischen Verwaltungsgerichtshof (Az.: 12 CE v ) aufgehoben. Der Regensburger Bürgermeister Weber zeigte sich mit dem Beschluss sehr zufrieden und meinte, damit sei einer eindeutigen Fehlentwicklung vorerst Einhalt geboten worden (SZ v ). Haben die Gerichte wirklich so entschieden? In dem Eilverfahren des VG Regensburg ging es um die Übernahme der Schulkosten für einen Jugendlichen in einem Internat in Schottland im Wege der Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche ( 35 a SGB VIII). Der Jugendliche, der kein Legastheniker oder Dyskalkuliker, sondern aus anderen Gründen von seelischer Behinderung bedroht ist, hatte eine sehr schwierige Schulkarriere mit diversen Schulwechseln und Nicht-Versetzungen hinter sich. Schließlich besuchte er ab November 2002 das Internat in Schottland und die Mutter stellte im Dezember beim Jugendamt der Stadt Regensburg den Antrag auf Übernahme der Kosten. Das Jugendamt lehnte die Übernahme der Schulkosten mit der Begründung ab, der Jugendliche sei 4

5 BVL - aktuell ohne vorherige Zustimmung des Jugendamtes im Internat untergebracht worden und das erforderliche Hilfeplanverfahren fehle. Die Mutter hat im Laufe des Verfahrens persönliche Insolvenz angemeldet. Das VG Regensburg hat festgestellt, dass die Voraussetzungen der Eingliederungshilfe vorlagen. Die Hilfegewährung ist ab dem Antragszeitpunkt zu gewähren und ihr kann nicht entgegengehalten werden, dass die Hilfe bereits vor der Antragstellung eingeleitet wurde (Beschluss VG Regensburg S. 13). Auf das Hilfeplanverfahren kann sich das Jugendamt nicht berufen, da es im Vorfeld von sich aus keine Alternativvorschläge gemacht hat, obwohl bekannt war, dass der Jugendliche Hilfe brauchte. Das Gericht rechnet dann noch aus, dass die Internatskosten angemessen sind, weil sie ,- /Jahr betragen, wohingegen die Kosten einer therapeutischen Wohngruppe, in der der Jugendliche sonst hätte betreut werden müssen, ,- bis pro Jahr betragen. Der Bayerische Verwaltungsgerichtshof hat diesen Beschluss des VG Regensburg aus verfahrensrechtlichen Gründen aufgehoben. Weil es sich um ein Eilverfahren handelte, mussten die Anwälte des Jugendlichen die Vollstreckung des Beschlusses des VG Regensburg beantragen. Das wurde versäumt und deshalb musste der BayVGH die Entscheidung des VG Regensburg aufheben. Das Gericht setzt sich in seiner Begründung auch damit auseinander, dass diese Entscheidung zu treffen war, obwohl die Stadt Regensburg der einstweiligen Anordnung des VG Regensburg unter Verstoß gegen 149 Abs. 1 S. 1 VwGO nicht sofort nachgekommen ist (BayVGH S. 4 des Beschlusses). Die Durchsicht der Beschlüsse zeigt, dass hier nicht ein Millionärskind gefördert wurde. Vielmehr hat die Mutter Insolvenz angemeldet. Der BayVGH hat auch nicht einer eindeutigen Fehlentwicklung vorerst Einhalt geboten, sondern allein aus prozessualen Gründen entschieden. Die Stadt Regensburg, die der einstweiligen Anordnung des VG Regensburg rechtswidrig nicht nachgekommen war, hat tatsächlich nur von einem Versäumnis der Rechtsanwälte des Jugendlichen profitiert. Die Rechtsprechung ist bei ihrer Linie geblieben, dass die Eingliederungshilfe ab Antragstellung und nicht erst ab der Entscheidung des Jugendamtes zusteht und hat auch deutlich darauf hingewiesen, dass es Sache des Jugendamtes gewesen wäre, der Familie Alternativangebote für die Unterbringung des Jugendlichen zu machen, weil bereits seit langem feststand, dass der Jugendliche diese Form der Hilfe benötigte. Gabriele Marwege Fazit: Bundesbeauftragte für Sozialrecht BVL aktuell Aus Forschung und Wissenschaft Hören, lauschen, lernen 2 - Ein Buchstaben-Laut-Training zur Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb Dr. Ellen Plume Im Heft 1/2003 der Zeitschrift für Legasthenie und Dyskalkulie wurden die Ergebnisse der Würzburger Studien zur Prävention von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten erstmals dargestellt (Plume, 2003). Die Würzburger Studien beschäftigten sich im Wesentlichen mit der Frage, wie Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen in der Schule bereits im Kindergarten vorgebeugt werden können. Im Rahmen der Forschungsstudien wurden zwei Förderprogramme entwickelt, die in Kombination eine effektive Methode zur Prävention von Lese-Rechtschreibproblemen darstellten. Bisher war jedoch nur das Trainingsprogramm, das die phonologische Bewusstheit im Vorschulalter fördert, im Handel unter dem Titel Hören, lauschen, lernen (von Küspert & Schneider, 1999) erhältlich. Als sich aufgrund der PISA-Studie das Interesse an wirk- 5

6 Aus Forschung & Wisschenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Im zweiten Abschnitt des Trainingsprogramms wird das Buchstabenbild mit dem Anlaut in einem Wort assoziiert. Die Anlaut-Assoziationen sollen eine Gedächtnisstütze zur Einprägung der Buchsamen Maßnahmen zur Prävention von schriftsprachlichen Schwierigkeiten erhöhte, wurde nach aufwändiger Vorbereitung das zweite Trainingsprogramm, das Buchstaben-Laut-Training, kürzlich unter dem Titel Hören, lauschen, lernen 2 von Plume und Schneider (2004) veröffentlicht. Aus diesem aktuellen Anlass wird im Folgenden das Präventionsprogramm Hören, lauschen, lernen 2, das idealerweise im letzten Kindergartenjahr angewandt werden sollte, vorgestellt. Das Buchstaben-Laut-Training ( Hören, lauschen, lernen 2 ) zielt darauf ab, Vorschulkindern das alphabetische Prinzip, das unserer Schriftsprache zugrunde liegt, näher zu bringen. In einem alphabetischen Schriftsystem wird jeder gesprochene Buchstabenlaut (Phonem) in mindestens einem Buchstaben visuell abgebildet. Im Gegensatz zum Englischen ist das Deutsche eine eher lautgetreue Schriftsprache, d.h. die Zuordnung von Lauten zu Buchstaben und umgekehrt von Buchstaben zu Lauten ist relativ konsistent. Die Kenntnis des Zuordnungsprinzips ist deshalb eine wichtige Voraussetzung dafür, lesen und schreiben zu lernen. In dem Buchstaben-Laut- Training wird Vorschulkindern die Zuordnung von Lauten zu Buchstaben vermittelt. In verschiedenen Übungen und Spielen erfahren die Vorschulkinder, dass ein Laut, der in einem Wort gehört werden kann, einem ganz bestimmten Buchstaben zugeordnet werden kann. Es geht dabei nicht darum, den Kindern im Vorschulalter Lesen und Rechtschreiben beizubringen, sondern das Prinzip der Zuordnung von Lauten und Buchstaben explizit zu verdeutlichen. Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass Kinder, die gegen Ende der Kindergartenzeit und zu Beginn der Schulzeit kaum Buchstaben kennen, später oft Schwierigkeiten beim Lesenund Schreibenlernen haben. Im Rahmen des Förderprogramms werden nicht alle Buchstaben des Alphabets vermittelt, sondern das Zuordnungsprinzip wird an einer Auswahl von zwölf Buchstaben, deren Vorkommenshäufigkeit am höchsten ist (A, E, M, I, O, R, U, S, L, B, T, N), verdeutlicht. Um die Übungen und Spiele für die Kinder interessant zu gestalten, kommen zahlreiche Materialien zum Einsatz. Das Buchstaben- Laut-Training besteht aus zwei Abschnitten. Der erste Trainingsabschnitt beschäftigt sich zunächst mit der Verknüpfung eines einzelnen Buchstabenlautes mit dem dazugehörigen visuellen Buchstabenrepräsentanten. Im zweiten Abschnitt wird dann der Anfangslaut (Anlaut) eines Wortes mit dem korrespondierenden Buchstaben verknüpft (Anlaut-Assoziationen). Um den Kindern die Zuordnung eines Lautes zu einem Buchstaben zu verdeutlichen, werden im ersten Trainingsabschnitt Buchstaben-Laut-Geschichten verwendet. In diesen Buchstaben-Laut- Geschichten wird jeder einzelne Laut (Phonem) in ein Szenario eingebettet. Zur Einprägung des Buchstabens A wird beispielsweise ein Arztbesuch nachgespielt, wo man seinen Mund öffnen soll und laut Aaah sagen muss. Oder die Kinder summen beispielsweise wie Bienen den Laut Sss. Der korrespondierende Buchstabe wird anschließend auf einer Karte, auf der der Buchstabe ausgestanzt dargestellt ist, gezeigt, sodass die Kinder den dazugehörigen Buchstaben nicht nur sehen, sondern auch ertasten können. Damit sich die Kinder einen Buchstaben besser einprägen können, werden in dem Förderprogramm verschiedene Sinneskanäle angesprochen. Neben den ertastbaren Buchstaben wird jeder einzelne Buchstabe auch als Körperfigur dargestellt. Die Erzieherin turnt einen Buchstaben vor und fährt die Buchstabenlinien am Körper nach. Als Vorstellungshilfe wird das Buchstabenbild dazu gezeigt. Auf diese spielerische Art und Weise können sich die Kinder altersgerecht mit den Buchstaben auseinander setzen und entwickeln oft eigene Ideen, wie sie sich die Buchstaben-Laut-Verknüpfung besser merken können. Um umgekehrt die Verknüpfung des Buchstabens mit dem dazugehörigen Laut zu festigen, wird jeweils das Buchstabenbild vorgegeben, zu dem der entsprechende Buchstabenlaut gefunden werden soll. Kinder würfeln mit einem Buchstabenwürfel einen Buchstaben, dessen Laut sie benennen sollen. Im Buchstaben-Kartenspiel soll eine Spielkarte gezogen und der Laut des abgebildeten Buchstabens benannt werden. 6

7 Aus Forschung & Wissenschaft staben-laut-zuordnung sein. Kinder lernen beispielsweise den Buchstaben M mit dem Bild eines Mondes zu verknüpfen, da das Wort Mond mit dem Laut m beginnt (Elefant für E, Igel für I etc.). Die Zuordnung der Buchstaben zu den Bildern wird in verschiedenen Spielen geübt. In dem Spiel Anlaut-Lotto werden Buchstabenkarten an die Kinder verteilt, zu denen sie das dazugehörige Bild, das das Wort mit dem jeweiligen Anlaut darstellt, finden sollen. Ein weiteres Spiel zur Einübung der Anlaut-Assoziationen ist das Anlautdomino. Auf der linken Seite einer Dominokarte ist ein Wort und auf der rechten Seite ein Buchstabe abgebildet (z.b. Bild: Mond/ Buchstabe: A). Die Dominokarten müssen so aneinander gelegt werden, dass neben dem Buchstaben jeweils das Bild mit dem korrespondierenden Anfangslaut liegt (Bild: Ampel/ Buchstabe: E). Das Buchstaben-Laut-Training ist so konzipiert, dass es in einer Gruppe mit 5 bis 8 Kindern von einer Erzieherin im Kindergarten durchgeführt werden kann. Vorgesehen sind Trainingseinheiten von ca. 10 bis 15 Minuten am Tag, vier mal pro Woche. Ein detaillierter Zeitplan legt fest, welche Spiele an welchen Tagen stattfinden sollen. Aufgrund der zahlreichen Materialien (Buchstabenkarten, Buchstabenwürfel, Anlaut-Domino etc.) nehmen die Vorschulkinder mit viel Spaß und Interesse an den Spielen und Übungen teil. Sie machen spielerisch positive Erfahrungen mit dem Umgang von Buchstaben und Lauten. Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Kombination des Buchstaben-Laut-Trainings ( Hören, lauschen, lernen 2 ) mit dem Training der phonologischen Bewusstheit ( Hören, lauschen, lernen ) die effektivste Fördermethode zur Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb in der Schule (Schneider et al., 2000). In einer breit angelegten Würzburger Studie profitierten schwache Vorschulkinder (Risikokinder) am meisten von einer kombinierten Trainingsmaßnahme, in der sowohl die phonologische Bewusstheit als auch die Buchstaben-Laut-Kenntnis gefördert wurde. Im Vergleich zu den Vorschulkindern, die nur hinsichtlich der phonologischen Bewusstheit oder nur hinsichtlich der Buchstaben- Laut-Kenntnis gefördert worden waren, erzielten diejenigen Trainingskinder, die beide Fördermaßnahmen erhalten hatten, später in der Schule die größten Fortschritte im Lesen und Rechtschreiben. Insbesondere schwache Kinder, die mit dem Risiko behaftet sind, Probleme beim Schriftspracherwerb zu entwickeln, benötigen eine kombinierte Förderung in der phonologischen Bewusstheit und in der Buchstaben-Laut-Zuordnung. Die wissenschaftlichen Ergebnisse belegten, dass die so geförderten Vorschulkinder bis zur 3. Grundschulklasse hinein deutliche Vorteile im Lesen und Rechtschreiben hatten (Roth & Schneider, 2002). Die Ergebnisse der Würzburger Trainingsstudien sind ein positives Beispiel dafür, dass wissenschaftliche Forschungsergebnisse in der Praxis effizient genutzt werden können. Umgekehrt wird auch deutlich, dass praktische Fördermaßnahmen stets einer wissenschaftlichen Überprüfung unterzogen werden sollten. Buchstaben-Laut-Training: Ellen Plume & Wolfgang Schneider (2004). Hören, lauschen, lernen 2 Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Buchstaben-Laut-Training. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Literatur: Küspert, P. & Schneider, W. (1999). Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 4. Aufl Plume, E. (2003). Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Evaluation eines Förderprogramms der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis. Zeitschrift für Legasthenie und Dyskalkulie, 24. Jahrgang, S Roth, E. & Schneider, W. (2002). Langzeiteffekte einer Förderung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis auf den Schriftspracherwerb. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, S.16, Schneider, W. Roth, E. & Ennemoser, M. (2000). Training phonological skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: a comparison of three kindergarten intervention programs. Journal of Educational Psychology, 92, S Dr. Ellen Plume, geb. Roth Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie Universität Würzburg Füchsleinstr. 15, Würzburg Aus Forschung & Wissenschaft 7

8 Aus Forschung & Wisschenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Wie funktioniert Lesen? Und wie nicht?! Wenn seit alters her Sprache als Schule des Verstandes gilt, lässt sich dies auch auf das Lesen und Schreiben erweitern, denn Lesen ist die Fortsetzung von Sprache mit anderen Mitteln (Wechsler 2002). Geschichtlich gesehen sind Lesen und Schreiben späte, kulturelle Erfindungen. Die Spezialisierung des Gehirns für Schriftverarbeitung ist somit eine plastische Anpassung des Gehirns an eine neue kulturelle Anforderung (Brandeis 2004). Das menschliche Gehirn ist kein nach einem genetischen Aufbauplan entwickeltes und dann festgefügtes Gebilde, vielmehr unterliegt es ständigen Veränderungen durch die persönlichen Erfahrungen. Fühlen, Erkennen, Denken und Handeln verändern Hirnstrukturen, wirken sich somit auch auf die Informationsverarbeitung aus. Um Sprechen, Lesen und Schreiben zu können, bedarf es sowohl des genetisch festgelegten Aufbauplans als auch der verändernden und schaffenden Kraft der ganz persönlichen Wahrnehmungen (Graichen 1973). Gekonntes Lesen zeichnet sich durch Leichtigkeit aus. Die Entschlüsselung von Schrift in Sprache ist automatisiert, Schriftzeichen können mit Lautstrukturen reibungslos und umfassend in Beziehung gesetzt werden. Wir erlesen nicht mehr mühevoll einzelne Worte, sondern erfassen komplexe Textbestandteile auf einen Blick. So können wir uns ganz und gar auf die Sinnentnahme konzentrieren. Der kompetente erwachsene Leser kann auf einen gesicherten Lautbestand, ein immenses inneres Lexikon, ein umfassendes Sprachverständnis, rechtschreibliche Regeln, perfekte grammatikalische Strukturen, ein umfassendes Allgemeinwissen, große Alltagserfahrung und die Fähigkeit zu symbolischem Denken zurückgreifen. Dadurch wird eine hohe Lesevorhersage gewährleistet, die Lesen wie ein Schneeballsystem in Gang setzt. Dabei werden spezielle Netzwerke im Gehirn benutzt (Brandeis 1995), um blitzschnell alle brauchbaren Informationen zu nutzen. Durch einen hohen Informationsüberschuss gelingt es uns sogar, fehlende oder nicht sichtbare Textteile zu ergänzen oder kleine Texte wie im folgenden Beispiel trotz vertauschter Buchstaben-Anordnungen flüssig zu lesen. Ulrich Butz Gmäeß eneir Sutide eneir elgnihcesn Uvinisterät, ist es nihct witicgh in wlecehr Rneflogheie die Bstachuebn in eneim Wrot snid, das ezniige was wcthiig ist, ist dsas der estre und der leztte Bstabchue an der ritihcegn Pstoiion snid. Der Rset knan ein ttoaelr Bsinöldn sien, tedztorm knan man ihn onhe Pemoblre lseen. Das ist so, wiel wir nihct jeedn Bstachuebn enzelin lesen, snderon das Wrot als gseatems (Massen- 2003). Im Gegensatz zu den oben beschriebenen Fähigkeiten erwachsener Lesekönner verfügen Leseanfänger jedoch nur über viel geringere brauchbare Kenntnisse. Auf dem Weg zum mühelosen Lesen müssen noch zahlreiche Vorbedingungen erfüllt werden. Der gesamte Prozess ist mit vielfältigen Wahrnehmungsbedingungen in unterschiedlichen Zeitfenstern verknüpft. Innerhalb unserer kindlichen Entwicklung vernetzen wir u. a. immer mehr Gehörtes, Gesehenes, Bewegtes und Gefühltes über ständige alltägliche Kommunikation mit unserer Umwelt zu immer leistungsfähigeren Mustern. Daraus resultiert letztendlich auch die Sprache als eine komplexe, auf hoher Entwicklungsebene stehende Fertigkeit. Sie ist unverzichtbare Grundlage zur Schriftsprache, also zum Lesen und Schreiben. Damit kommt der allgemeinen Sprachentwicklung vor und zu Beginn des Lese- und Schreiblernprozesses zentrale Bedeutung zu. Wenn Kinder lesen lernen, verbinden sie Schrift erstmals mit gesprochener Sprache. Dazu muss ihr Gehirn lernen, Buchstaben und Wörter als spezielle Muster zu erkennen und den Sprachlauten und Bedeutungen zuzuordnen (Brandeis 1995). Sie müssen gesprochene Sprache nicht nur erhören, sondern auch in ihre Laute zerlegen können. Phonologische Fertigkeiten wie das Erkennen, Abtrennen, Verbinden und Speichern von Sprachlauten sind deshalb wichtige Voraussetzungen für das Lesenlernen (Brandeis 2004). Akustische Reize müssen in kürzester Zeitspanne vollständig wahrgenommen und noch in eine richtige Reihenfolge gebracht werden. Ähnlich klingende Laute müssen voneinander unterschieden werden. Es entstehen u. a. wechselseitige Verknüpfungen zwischen visuellen und akustischen Gedächtniseintragungen. Durch immer wiederkehrende ähnliche Reize werden Gedächtnisverbindungen einge- 8

9 Aus Forschung & Wissenschaft spurt und durch Häufigkeit vertieft (sinngemäß Hirschhock 2001). Im Zuge dieser Entwicklung wird auch ein Sehsystem für Schrift entwickelt (Brandeis 2004). Um einen Lesetext rhythmisch und zielsicher mit den Augen abtasten zu können, muss die Leserichtung verinnerlicht sein. Schriftzeichen müssen sicher aufgenommen und wiedererkannt werden. Dazu gehört neben dem Erkennen der Buchstabenfigur selbst auch das Erfassen räumlicher Beziehungen wie benachbart und getrennt. Buchstaben und Buchstabengruppen innerhalb eines Wortes müssen herausgelöst geortet werden. Später im Leseprozess werden nicht nur einzelne Worte, sondern auch größere Textteile auf einen Blick erkannt und klangbildlich erfasst. Gleichzeitig wird der gelesene Abschnitt auf Sinnhaftigkeit, grammatikalische und rechtschreibliche Richtigkeit hin still überprüft. Sich einschleichende Lesefehler können somit fortlaufend und mühelos korrigiert werden. Diese Nachbesserung wird vom Leser selbst kaum bemerkt. Wie sich der Vorgang genau auf neurologischer Ebene im Gehirn abspielt, ist unbekannt. Zwar wissen wir eine Menge über den Aufbau des Gehirns, z.b. welche Regionen bei der Erledigung bestimmter Aufgaben aktiv sind, wir haben aber keine Ahnung davon, wie das Gehirn die Unmenge von elektronischen und chemischen Signalen in das umwandelt, was wir gemeinhin unter Bewusstsein oder Denkmustern verstehen (Tattersall 2004). Für den größeren Teil der Leseanfänger entwickelt sich der Lese-Rechtschreibprozess unkompliziert und weitgehend wie von selbst. Einige erlernen sogar das Lesen ohne besondere fachliche Anleitungen vor Schuleintritt. Regelmäßigkeiten unserer Schriftsprache werden schnell erkannt, schriftsprachliche Muster unmerklich entwickelt. In der unterrichtlichen Praxis fallen dagegen schnell alle Kinder auf, deren Sprachverständnis und Lautbewusstheit schwächer entwickelt sind. Andererseits bleibt das Lesen aber auch für eine Gruppe sprachlich gut ausgerüsteter Schüler ein komplizierter und störanfälliger Vorgang. Während Nichtleser kaum Kenntnisse in Bezug auf Laut- Schriftzeichenzuordnungen haben und auch Grundlegendes wie die Leserichtung noch nicht erkannt haben, verfügen Schwachleser schon über brauchbarere Informationen zur Entschlüsselung von Schrift zu Sprache. Schwachleser kann man in zwei Gruppen aufteilen, in die der stockenden Leser und die der Rateleser. Zwischen beiden Gruppen gibt es fließenden Übergänge. Stockende Leser verharren ohne Weiterentwicklung in einer anfangs noch üblichen Laut für Laut -Lesestrategie. Beim Entschlüsseln gelingen ihnen Verschleifungen von Lautsequenzen zu sinnvollen Einheiten nur schwer. Ein Lesefluss kommt nicht zu Stande, oftmals wird der Eröffnungslaut betont vom übrigen Wort abgetrennt, was den Erkennungswert des Wortes deutlich herabsetzt (G-ol-d). Es gelingt ihnen nicht, Schriftzeichen und Lautstrukturen reibungslos in Beziehung zu setzen. Sie verwechseln Schriftzeichen (ans mit aus / bei mit die) und haben folgerichtig auch Probleme beim Zusammenfassen von Buchstabengruppen (leider - lieber). Ein ökonomisches Blicksystem für Schrift konnte sich nicht entwickeln. Rateleser hingegen lesen scheinbar leichtfertig und unkonzentriert über für die Textbedeutung wichtige Einzelheiten hinweg, ohne ihre Lesefehler selbst zu erkennen. Endungen werden weggelassen, die Zeilenfolge häufig nicht eingehalten. Rateleser versuchen verzweifelt ein ansprechendes Lesetempo zu erreichen, was häufig zu Lasten der Richtigkeit geht. Geschickt nutzen Rateleser jegliche Form von textunabhängigen Vor- und Begleitinformationen. So können sie, trotz ungenauen Lesens, zeitweise erstaunlich gute Aussagen zum Textinhalt machen. Es fallen in diesem Zusammenhang Schüler auf, deren Leseverständnis im Verlauf eines umfangreicheren Textes immer schwächer wird. Ihre Leseleistung ist für den Außenstehenden scheinbar von unterschiedlichen Tagesformen abhängig. Stockende Leser und Rateleser betreiben viel Aufwand für ein vergleichsweise schwaches Endergebnis. Sie vermeiden deshalb auch notwendiges häufiges Üben. Die in der Pisa-Studie geforderte Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen Aus Forschung & Wissenschaft 9

10 Aus Forschung & Wisschenschaft Aus Forschung & Wissenschaft größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen, wird von ihnen nicht erreicht. Die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Persönlichkeit werden dadurch beträchtlich eingeschränkt, die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben erschwert (sinngemäß Pisa 2000). Literatur: Hirschhock 2001: Lesen lernen als Entwicklungsprozess. In: Kulturtechnik Lesen, Domino Verlag, München S.15 Pisa 2000 und Magazin Schule/ Frühjahr 2002 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport ISSN Tattersall J. (2004): Evolution des Geistes. In: Spektrum der Wissenschaft 1/2004, S.65 Wechsler 2002: In: Süddeutsche Zeitung Erst laufen, dann Rad fahren 6./7. April 2002 Nummer 80 Brandeis 1995: Mapping event-related potential microstates to sentence endings. Brain Topography, 1995/ 8: S Brandeis, Maurer, Brem, Kranz, Benz, Steinhausen 2004: Die Neurophysiologie des Lesenlernens. In: Bericht zur 8. Tagung des Verbandes Dyslexie Schweiz 2004, S Graichen 1973: Teilleistungsschwächen dargestellt am Beispiel der Sprachbenutzung. Zeitschrift für Kinderund Jugendpsychiatrie (1973), S Ulrich Butz Sonderschullehrer Rintheimer Hauptstr.74b Karlsruhe Aus der Praxis FIT FOR FUTURE Ein Bericht über das Wochenende für Kinder, Jugendliche (Legasthenie und Dyskalkulie) und Eltern in Creglingen, Juli Kinder und Jugendliche sowie 49 Erwachsene nahmen am diesjährigen Projektwochenende, das vom LVL Hessen und Bayern gemeinsam ausgerichtet wurde, teil. Sicherlich haben Sie schon auf der Kinderseite des Heftes die tollen Berichte zweier teilnehmender Kinder gelesen. Ich möchte Ihnen nun noch ein paar Einblicke in Zielsetzung und Aufbau der unterschiedlichen Projektgruppen geben: Fit For Future, so lautete das Motto des Wochenendes. Ziel war es, den unterschiedlichen Arbeitsgruppen Hilfestellungen für den Alltag zu geben. Doch die Teilnehmenden sollten nicht durch Vorträge oder Referate an die Informationen kommen, sondern mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen die Kompetenzen erarbeiten. Eine besondere Herausforderung bestand in der Überlegung, wie die Kinder im Alter von 5 bis 13 Jahren mit dem Thema Legasthenie/Dyskalkulie spielerisch umgehen und zugleich informativ neue Kompetenzen für den Alltag erwerben könnten. Ein eigens für das Wochenende geschriebenes Theaterstück war Grundlage für die Arbeitsgruppen und Schwerpunktthemen. In der Geschichte ging es um den Legastheniker Hanno, der einen Drachen kennen lernt und mit ihm gemeinsam Alltagssituationen eines Legasthenikers erlebt. In der Vorbereitung des Projekts wurden 3 Altersgruppen gebildet, die sich mit unterschiedlichen Szenen und Problemsituationen eines Legasthenikers befassten. 10

11 Aus der Praxis Die Jüngsten (5 bis 10 Jahre) lernten sich zunächst spielerisch mit Ich heiße [Martin] und finde gut an mir, dass ich. kennen und erhielten ein positives Selbstbild von sich und den anderen. Für das Wochenende bekamen sie den Auftrag Detektiv zu spielen. Sie mussten so viel abend stattfindende Drachenfest bastelten die Kinder dann noch Drachenlampen und Dekorationsartikel. Auch die zweite Gruppe (Alter 12 bis 13) hatte als Grundlage die Geschichte von Hanno und seinem Drachen. Aufgabe der Kinder war es, die 4. Szene zu vervollständigen. In dieser Szene ging es darum, dass Hanno mal wieder lesen üben muss und der Drache sich erklären lässt, was Legasthenie bedeutet. Zuvor sprachen die Gruppenteilnehmer darüber, was Legasthenie ist, wie sich diese in Alltag und Schule zeigt, welche Ursachen bekannt sind und welche berühmten Leute Legasthenie haben oder hatten. Aus der Praxis wie möglich Informationen über ein anderes Kind, das ihnen zuvor geheim mitgeteilt wurde, erfahren. Jedes Kind sollte bis Sonntag herausfinden, wer ihn beschattet oder sein Detektiv ist. Die Kinder hatten das gesamte Wochenende viel Spaß damit, denn es ergaben sich immer wieder spontane Gespräche untereinander. Am Samstag begannen die Kleinsten, Erfahrungen auszutauschen, wie sie mit der Legasthenie im Alltag umgehen. Kennst du die Situation, dass Mitschüler oder andere Kinder dich wegen der Legasthenie dumm anreden? war der Ausgangspunkt für das Erarbeiten von angemessenen Antworten. Ziel war es, mit eindeutigen Ich-Botschaften, wie Ich fühle mich. oder Ich wünsche mir oder Ich möchte nicht auf dumme Sprüche reagieren zu können. Das Wissen über angemessene Reaktionen wurde dann in eine Szene aus dem Theaterstück eingearbeitet. Die Kinder erfuhren von Hanno, der oft von seinem Mitschüler Ludwig geärgert wird und sich zunächst nicht traut zu reagieren. Mit Hilfe des Drachens fasst Hanno Mut und gibt dem bösen Ludwig eine Antwort. Wie die Antwort lautete, war Aufgabe der Gruppe sich auszudenken. Anschließend wurde diese Szene in verteilten Rollen umgesetzt. Für das am Samstag- Es war sehr interessant zu beobachten, welch vielschichtiges Wissen über die eigene Störung bei einzelnen bekannt war. Dennoch spürten auch die Kinder, dass sie noch lange nicht alles über ihre eigene Störung kennen und freuten sich über jede Information, die sie sich gegenseitig mitteilen konnten oder von der Teamleiterin erfuhren. Die gesammelten Infos wurden dann in eine Collage gearbeitet und dienten als Grundlage zur Erstellung des Szenen-Endes, in der Hanno dem Drachen erklärt, was eine Legasthenie ist. Für das Theaterstück wurde dann noch mit viel Spaß an der Drachenmaske gebastelt. Die dritte Gruppe (11 und 12 Jahre) begann ebenfalls mit Kennenlernspielen und legte den Schwerpunkt auf das pantomimische Darstellen von Gefühlen. Am Samstag wurde eine Wutska- 11

12 Aus der Praxis Aus der Praxis la erstellt und darüber reflektiert, wann ein jeder wütend ist und wie sich diese Wut für jeden einzelnen zeigt. Dass Wut auch Angst, Verletzung, Enttäuschung oder Ärger sein kann, wurde wieder spielerisch erfahren und auf Collagen zusammengefasst. Ziel war es dann, verschiedene Strategien zum Abbau der unterschiedlichen Wutgründe zu finden und festzuhalten. Hanno hatte - in der von dieser Gruppe darzustellenden Szene - einen schrecklichen Tag erlebt und war furchtbar wütend, so dass er eine Mitschülerin beim Sportunterricht mit dem Ball anschoss. Den Rat des Drachen, wie Hanno mit seiner Wut umgehen könnte, wurde aus den gesammelten Ideen, wie man mit Wut umgehen kann erarbeitet und in die Vollendung dieser Szene übertragen. Neben der harten Arbeit an der Veränderung von Strategien zum Abbau von Wut war diese Gruppe mit der Gestaltung des Drachenkostüms beschäftigt. Am Sonntag war für die Kinder der große Tag der Aufführung ihres Theaterstücks. Die einzelnen Szenen der 3 Arbeitsgruppen wurden zusammengestellt und ergaben so die Geschichte von Hanno mit seinem Freund, dem Drachen. Die Zuschauer haben erfahren, was Hanno auf die bösen Worte Ludwigs antwortet, was Legasthenie ist und wie Hanno mit seiner Wut umgehen kann. Die Kinder waren super und begeisterten ihre Eltern. Kaum zu glauben, was die Kids mit den Teamleitern in doch so kurzer Zeit auf die Beine stellten. Zum Abschied schenkte der Drache noch jedem Kind einen kleinen Drachenstift als Erinnerung. Wir danken an dieser Stelle der Firma Folkmanis (Fachhandel für Legasthenie- /Dyskalkulie-Materialien und Handpuppen ), die mit ihrer freundlichen Spende dazu beitrug, dass jedes Kind eine Erinnerung an das Wochenende mit nach Hause nehmen konnte. Fernab von der Drachengeschichte trafen die Jugendlichen (14 bis 16 Jahre) zu einem Bewerbungstraining zusammen. Auch hier ging es um die Legasthenie: Wie erkläre ich meinem zukünftigen Arbeitgeber was Legasthenie ist? Wie kann ich Kollegen um Hilfe bitten? In welcher Form schränkt mich die Legasthenie ein? Welche Kompensationsstrategien verwende ich? wichtige Gesprächsthemen neben den allgemeinen Grundsätzen zur Gestaltung von Bewerbungsunterlagen und Kommunikationsregeln. Die zusammen getragenen Erfahrungen, Berichte und Informationen wurden am Samstagnachmittag im Rollenspiel erprobt. Jeder einzelne hatte die Möglichkeit, ein Bewerbungsgespräch durchzuführen. Rückmeldungen für den Bewerber gab es durch die anderen Teilnehmer und die Teamleiter. Die Jugendlichen teilten am Sonntag vor dem Theaterstück ihre Erfahrungen vom Wochenende mit und zeigten das von ihnen allen selbst gestaltete T-Shirt mit dem Motto des Wochenendes Fit For Future. Für die Eltern war es ein ebenso arbeitsreiches Wochenende. Der Freitag begann mit unterschiedlichen Kennenlernspielen und dem freien Austausch beim Zusammensitzen. Am Samstagmorgen begrüßten wir Herrn Eckhardt, Autor des im Cornelsen Verlag erschienen Buches Zoff mit Schule. Konfliktgespräche mit Lehrern führen. Zunächst ging es darum, in Kleingruppen festzuhalten, welches Problem existiert und wer die Verantwortung dafür trägt. Nach der Zusammenfassung der Ergebnisse wurde in einer weiteren Gruppenarbeit unannehmbares Verhalten, die tatsächlich spürbaren Folgen und die damit verbundenen Empfindungen gesammelt. Herr Enkhardt zeigte auf, dass mit neutraler Wiedergabe beobachtbaren Verhaltens einer Konfrontation und Abwehr des Lehrers begegnet werden kann. Nach der Angabe der tatsächlich spürbaren Folgen kann gezeigt werden, dass der Gegenüber (hier Lehrer) als verständiger Mensch angesehen wird. Die Äußerung der dadurch ausgelösten Empfindung rundet das Anbringen des Anliegens ab. Zur besseren Verständlichkeit hier ein Beispiel für ein formuliertes Anliegen der Mutter in der Sprechstunde: Der Nachteilsausgleich wurde nicht durchgeführt. (neutrale Wiedergabe des beobachtbaren Verhaltens) Die Benotung ist daher unkorrekt und nicht anzuerkennen. (Angabe der tatsächlich spürbaren Folgen) Ich bin verärgert und möchte mit Ihnen darüber sprechen. (Äußerung der dadurch ausgelösten Empfindung) 12

13 Aus der Praxis Nach dem Üben des Formulierens dieser angemessenen Ich-Botschaften, wurden die Eltern in aktives Zuhören eingewiesen. Paraphrasieren, Verbalisieren von Gefühlen und die Deutung der ankommenden Signale waren dabei im Mittelpunkt. Weiterhin standen neben diesen Arbeitsaufgaben weitere Kommunikationsregeln und methodische Schritte eines Konfliktgespräches auf dem Programm. - Problem der Englisch-Bewertung - Mitteilung der Diagnose Legasthenie - Nichtgewährung des Nachteilsausgleichs - Problemfeld Hausaufgaben - von der Lehrerin beanstandetes Verhalten - des Kindes. Die Beobachter hatten anschließend die Aufgabe rückzumelden, wie die Ich-Botschaften ankamen, ob das Anliegen von Mutter/Lehrerin klar formuliert wurde, wie das persönliche Auftreten bezüglich Mimik/Gestik/Körperhaltung/Blickkontakt/- Stimme war und welche Möglichkeiten der Verbesserung gegeben werden könnten. Auch wenn die Rollenspiele sehr anstrengend waren, hatten alle viel Spaß dabei und lernten vieles dazu. Aus der Praxis Nach der Mittagspause ging es an die Rollenspiele. In Kleingruppen von jeweils 4 Personen wurde das am Vormittag erlernte erprobt. In jeder Gruppe gab es einen Lehrer und einen Elternteil zu spielen. Die auf Karteikarten vorgegebenen Situationen sollten gespielt und von den 2 Beobachtern kommentiert und reflektiert werden. Die Herausforderung bestand darin, dass die jeweils andere Rolle nicht bekannt war und so sich jeder in seiner Rolle entwickeln musste. Folgende Situationen wurden durchgespielt: Ja, und ganz nebenbei hatte wir alle beim Kegeln, Wandern, gemeinsamen Essenszeiten und den Gesprächen in der Bar viel Spaß. Die Kids haben neue Freunde gefunden, Eltern konnten sich austauschen und auch die Betreuer (Psychologie-Studenten der Uni Würzburg sowie eine Sozialpädagogin) hatten Freude am Wochenende. Besonders angenehm war die Zusammenarbeit mit dem LVL Hessen. Ich würde mich freuen, wenn noch mehr Landesverbände die Anregungen aufnehmen und gemeinsam Projekte für unsere betroffenen Kids, Jugendlichen und Familienmitglieder veranstalten würden. Auch wenn die Vorbereitungen und Durchführungen zeitaufwendig und intensiv waren, ist es doch herrlich zu sehen, wie nun alle teilnehmenden Fit For Future sind. Ihre Simone Wejda Bundesbeauftragte für Dyskalkulie Hanno und sein Freund, der Drache Simone Wejda 2004 Folgendes Theaterstück wurde auf dem Projektwochende Fit For Future 2004 von betroffenen Kindern aufgeführt. Das Ende der 3., 4. und 5. Szene wurde jeweils zuvor mit den Kindern thematisch erarbeitet und fertiggeschrieben. Kostüme und Bühnenbilder erstellten die Kinder selbst. Da das Theaterstück sowohl bei Eltern als auch Kindern großen Anklang fand, möchten wir dazu einladen, dieses Theaterstück an Schulen oder andere Einrichtungen weiterzugeben. Vielleicht ist dies eine Möglichkeit sich gemeinsam mit Betroffenen und Nicht-Betroffenen an das Thema Legasthenie zu wagen. Anregungen wurden aus dem Kinderbuch Hanno malt sich einen Drachen von Irina Korschunow (dtv junior Verlag) entnommen. Geschrieben hat das Theaterstück Simone Wejda

14 Aus der Praxis Aus der Praxis Hanno und sein Freund, der Drache von Simone Wejda 1. Szene: Hanno ist allein Mitspieler: Mutter, Hanno, Ludwig, Mitschüler, Lehrerin Mutter: Aufstehen, Hanno! Beeil dich! Du willst doch pünktlich in der Schule sein. Langsam, ganz langsam kriecht Hanno aus dem Bett. Beim Frühstücken führt er mit der Mutter ein Gespräch. Hanno:Ich will nicht in die Schule nie mehr! Alle Kinder lachen mich aus, weil ich so schlecht lesen und rechtschreiben kann. Mutter: Aber du hast dich doch so gefreut, als du letztes Jahr mit deinem neuen Ranzen zur Schule gekommen bist. Das wird schon. Langsam, ganz langsam geht er ins Bad. Er putzt sich die Zähne und wäscht sich. Dann spielt er Schiffchen mit der Seifendose und spricht laut mit seinem Spiegelbild. Hanno:Der Ludwig Hall, der hinter mir sitzt, sagt immer ich bin zu faul und zu blöd zum Lesen und Schreiben. Ich habe keine Lust in die Schule zu gehen und außerdem habe ich Angst vor Ludwig, dass er wieder so blöde Sachen zu mir sagt. Am liebsten würde ich daheim bleiben, aber das darf ich ja nicht. Hanno zieht Jacke, Schuhe und Kappe an. Setzt seinen Ranzen auf und gibt der Mutter einen Abschiedskuss. Mutter: Viel Spaß, Hanno Sie bringt ihn zur Tür und winkt. Langsam, ganz langsam macht Hanno sich auf den Weg. Er geht über die Straße und durch den Park, er geht über den Schulhof und in seine Klasse. Ludwig: Der dumme Legi ist da! Lesedepp, Vollidiot, fauler Hund! Ein paar Kinder lachen und der Ludwig kommt und schubst Hanno gegen die Bank. Hanno möchte ihn auch schubsen. Oder ihm einen Tritt geben. Doch er traut sich nicht. Hanno setzt sich an seinen Tisch (ganz alleine) und ärgert sich und ist traurig. Er kann nicht aufpassen, so traurig ist er. Die Lehrerin kommt rein, der Unterricht beginnt. Lehrerin: Du bist dran, Hanno Hanno reagiert nicht, er starrt auf das Buch. Lehrerin: Hanno, wach auf! Du sollst lesen! Hanno zuckt zusammen. Er stottert und stammelt und bringt alle Buchstaben durcheinander. Da lachen die Kinder wieder. Lehrerin: Du sollst nicht immer schlafen, Hanno. Dazu ist die Nacht da. Ludwig: Der Legastheniker ist nicht nur zu faul und zu dumm zum Lesen. Jetzt pennt er auch noch in der Schule! Hanno hört die Worte Ludwigs und ist ganz traurig. 2. Szene: Der kleine Drache kommt Mitspieler: Hanno, Drache Traurig trottet Hanno durch den Park nach Hause. Bei der großen Buche steht eine Bank. Hanno setzt sich hin. Er merkt nicht einmal, wie kalt es ist. Mit einem trockenen Zweig malt er Striche und Kringel und einen Kreis in den Sand. Da hört er etwas! Er sieht, wie aus dem Gebüsch ein kleiner grüner Kopf mit einer roten Zunge und einer Nase heraus kommt. Drache: Guten Tag! Was bist du denn für ein komisches Ding? So einen komischen Drachen wie dich habe ich noch nie gesehen. Hanno: Drache? Ich? Ich bin doch ein Mensch! Der kleine Drache bläst Seifenblasen aus der Nase. Drache: Ein Mensch? Ist das wahr? Meine Oma hat mir manchmal Menschengeschichten erzählt. Aber sie hat gesagt, das sind bloß Märchen. Und du bist wirklich ein Mensch? Hanno:Was denn sonst? Und du? Drache: Ich? Der kleine grüne Kopf wackelt hin und her Drache: Kannst du dir das nicht denken? Hanno sieht sich den Drachen genauer an. Hanno: Du hast ja auch Flügel und einen langen Schwanz und vier Füße. Und das alles ist soooo grün! Bist du etwa Drache: Natürlich bin ich ein Drache. Ich komme aus dem Drachenland. Ein ziemlich weiter Weg. Hanno geht in die Hocke und guckt sich den kleinen Drachen aus der Nähe an. Hanno: Was willst du denn bei uns? Der kleine Drache blickt sich vorsichtig um. 14

15 Aus der Praxis Er rückt dicht an Hanno heran und flüstert: Drache: Ich bin weggelaufen. Hanno: Warum? Drache: Weil ich so klein bin. Meine Flügel sind so winzig, dass ich nicht mal fliegen kann. Und ich habe nur einen einzigen Kopf Hanno: Ist das denn schlimm? Drache: Für einen Drachen schon. Alle anderen haben nämlich drei Köpfe. In der Schule haben sie mich deswegen immer geärgert. Da bin ich ausgerückt. Der Drache macht eine Pause und bläst Seifenblasen. Drache: Darf ich bei dir bleiben? In dem Ding da könnte ich wohnen. Das reicht für mich. Hanno:Dann muss ich dich aber mit zur Schule nehmen Drache: Schule? Habt ihr Menschen auch eine Schule? Hanno: Ja, leider. Drache: Ich habe gedacht, so was gibt es bloß bei uns im Drachenland. In unserer Schule lernt man, wie man Feuer bläst. Mit dem einen Kopf rotes, mit dem anderen gelbes und mit dem dritten blaues Feuer. Hanno: Bei dir kommen aber bloß Seifenblasen heraus. Drache: Ich bin ja auch gerade erst zur Schule gekommen. Und außerdem habe ich nur einen einzigen Kopf. Was lernt ihr denn in eurer Schule? Hanno: Lesen und schreiben und rechnen und malen und Lieder singen. Er ärgert sich, dass er davon reden muss. Drache: Das finde ich spannend. Nimmst du mich mit in euere Menschenschule? Hanno antwortet nicht. Drache: Bitte, nimm mich doch mit. Hanno: Jetzt müssen wir erst mal nach Hause gehen. Es ist kalt, mich friert. Beide gehen nach Hause. 3. Szene: Der kleine Drache geht zur Schule Mitspieler: Hanno, Drache, Ludwig, Mitschüler, Lehrerin Hanno: Los, du musst dich verstecken. Meine Mutter kommt gleich ins Zimmer. Drache: Keine Angst. Sie kann mich nicht sehen. Nur du siehst und hörst mich. Hanno: Ach so, Also, wenn du mit zur Schule willst, müssen wir jetzt los. Hanno und der Drache laufen gemeinsam zur Schule. Ludwig: Mach Platz für den faulen und dummen Legastheniker! Ludwig gibt Hanno einen Schubs. Hanno fällt gegen den Tisch. Hanno: Au! Der Drache beobachtet die Situation und spricht Hanno ins Ohr Drache: Sag doch was zu ihm. Das geht ja wohl zu weit! Aber Hanno traut sich nicht Lehrerin: Holt eure Hefte raus. Wir wollen schreiben. Lehrerin schreibt an die Tafel: Der Hase hat lange Ohren Hanno beugt sich über sein Heft und versucht konzentriert, den Satz abzuschreiben. Er verkrampft sich und streicht alles wütend durch. Die Schulglocke läutet und alle gehen in den Pausenhof Hanno stellt sich in eine Ecke vom Schulhof, weit weg von den anderen Kindern. Der Drache begleitet ihn. Drache: Dieser Ludwig ist ekelhaft. Genauso ekelhaft wie ein paar Drachen aus meiner Klasse. Die haben mich vielleicht geärgert! Hanno: Hast du dich gewehrt? Drache: Nein. Ich habe mich nicht getraut. Beide schweigen Drache: Aber klug ist er nicht, der Ludwig. Er hat gesagt, du wärest dumm und faul. Dabei hab ich gestern gesehen, wie viel du geübt hast. Der Drache bläst eine Seifenblase in die Luft und denkt nach. Drache: Vielleicht ist er auch gar nicht stark. Vielleicht tut er bloß so. Und wenn du dich wehrst, läuft er weg. Hanno: Glaub ich nicht. Drache: Trau dich doch mal. Sag ihm, dass es ungerecht ist, zu behaupten du wärest faul und dumm. Sag ihm, dass es dich ärgert, wie er mit dir umgeht. Die Pause ist vorbei. Hanno geht zurück in die Klasse Ludwig: Da kommt der Legastheniker! Aus der Praxis 15

16 Aus der Praxis Aus der Praxis Hanno will an ihm vorbeigehen. Da gibt Ludwig ihm wieder einen Schubs. Drache: Los! Sag es ihm! Hanno: Erarbeitete Rolle: Was könnte Hanno sagen, damit er nicht mehr von Ludwig geärgert wird? 4. Szene: Hanno soll lesen üben Mitspieler: Mutter, Hanno, Drache Der kleine Drache und Hanno sind im Kinderzimmer. Hanno spielt Lego und der Drache stöbert im Bücherregal. Drache: Was ist das? Hanno: Das ist ein Buch Drache: Was kann man damit machen? Hanno: Da stehen Geschichten drin, die man lesen kann. Drache: Hier ist ein ganz dickes buntes Buch. Das gefällt mir. Was steht da drin? Hanno: Das ist eine Geschichte über Harry Potter - ein Junge der zaubern lernt. Drache:Oh, toll. Ich will auch wissen, wie das geht. Ich möchte ein Drache sein, der Geschichten lesen kann. Zeig mir wie Lesen geht! Der kleine Drache setzt sich zu Hanno auf den Boden und drückt ihm das Buch in die Hand. Hanno: Harry Potter, Drache: Toll. Lies weiter! Hanno beginnt stotternd und langsam zu lesen. Gerade als er frustriert das Buch auf den Boden legt, kommt seine Mutter zur Türe herein. Mutter: Ach, Hanno! Lies doch weiter und übe noch ein bisschen. Sonst wird das nie was. Du musst üben, damit du lesen lernst. Hanno: Ich habe aber die Nase voll von üben, üben, üben! Die Mutter seufzt und verlässt das Zimmer. Hanno: Es kotzt mich an! Immer muss ich Lesen und Rechtschreiben üben. So viel wie ich übe, müsste ich schon Weltmeister sein. Trotzdem bin ich schlechter als die anderen Kinder in meiner Klasse. Drache: Oh, man. Das kenne ich. Ich musste mit meiner Mutter jeden Tag Feuer spucken üben. Trotzdem kamen immer nur Seifenblasen raus. Aber das ist ja auch kein Wunder. Ich bin ja ein Caput Singularis! Hanno schaut ihn ganz verdutzt an. Hanno: Was bist du? Ein Caput was? Drache: Ein Singularus Captus ein Einkopf! Sieht man doch, oder? Es gibt noch mehr von meiner Sorte im Drachenland. Ich bin so zur Welt gekommen. Alle Einkopf-Drachen tun sich schwer mit dem Feuer spucken. Wir müssen immer mehr üben als die anderen und das über Jahre. Hanno: Also liegt es nicht daran, dass du zu faul bist zu üben? Du kannst also gar nichts dazu? Dann ist das ja so wie mit mir und meiner Legasthenie! Drache: Deiner was? Ich habe mich die ganze Zeit schon gefragt, was ein Legastheniker ist und warum dich Ludwig so nennt. Erkläre doch mal! Erarbeitete Rolle: Was ist Legasthenie? 5. Szene: Ein misslungener Tag Mitspieler: Lehrerin, Mitschüler, Hanno, Drache Lehrerin: Okay Leute, auf in den Kampf. Zeigt mal, was ihr alles so drauf habt in Sport! Hanno flüstert dem Drachen zu Hanno:Oh Mann! Ich hasse Sport fast genauso wie Deutsch. Ich bin eine sportliche Niete! Was für ein mieser Tag! Lehrerin: Zum Aufwärmen macht jeder mindestens 5 Purzelbäume Hannos Purzelbäume gehen total schief, alle Kinder lachen ihn aus. Hanno lässt den Kopf hängen und ist traurig. Lehrerin: So, nun übt bitte noch werfen und fangen. Stellt euch dazu zu zweit gegenüber Hanno wirft schief, sein Partner beschwert sich. Die Bälle kann er auch nicht fangen Ludwig: He, Hanno, kannst du eigentlich irgendetwas? Steh doch nicht so rum wie ein Vollidiot! Hanno: Ach Mann, ich bin echt sauer! Hanno schießt wütend den Ball in die Ecke und trifft eine Mitschülerin Lehrerin: Hanno was soll das? Geh sofort raus und zieh dich um! Warte auf der Bank, bis die Stunde vorbei ist! Drache: Das war dumm von dir. Ich bin manch- 16

17 Aus der Praxis mal auch sauer, weil etwas nicht klappt. Aber dann mache ich.. Erarbeitete Rolle: Was tust du gegen deine Wut? 6. Szene: Schluss Mitspieler: Ludwig, Hanno, Drache Drache: Spricht zu den Zuschauern: Stellt euch vor, nachdem Hanno nun mit Ludwig gesprochen hat und offen mit seiner Legasthenie umgeht, verstehen sich die beiden immer besser. Aber seht selbst! Drache deutet auf Ludwig und Hanno Ludwig: Du sag mal, du bist doch in Mathe so gut. Kannst du mir vielleicht da mal was erklären? Hanno: Na klar, ist doch ganz einfach! Hanno erklärt Ludwig die Einstein-Formel. Drache: Tschüß und macht s gut, vielleicht schaue ich auch mal bei euch vorbei. Damit ihr mich nicht vergesst, habe ich für euch alle ein kleines Andenken! Drache teilt die Drachen-Stifte an Mitspieler aus. Simone Wejda, 2004 Aus der Praxis Tipps für Eltern legasthener Kinder bei den Hausaufgaben, den Leseübungen und den Rechtschreibübungen I. Hausaufgaben Ein Elternteil sollte stets zur Hilfe bereit sein. Dazu genügt es oft, in Reichweite zu sein. Sie sollten nur in Ausnahmefällen neben dem Kind Ihren Platz einnehmen. Es sind und bleiben die Hausaufgaben Ihres Kindes und nicht die Ihrigen. Die Hilfe sollte immer dann intensiviert werden, wenn die Arbeitszeit für die Hausaufgaben zu lang wird: Texte vorlesen, für das Kind schreiben, im Wörterbuch nachschlagen usw. Evtl. ins Heft des Kindes schreiben: X hat 45 Minuten für diese Aufgabe gebraucht., X hat 30 Minuten das Gedicht geübt u.a.. Die Hausaufgabenzeit sollte nicht unnötig verlängert werden durch z.b. nochmaliges Abschreiben, weil nicht sauber genug geschrieben wurde. Den Rüffel für unsauberes Arbeiten wird das Kind vom Lehrer / von der Lehrerin erhalten, wenn es denn sein muss. Nach Absprache mit der Schule können gewisse Hausaufgaben auch vom Kind getippt werden, insbesondere dann, wenn die Schrift besonders schlecht bis unleserlich ist (wofür das Kind nichts kann) oder wenn das Schreiben für das Kind eine ausgesprochene Quälerei ist. Im Allgemeinen finden die Kinder Spaß daran, am Computer zu tippen. Bei Schwerst-Legasthenikern sollten Sie sich die Aufsätze vom Kind diktieren lassen, besser noch: das Kind auf Band sprechen lassen und dann für das Kind schreiben. Das Band sollte dem Heft beigelegt werden. Dem Kind muss geholfen werden, Ordnung in seinen Schulsachen zu halten: verschiedenfarbige Mappen und Schubladen einrichten. Gemeinsam einräumen, auch den Ranzen für den nächsten Tag. Vollständige und korrekt angefertigte Hausaufgaben sind eine große Leistung für einen Legastheniker, für die er auch gelobt werden sollte. Eltern sollten sich stets bemühen, mit dem Kind nicht ungeduldig zu werden. Ihr Kind selbst ist weder unwillig, noch unkonzentriert, noch faul. Aufgrund seiner Lese-Rechtschreibschwäche kann es die Aufgaben nicht schneller und nicht besser lösen und ist darüber unglücklicher als Sie. Heben Sie öfter hervor, was das Kind besonders gut kann und wo seine Stärken liegen. Stärken Sie sein Selbstbewusstsein und: Vergessen Sie die Freude nicht. Denn: Ein Kind, das freudig lernt, lernt auch etwas. (Montessori) II. Leseübungen Kinder mit einer ausgesprochenen Leseschwäche sollten täglich 10 bis 15 Minuten das Lesen lernen. Beginnen Sie mit dem Erlesen von Einzelwörtern, z.b. aus den Wortlisten zum Kieler Leseaufbau (s. Literaturangaben: 1). Zu empfehlen ist auch das Intensive Lesetraining in Silbenschritten von Dr. Gutezeit [ILTIS] (s. Literatur-angaben: 2). 17

18 Aus der Praxis Aus der Praxis Für viele Kinder kann es eine Hilfe sein, wenn nur das zu erlesende Wort durch ein sog. Lesefenster zu sehen ist. Alles andere ist abgedeckt. In jedem Fall sollten die Kinder die Wörter silbenweise lesen, indem sie gleichzeitig deutlich abgrenzende Silbenbögen ziehen. Auch hier muss eventuell anfangs dem Kind geholfen weren, indem das Lesefenster das Wort nur silbenweise freigibt. Silben sollten auch so oft wie möglich gehüpft, geklatscht, geschwungen (s. Literaturangaben: 3) oder schrittweise gelaufen werden. In einer zweiten Phase können kleine Texte und Geschichten gelesen werden. (s. Literaturangaben: 4 und 5). Sie sollten immer auf eine große Schrift achten. Dann kann das Kind weiterhin Silbenbögen ziehen. Stellen Sie anschließend Fragen zum Text, um festzustellen, ob Ihr Kind trotz seiner Leseschwäche sinnentnehmend lesen kann. Wenn Ihre Fragen nicht spontan beantwortet werden können, helfen Sie Ihrem Kind, im Text nach der Antwort zu suchen. Schlüsselwörter können (oder sollten) dabei mit einem Leuchtmarker hervorgehoben werden. Das erste Buch, zu dem Ihr Kind greift, wird wahrscheinlich ein Comic sein. Das Lesen von Comics sollten Sie Ihrem Kind nicht verbieten, sondern eher fördern. Gute Comics enthalten schließlich auch Texte. Deren Lektüre wird Ihrem Kind durch die Bebilderung erleichtert. An das Lesen von Büchern führen Sie Ihr Kind am besten dadurch heran, dass Sie ihm die ersten Seiten vorlesen, damit Interesse und Neugier geweckt wird. Vielleicht werden Sie danach auch noch so manch weitere Seite vorlesen müssen, damit Ihr Kind das Buch auch schafft. Ihr Kind wird Sie darum bitten, weil das Lesen immer noch gar zu anstrengend und zu mühsam ist. Haben Sie Verständnis dafür und lesen Sie mit Freude vor, so dass das Kind immer wieder spürt, dass Lesen ein Vergnügen sein kann. III.Rechtschreibübungen Eigentlich sollte zu Hause gar nicht für die Rechtschreibung geübt werden. Zusätzliche Übungen in anderen Fächern besonders in Englisch sind sinnvoller und nachhaltiger als das Üben für die Rechtschreibung. Sollte dann doch einmal Zeit fürs Üben zur Verfügung stehen, weil die Hausaufgaben besonders schnell bewältigt werden konnten, gebe ich nachstehend einige Tipps. Solange in Schleswig-Holstein und in einigen anderen Bundesländern das Schreiben von Diktaten Vorschrift ist, kommen Sie leider nicht drum herum, für Diktate zu üben, ganz egal, wie lange Ihr Kind schon an den Hausaufgaben gesessen hat. Für das Diktatüben und für die Rechtschreibübungen gilt gleichermaßen: nichts und nie diktieren! Jede Falschschreibung unbedingt vermeiden! Schreiben Sie die zu lernenden Wörter großräumig (einzeln) vor. In einem ersten Schritt markiert das Kind die Vokale: a - e - i/ie - o - u, die Diphthonge (Doppellaute): ei - (ai) - au - eu - äu und die Umlaute: ä - ö - ü mit einem Leuchtmarker. Die Auflistung dieser Buchstaben sollte für das Kind immer einsehbar sein. Alle Buchstaben, die nicht auf dieser Liste stehen, sind Mitlaute (Konsonanten). Das (nicht hörbar zu machende) Dehnungs-h sollte immer mit markiert werden. Beispiel: die Stuhl-lehne, aber nicht in die Ze-hen-spit-ze = das h ist hörbar. Wie Sie sehen, sollte bei Nomen auch stets der Artikel dazu geschrieben werden, als Beweis dafür, dass groß geschrieben werden muss (s. Literaturangaben: 6). Alle anderen Wörter im Satz werden klein geschrieben, mit Ausnahme von Eigennamen selbstverständlich, aber die Kinder kommen auch gar nicht auf die Idee, London, Frankreich oder Martin klein zu schreiben. Wenn das Kind 4 Markierungspunkte (Vokale, Diphthonge, Umlaute) gefunden hat, müssen auch 4 Silbenbögen entstehen, die es jetzt zieht. Dabei erliest es sich das Wort Silbe für Silbe und spricht deutlich mit. Evtl. die Silben klatschen, hüpfen, laufen oder schwingen. Jetzt das ganze Wort abdecken und fragen: Wie lautet die 2., die letzte, die 3. Silbe? und Ziehe 4 (leere) Silbenbögen. Schreibe die 3. Silbe von Zehenspitze (die schwierigste) in den 3. Silbenbogen. Die anderen Silben nur buchstabieren lassen, wenn überhaupt nötig. Zur weiteren Übung und um das Schreiben zu vermeiden könnte man 2 oder 3 lange Wörter silbenweise auseinander schneiden, mischen, wieder zusammenlegen lassen und in der richtigen Reihenfolge ins Heft kleben. 18

19 Aus der Praxis Immer wenn Zeit zum Üben ist, suchen Sie aus den Heften oder Diktaten Ihres Kindes Wörter heraus, die es falsch geschrieben hat. Vermeiden Sie möglichst, dass das Kind diese Falschschreibungen noch einmal sieht. Schreiben Sie das Wort wieder richtig hin und üben Sie daran, wie oben vorgegeben. Einsilbige und zweisilbige falsch geschriebene Wörter, wie *Worst, *Ber-ne, *Sar-lat (über)deutlich vorsprechen und nachsprechen lassen und möglichst die Lautgebärden (s. Literaturangaben: 7) dazu nehmen. Ansonsten lässt sich die Richtigschreibung stets durch das Ableiten: bekannt kommt von kennen und das Verlängern: Korb [gesprochen Korp] wird zu Kör-be [+ Lautgebärde] herausfinden. Außerdem gibt es ein paar hilfreiche Erkenntnisse über offene und geschlossene Silben. Eine Silbe ist offen, wenn sie mit einem Vokal, einem Diphthong oder einem Umlaut endet. Eine Silbe ist geschlossen, wenn sie mit einem Konsonanten endet. So stehen die Diphthonge z.b. grundsätzlich nur in offenen Silben, und nach offenen Silben folgt immer nur e i n Konsonant. Das vermeidet Falschschreibungen, wie *Kreutz, *Schauckel u.a.: Kreu ze / Schau kel. tz und ck stehen also nie nach Diphthongen, sondern nur nach Kurzvokalen und kurzen Umlauten, also atz und ack, etz und eck. itz und ick, ötz und ück usw. (s. Literaturangaben: 8). Wörter, die mit diesen Regeln nicht richtig geschrieben werden können, sind sog. Lernoder Merkwörter (s. Literaturangaben: 9). Das sind Wörter mit z.b. Doppelvokalen, wie Waage, Moos, Beet: Wörter mit seltenen Doppelkonsonanten, wie Krabbe, Pudding, Roggen, akkurat, Skizze; und vor allem Wörter mit dem nicht hörbar zu machenden h, wie Zahn, Lehm, Bohne, Ruhm usw. In diesem Übungsbuch (Richtig schreiben mit System) finden Sie z.b. auch Hinweise für die Richtigschreibung von Wörtern mit ie und langem i. Auch sind fast alle Wörter aufgelistet, die in der neuen Rechtschreibung noch mit ß geschrieben werden. Und noch ein letzter Tipp: Üben Sie nie zu lange, also nur so lange, wie es Spaß macht. Dabei sollte das Kind spüren, dass es Fortschritte macht und dass es Erfolgserlebnisse haben kann, die ihm in der Schule leider nur zu oft verwehrt sind, obwohl wir alle wissen, dass Erfolg beflügelt. Literaturangaben / Übungsbücher / Besteladressen 1. Dr. Lisa Dummer-Smoch / Renate Hackethal Kieler Leseaufbau Veris Verlag GmbH Kiel 2. ILTIS (Intensives Lesetraining in Silbenschritten) Dr. Günter Gutezeit, Steffensbrook 11, Heikendorf 3. Reuter-Liehr, C. Lautgetreue Rechtschreibförderung, Winkler Verlag, Bochum Dr. Lisa Dummer-Smoch Laute Silben Wörter, Veris Verlag GmbH Kiel 5. Dummer-Smoch/Hackethal Kieler Übungstexte zum Kieler Leseaufbau Veris Verlag GmbH Kiel 6. Nomen werden groß geschrieben, Elke Loubier, Königstr. 71h, Marne, FAX: Lautgebärden in: Handbuch zum Kieler Leseaufbau, s.o. 8. Übungen zur Rechtschreibung, Elke Loubier- Königstraße 71h, Maren, FAX: Richtig schreiben mit System, Elke Loubier- Königstraße 71h, Marne, FAX: Haben Sie noch Fragen? Rufen Sie mich an: Elke LOUBIER Realschulkonrektorin a.d. Fachkraft für Legasthenie Königstraße 71h MARNE Tel / FAX: elke.loubier@t-online.de Aus der Praxis 19

20 Bücher, Tipps Arbeitshilfen Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung, der diagnostischen Methoden und der Förderkonzepte Kongressband zum Fachkongress 2002 des BVL Herausgeber: Gerd Schulte-Körne in Zusammenarbeit mit dem BVL Verlag Dr. Winkler, Bochum 2002 Kartonierte Ausgabe: ISBN ,25 Gebundene Ausgabe ISBN ,00 For Kids only Ihre Bestellungen richten Sie bitte an: Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V. Königstr Hannover Tel. 051 / , Fax 0511 / info@bvl-hannover.de For Kids only FIT FOR FUTURE 2004 Ein Wochenende für Betroffene und deren Familien Gemeinschaftsprojekt von LVL Bayern und Hessen Zwei von den teilnehmenden Kids berichten: Drachenstarkes Wochenende in Creglingen Betreuern in einer tollen Jugendherberge begrüßt und konnten bei Kaffee und Kuchen schon erste Kontakte knüpfen. Am Freitag, dem , starteten meine Mutter und ich zum ersten Mal zu einem Treffen von Dyskalkulikern und Legasthenikern in Creglingen. Ich war schon riesig gespannt, was da so alles auf mich zukommt. Wir wurden von unseren Nach interessanten Kennenlernspielen teilten sich Kinder und Eltern in ihre Arbeitsgruppen auf. Ich war mit 8 Kindern und der kleinen Marie in 20