Die Verantwortung für die Inhalte der einzelnen Beiträge liegt bei den jeweiligen Autorinnen und Autoren.

Transkript

1

2 Dieser Beitrag ist eine Zusammenstellung von Erfahrungsberichten im Kontext des Förderschwerpunktes Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten. Die Verantwortung für die Inhalte der einzelnen Beiträge liegt bei den jeweiligen Autorinnen und Autoren. Auszugsweiser Nachdruck ist nur unter Quellenangabe gestattet Herausgeber: Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) Schreberweg 5, Kronshagen Tel Anette Hausotter (Leiterin der BIS-Autismus, IQSH) - Claudia Hauschildt (Mitarbeiterin BIS-Autismus) - Bernd Maaß (Mitarbeiter BIS-Autismus Das IQSH im Internet: Gestaltung Umschlag bdrops Werbeagentur, Kiel Zeichnung Umschlag: Reimar Thomsen Selbstbildnis, 1992 Er ist 1965 in Kiel geboren. Seine Entwicklung ist durch einen Frühkindlichen Autismus geprägt. Heute arbeitet er in einer Papierwerkstatt für Kunsthandwerk. Druck: Pirwitz Druck & Design, Kronshagen Vertrieb: Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) - Frau Dreessen - Schreberweg Kronshagen Tel.: 0431/ Fax: 0431/ brigitte.dreessen@iqsh.de IQSH Oktober 2006

3 Vorwort Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten brauchen besondere therapeutische Unterstützung und zugleich eine Lernförderung, die auf ihre Problematik abgestimmt ist. Wenn beides in angemessener Weise geschieht, das zeigt die Erfahrung, können sich autistisch behinderte Schülerinnen und Schüler in allen Schularten gut entwickeln und ihre besonderen Fähigkeiten entfalten. Die dafür notwendigen formalen und sachlichen Voraussetzungen sichert das bewährte schleswig-holsteinische Integrationskonzept. Das Bildungsministerium hat mit Beginn des Schuljahres 1995/96 ein spezielles Landesprojekt Autismus eingerichtet. Wichtigster Anlaufpunkt ist die Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig- Holstein, die mittlerweile am IQSH angesiedelt ist. Sie unterstützt die Schulen mit förderdiagnostischer Kompetenz; sie gibt Eltern und Kindern Entscheidungshilfen bei der Frage nach der besten Schullaufbahn und steht den Beteiligten grundsätzlich bei Bedarf unterstützend zur Seite; sie baut ein Netzwerk zwischen Betroffenen und Zuständigen auf, verbindet schulische und außerschulische Partner, und sie informiert mit unterschiedlichen Instrumenten über diese Form der Behinderung. Die vorliegende Veröffentlichung fügt sich in diese Aufklärungsoffensive. Denn sie enthält eindringliche Erfahrungsberichte, die sich aus unterschiedlicher Perspektive mit Autismus beschäftigen, und zugleich orientiert sie über diverse Beratungs- und Unterstützungssysteme, über einschlägige Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten sowie über spezielle Interessenverbände. Darüber hinaus skizziert sie die Grundlagen für das pädagogische Handeln. Der Band ist ein überaus hilfreiches Gemeinschaftswerk von Autismus-Experten. Deshalb danke ich allen Beteiligten für ihre Mitarbeit sowie für ihr Engagement in der Sache. Dieser Publikation wünsche ich eine große Reichweite und nachhaltigen Erfolg, damit Kinder und Jugendliche mit Autismus in Schleswig-Holstein so gut wie möglich gefordert und gefördert werden können. Ute Erdsiek-Rave Ministerin für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein - 1 -

4 - 2 -

5 Vorwort Ein Kernanliegen des IQSH ist es, einen aktiven Beitrag zur Weiterentwicklung der Bildungsqualität in den Schulen Schleswig-Holsteins zu leisten. Die Zielgruppe sind neben Lehrkräften des Landes alle im Bereich Bildung involvierten Personen und Institutionen. Interdisziplinäre und multidisziplinäre Kooperationen, im Sinne einer vernetzenden Arbeit, bildet hierbei eine wesentliche Säule. Mit der Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein ist in den letzten Jahren eine landesweite Netzwerkarbeit gelungen, die allen Bildungsexpertinnen und experten, solchen die es werden wollen, aber auch anderen in diesem Kontext arbeitenden Berufsgruppen und natürlich den Eltern Beratung und Unterstützung bietet. Mit dieser von unserem Hause angebotenen Dienstleistung wird ein weiterer Beitrag zur Kompetenzerweiterung und Qualifizierung von Auszubildenden und Lehrkräften geleistet. Durch gezielte Beratung wird das System Schule gestärkt. Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten erhalten auf diese Weise die Chance, ihren intellektuellen Fähigkeiten entsprechende Schulen besuchen zu können. Vor dem Hintergrund aktueller Ergebnisse von Studien wie z.b. PISA, DESI oder IGLU sind diese Bemühungen ein Beitrag zur individuellen Förderung, Chancengleichheit und selbst bestimmtem Leben. Ich danke daher allen Autorinnen und Autoren, die an dieser Publikation mitgewirkt haben für ihr Engagement vor allem Anette Hausotter, Leiterin der BIS Autismus, die diese Publikation federführend entwickelt und koordiniert hat. Dr. Thomas Riecke-Baulecke Direktor des IQSH - 3 -

6 - 4 -

7 Vorbemerkungen 10 Jahre Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein (BIS-Autismus). Im Laufe dieser 10 Jahre ist es gelungen, ein Netzwerk für Beratung und Unterstützung aufzubauen, damit diese Schülerinnen und Schüler, trotz ihrer Beeinträchtigung, einen adäquaten Zugang zu Bildung erhalten können. Die systematische Informationsvermittlung, die konsequente Beratung und Unterstützung betroffener Schulen und Einrichtungen und eine zunehmende Kooperation mit allen Beteiligten hat nicht nur dazu beigetragen, das Know-how in diesem Bereich zu vergrößern sondern auch die Wahrnehmung für diese Symptomatik zu sensibilisieren. Schulen, Eltern und andere am Prozess Beteiligte haben im Laufe dieser Zeit Erfahrungen gesammelt und diese jungen Menschen mit ihren Besonderheiten zunehmend verstehen gelernt. Sie sind wiederum Multiplikatoren für andere Eltern oder Lehrende und helfen, förderlichere Rahmenbedingungen für die Lebens- und Lernsituationen dieser jungen Menschen zu entwickeln. Diese Tatsache ließ bei uns die Idee reifen, diese Erfahrungen einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Im Rahmen unserer Beratungsarbeit begannen wir damit, die Einstellung der Netzwerkpartner zu diesem Vorhaben abzufragen und diese zu animieren, ü- ber ihre eigenen Erfahrungen in diesem Kontext zu schreiben. Schließlich war die Resonanz so, dass wir es wagten, dieses Vorhaben in die Tat umzusetzen. Das Ergebnis ist diese Ihnen vorliegende Veröffentlichung. Auf den nachfolgenden Seiten versuchen wir Ihnen einen Einblick in die Lebens- und Lernsituation von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein aus unterschiedlichen Perspektiven zu vermitteln. Bewusst verzichten wir auf eine theoretische Einführung zum Thema Autismus, hier bietet die aktuelle Literatur ausreichende Möglichkeiten. Im letzten Kapitel werden Sie eine Auswahl von Links und Literaturhinweisen finden. Dieses Kapitel widmet sich der für Schleswig-Holstein gültigen Grundlagen wie Empfehlungen, Verordnungen und Handreichungen, die wir zusammengestellt haben, um diese effektiv nutzen zu können. Unsere Hauptintention galt jedoch der Darstellung und Beschreibung gelungener oder erfahrener Praxis. Wir haben uns bemüht, eine breite Palette an Erfahrungsberichten zusammen zu stellen. Besonders freuen wir uns darüber, dass junge Menschen, die mit dem Autismus Syndrom leben, den Mut gefasst haben uns ihre Sichtweise darzustellen. Aber auch Eltern, Lehrkräfte, Schulleitungen, Schulaufsicht und unterstützendes Personal lassen uns Einblicke in ihre Tätigkeit und Erfahrungen gewähren. Neben unserer schulischen Beratung, einschließlich der Angebote in Aus-, Fort- und Weiterbildung, bieten in Schleswig-Holstein auch außerschulische Unterstützungssysteme Hilfe an. Einige dieser Einrichtungen formulieren ihre Zielsetzungen und beschreiben ihre Arbeitsweise. Wir hoffen, es ist uns gelungen ein informatives und interessantes Nachschlagewerk über die Netzwerkarbeit zum Förderschwerpunkt autistisches Verhalten in Schleswig-Holstein zusammen zu stellen. Wir bedanken uns bei allen Autorinnen und Autoren für ihre interessanten und informativen Beiträge, ohne die dieses Buch nie entstanden wäre! Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß - 5 -

8 - 6 -

9 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein BIS-Autismus 9 2. Erfahrungsberichte Menschen mit Autismus Mein Leben mit dem Asperger-Syndrom Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin Ich bin 19 Jahre alt Meine Zeit in der Autismus Rehabilitation Von Strukturen, Diskrepanzen und anderen Besonderheiten Erziehungsberechtigte Steh auf, wenn du am Boden liegst! Begegnungen Seine Lieblingsobjekte waren Rohre Erfahrungen mit der Tonatis-Hörtherapie bei unserem autistischen Sohn Schule Asperger Syndrom - Erkennen und damit umgehen Erfahrungsbericht einer Grundschule in Nordfriesland Oskar und ich Möglichkeit von Integration autistischer Kinder in der Regelschule Asperger Syndrom schulischer Alltag in einer integrativen Maßnahme 67 einer Grundschule Unterstützung in einer Schule für Geistigbehinderte Kinder mit autistischem Verhalten am Gymnasium - eine Einschätzung 77 aus Sicht einer Schulleiterin 2.4 Schulaufsicht Autismus Annäherung an eine neue Problemstellung aus Sicht eines 79 Schulamtes Die Förderung von Kindern mit autistischem Verhalten aus der Sicht der 82 im Bildungsministerium in Kiel Zuständigen 3. Beratungs- und Unterstützungssysteme Außerschulische Institutionen Unsere Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen Heilpädago- 85 gisches Kinder- und Jugendhaus Wischhof Schulische Integrationshilfe und der Malteser Hilfsdienst aus Lübeck Das doppelte Netzwerk Autismus im Kontext Kindergarten und Schule

10 3.2 Diagnostik Diagnostik Autismus Diagnostik im Bereich Tiefgreifender Entwicklungsstörungen Aus- und Fort- und Weiterbildung Autismus im Studium ein zweijähriges Angebot für den pädagogischen 106 Nachwuchs Wahlmodule für Lehrkräfte in der zweiten Ausbildungsphase Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten eine Herausfor- 112 derung. Angebote zur Fort -und Weiterbildung 3.4 Verbände Hilfe für das autistische Kind e.v. Landesverband Schleswig-Holstein Beratungsstelle für Entwicklungsstörungen und Autismus AUREA Autismus Rehabilitation und Arbeit Offene Hilfen Kiel Grundlagen für pädagogisches Handeln KMK - Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von 131 Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten 4.2 Lehrplan Schleswig-Holstein Förderschwerpunkt Erziehung 143 und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischen Verhaltensweisen 4.3 Auszüge aus der Landesverordnung über sonderpädagogische 155 Förderung (SoFVO) 4.4 Handreichungen für den Nachteilsausgleich Handreichungen für schulische Assistenz Links und Literaturhinweise

11 1. Einleitung 1.1 Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein (BIS-Autismus) Anette Hausotter Allgemeine Entwicklungen Autistische Störungen sind gekennzeichnet durch tief greifende Beeinträchtigungen der Entwicklung, die bereits im Kindesalter beginnen und in deren Zentrum eine schwere Beziehungs- und Kommunikationsstörung steht. Hinzu kommen zahlreiche Verhaltensauffälligkeiten, die in erster Linie für die Eltern in ihrem täglichen Umgang mit ihren Kindern eine große Belastung darstellen. Sie leben häufig lange in einer Ungewissheit bis eine Diagnose feststeht. Sie sind mit vielen unterschiedlichsten Problemen konfrontiert und sind ständig auf der Suche nach einer adäquaten Unterstützung. Beeinflusst durch die Entwicklungen in der Autismusforschung der letzten Jahre herrscht in Deutschland allgemeine Übereinstimmung darüber, dass Menschen mit Autismus und anderen Entwicklungs- und Wahrnehmungsstörungen ein Recht auf Bildung und Ausbildung haben. Die Forschung der letzten Jahre hat eine Vielzahl von Therapieansätzen aufgezeigt, die dazu beitragen, die Lebensqualität autistischer Menschen und ihrer Familien erheblich zu verbessern. Neben therapeutischer Betreuung muss einer gezielten Lernförderung besondere Bedeutung beigemessen werden. Lernen und Ausbildung sind Voraussetzungen für viele andere Lebensbereiche wie z.b. Freizeitbeschäftigung, Vermittlung von Arbeitsplätzen, Haushaltsführung, Autonomie und letztlich auch die Teilnahme am allgemeinen gesellschaftlichen Leben. In den Schulen trug diese Schülerklientel jedoch zunehmend zur Verunsicherung bei, so dass nach sinnvollen Möglichkeiten schulischer Unterstützung gesucht wurde. Die Struktur unseres Bildungswesens mit seinem dreigliedrigem Schulsystem und seinem ausdifferenzierten Sonderschulsystem war bisher nicht darauf ausgerichtet, diese Schülergruppe speziell zu berücksichtigen. Sonderpädagogische Förderung wurde entsprechend der angebotenen Schularten in zehn Kategorien aufgeteilt. Dem entsprechend wurde auch der sonderpädagogische Förderbedarf definiert. Für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten waren der sonderpädagogische Förderbedarf und der Anspruch auf eine adäquate Förderung nicht eindeutig geklärt, es sei denn diese Kinder wiesen gleichzeitig eine andere Behinderung auf. Bis heute gibt es auch keinen speziellen Ausbildungsgang für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten. Das Phänomen wird als Randthema im Studium der Sonderpädagogik aufgegriffen, hier meist im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. Die Folge ist, dass der überwiegende Teil an Lehrkräften gar nicht oder nicht ausreichend über dieses Störungsbild informiert ist. Autismus bedeutet für Lehrkräfte aller Schularten die Bewältigung einer besonderen Aufgabe. Da es weder die spezielle Therapie gibt, greift auch nicht die spezielle Unterrichtskonzeption. Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten haben einen individuellen Förderbedarf. Gemeinsam zeigen sie die Schwierigkeit, sich in den schulischen Alltag mit all seinen Regeln und Strukturen einzufügen

12 Der Beratungs- und Unterstützungsbedarf an den Schulen ist groß. Einige Bundesländer haben begonnen, sich mit dieser Problematik konzeptionell auseinander zu setzen, um auf Länderebene schulische Unterstützungsmöglichkeiten zu entwickeln hat die Kultusministerkonferenz KMK Empfehlungen zur Sonderpädagogischen Förderung veröffentlicht, mit der Zielsetzung Kindern und Jugendlichen mit Behinderung durch eine verbesserte Qualität von Fördermaßnahmen in den Regel- und Sonderschulen gleichwertige Bildungschancen zu bieten. Im Juni 2000 wurde der Förderschwerpunkt Unterricht von Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten neu mit aufgenommen. Auf diese Weise soll die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten im deutschen Bildungssystem anerkannt und legitimiert werden. (vgl. KMK-Empfehlungen 2000) Diese Empfehlungen verfolgen das Ziel eines unterstützenden Rahmenkonzepts, um Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedürfnissen angemessen zu fördern. In diesem Sinne verstanden und implementiert, bieten sie eine Grundlage für den Gemeinsamen Unterricht, indem eine Passung zwischen dem jeweiligen Lehrplan der Regelschule mit dem individuellen Förderbedarf geschaffen wird. Diese bilden gleichzeitig den vorläufigen Abschluss einer grundlegenden Neuorientierung in der sonderpädagogischen Förderung, in der das Kind mit seinen individuellen Förderbedürfnissen im Vordergrund steht und nicht der Förderort. Für junge Menschen mit autistischem Verhalten beinhaltet dies die Chance auf ein differenziertes und angepasstes Bildungsangebot. Um die oft schwer zugänglichen tatsächlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Stärken dieser Kinder und Jugendlichen zu erkennen, ist eine begleitende Diagnostik unverzichtbar. Differenzierte Förderangebote müssen dabei dem jeweiligen Entwicklungsstand sowie dem Erleben und Verhalten der Kinder oder Jugendlichen angepasst werden. Sie benötigen im Unterricht besondere pädagogische Unterstützung. Der Unterricht soll dem besonderen Förderbedarf entsprechend eigens bestimmt und angepasst werden. Für die Kinder und Jugendlichen müssen annehmbare, auf die persönliche Erlebniswelt bezogene Körper- und Sinneserfahrungen sowie angemessene kognitive Lernangebote eröffnet werden. Es bedarf personenbezogener Anlässe, um Wahrnehmung aufzubauen und Emotionalität zu entfalten, Anpassungsbereitschaft zu fördern und Kommunikation in vielfältigen Ausdrucksformen einzuüben. Bei der Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs sollen die Ergebnisse der Diagnostik anderer Fachdisziplinen berücksichtigt werden. Die Annahme autistischen Verhaltens beruht auf einer medizinisch-psychologischen Diagnose, auf freier und gebundener Verhaltensbeobachtung und auf einer Anamnese und Exploration, bei denen Eltern, Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Therapeutinnen und Therapeuten einbezogen werden. Bei der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs erstellt eine Sonderschullehrkraft ein Gutachten, in dem im Rahmen einer Person-Umfeld-Analyse der Entwicklungsverlauf im soziokulturellen Umfeld dargestellt wird. Dabei wird der individuelle Entwicklungsstand in Bezug auf Kognition, Emotionalität und Sozialkompetenz einschließlich der Kommunikation und des Spracherwerbs erfasst. Einbezogen werden ebenso die Beschreibung des Umfeldes und seine Veränderungsmöglichkeiten wie der räumliche Bedarf, die technisch-materielle Ausstattung sowie der therapeutische, sozialpädagogische und pflegerische Bedarf. Für die schulische Umsetzung der sonderpädagogischen Förderung wird empfohlen, dass sich der Unterricht an dem jeweiligen Bildungsgang orientieren soll. Die Lehrkräfte haben die Aufgabe, die pädagogisch bedeutsamen Auswirkungen des autistischen Verhaltens zu

13 berücksichtigen. Hierzu gehören z.b. Vorlieben, Abneigungen, Angstverhalten, Stereotypien vor allem bei Bewegung und Spiel, insbesondere Alltagsrituale, Auffälligkeiten im Bereich der Wahrnehmung, Eigenart bei Spracherwerb und Sprachgebrauch, besondere emotionale Sensibilität und soziale Charakteristika. Der Unterricht muss sowohl differenziert und überschaubar gestaltet werden, bedarf aber auch einer Strukturierung in individuelle Lernschritte und Sinneinheiten. Das bedeutet, dass Veränderungen des Lerntempos, des Umfangs des Lernstoffs, der Unterrichtsmethoden sowie des Einsatzes von Unterrichtsmaterialen so erfolgen sollten, dass sie vom Kind oder Jugendlichem angenommen und bewältigt werden können. Mit diesen Empfehlungen wird der Anspruch auf einen Nachteilsausgleich für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten unterstrichen der Nachteil, der durch ihre Behinderung entsteht, muss ausgeglichen werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden so lautet Artikel 3, Abs. 3, Satz 2 des deutschen Grundgesetzes. Die sonderpädagogische Förderung kann in allgemeinen Schulen oder in Sonderschulen erfolgen. Nach einer Prüfung der notwendigen sächlichen, räumlichen und personellen Voraussetzungen trifft die Schulaufsicht in Kooperation mit den Eltern, mit anderen Kostenträgern wie Schulträger, Krankenkasse, Pflegekasse, Sozial- und Jugendhilfe die Entscheidung, welche Schule für das Kind die geeignete ist. Diese Entwicklung eröffnet die Chance neue Konzepte zu erarbeiten und umzusetzen. Schleswig-Holstein und Berlin haben ein Netzwerk zur schulischen Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten entwickelt. In manchen Bundesländern existiert eine mobile Beratung durch Sonderpädagogen, andere sind dabei, Beratungskonzepte zu entwickeln. Entwicklungen in Schleswig-Holstein Schleswig-Holstein ist das erste Bundesland, das die Empfehlungen der KMK in seine Rechtsvorschriften zum implementiert hat. (Vgl. Lehrplan Sonderpädagogische Förderung, Kap. 4.8, Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO, 2.8) Diese regelt die Beschulung für Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, die eine allgemein bildende Schule, eine Berufsschule oder eine Sonderschule besuchen. Mit in Kraft treten dieser Verordnung haben die Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten einen Anspruch auf eine angemessene Förderung in der Schule. Als Konsequenz hat die Landesregierung alle Schulen dazu verpflichtet, für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf einen Förderplan zu erstellen. Auf diese Weise ist es möglich, die individuellen Lernfortschritte dieser Kinder und Jugendlichen durchgängig und angemessen zu dokumentieren. (Die SoFVO und der Lehrplan Förderschwerpunkt Autismus, siehe Anhang S.143ff). Im Rahmen der Arbeit der Beratungsstelle für Integration in der Schule war schon Anfang der 90ger Jahre ein deutlicher Anstieg von Schülerinnen und Schülern mit der Diagnose Autismus in den Schulen Schleswig-Holsteins zu verzeichnen. Deutlich wurde der Beratungsbedarf vor allem in den Regelschulen. Integration war für diese Lehrkräfte schon ein ungewohntes Arbeitsfeld, aber mit dem Unterricht von autistischen Kindern und Jugendlichen hatten sie kaum Erfahrung und zeigten große Verunsicherung. Den Sonderschulen stand eine andere Ausstattung zur Verfügung: ein besserer Personalschlüssel, zum Teil therapeutische Angebote vor Ort und niedrigere Klassenfrequenzen. Aufgrund ihrer sonderpädagogischen Ausbildung waren einige Sonderschullehrkräfte mit dem Thema Autismus, zu mindest am Rande, vertraut. Unser Fokus galt deshalb in einem ersten Schritt den Schülerinnen und Schülern, die in einer allgemein bildenden Schule unterrichtet werden sollten:

14 Kinder und Jugendliche mit dem Asperger-Syndrom oder High-Functioning- Autismus, die einen Anspruch auf die Bildung haben, die ihrem intellektuellen Leistungspotential entspricht, aber bisher nur vereinzelt Zugang zu den allgemein bildenden Schulen hatten. Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten, die integrativ beschult werden nach einem adaptierten Lehrplan unterrichtet werden. Aus diesem Beratungsbedarf heraus hat die Landesregierung Schleswig-Holstein bereits im Schuljahr 95/96 ein Pilotprojekt zur integrativen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Störungen in der allgemein bildenden Schule entwickelt. Nach einer dreijährigen Erprobungsphase, die der Bedarfsanalyse, der Konzeptbildung sowie der Erprobung dieses Unterstützungssystems dienten, wurde die Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten BIS-Autismus in das Bildungssystem implementiert. Die Beratungsstelle hat einen Angebotscharakter und richtet sich an alle Schulen des Landes Schleswig-Holstein, aber auch an andere in den Prozess involvierten oder interessierten Personen. Jeder kann sich an diese Stelle wenden und Unterstützung durch Beratung und Information anfragen. Dies ist unabhängig von der Schulart und der Schulstufe. Die Beratung findet in den Schulen vor Ort statt. Ziel ist jeweils der Aufbau einer multiprofessionellen und interdisziplinären Zusammenarbeit aller Beteiligten im Sinne von Netzwerkarbeit. Autismusinstitut Hamburg Therapiezentren HAK Schleswig-Holstein Jugendämter ASD Schulträger Wohlfahrtsverbände Gesundheitsämter Stationäre Einrichtungen AUREA BIS-Autismus Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in S-H Kinder u. Jugendpsychiatrien Uni-Klinik Kiel/Lübeck Förderzentren Pelzerhaken (Kinderzentrum) Vermittlung Beratung BIS Allgemeinbildende Schulen Fortbildung Schilf Fortbildung UNI / HPI Ausbildung MBF Bildungsministerium IQSH Aus- u. Fortbildung Die Beraterin/der Berater kommt in die Schule oder den Kindergarten, beobachtet das Kind in seinem Lernumfeld, nimmt im Rahmen der Möglichkeiten zu ihm Kontakt auf, spricht mit den Lehrkräften der Klasse und den Eltern des Kindes und anderen am Prozess Beteiligten, informiert und berät diese über das Phänomen Autismus sowie die Form der individuellen Ausprägung bei der speziellen Schülerin oder dem Schüler. Gemeinsam werden förderliche Bedingungen für das Kind in seiner Lerngruppe, aber auch für die Schule entwickelt. In diesem Zusammenhang kommt den sonderpädagogischen Förderplänen bzw. den Lernplänen eine wichtige Bedeutung zu. In regelmäßigen In-Service-Runden und im gemeinsamen Dialog findet ein wechselseitiger Prozess zwischen themenorientierter Informationsvermittlung und dem Austausch über die erlebten Erfahrungen, die Veränderungen, die Erfolge, aber auch die anstehenden Probleme statt. Dieser Prozess der kontinuierlichen Re

15 flexion und Evaluation trägt dazu bei, die eigene Wahrnehmung zu sensibilisieren, um diese Kinder zunehmend besser zu verstehen und ihnen somit eine angemessene individuelle Förderung zu gewähren. Zu den Arbeitsschwerpunkten der BSA gehören unter anderem: Schulische Unterstützung durch förderdiagnostische Beratung in dem System Schule in Kooperation mit Lehrkräften und Eltern, unterstützendem Personal, Schulleitung, der Schulaufsicht etc. (Fallbezogene schulische Beratung, Analyse und Bewertung des schulischen Förderbedarfs, Erstellung eines Stärken-Schwächen-Profils, In-Service-Training von Klassenteams, Beiträge zur Gestaltung von schulischen Übergängen, Mittlerrolle zwischen Institutionen und Experten, Screening, Krisenintervention, Unterstützung bei der Umsetzung aktueller Verordnungen und Gesetze... ) Unterstützung durch Kooperation Institutionen und Personen außerhalb der Schule (Sozialhilfeträger, vorschulische Einrichtungen, Frühförderung, Wohlfahrtsverbände, therapeutische/medizinische Einrichtungen, Elternverbände, Universität, Fachhochschule, Werkstätten für behinderte Menschen, Berufsbildungswerke u.a.) Schullaufbahnberatung - (Sonder)pädagogische Stellungnahmen, Unterstützung bei Fragen im Zusammenhang mit medizinischen und sonderpädagogischen Gutachten, - Beratung und Entscheidungshilfe für Schule, Eltern, Schulaufsicht, Ämter, Schulträger, Wohlfahrtsverbände, - Unterstützung und Beratung beim Übergang vom Kindergarten in die Schule, von der Grundschule in die Sekundarstufe, von der Schule in die berufliche Bildung Netzwerkarbeit - Erfassen von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Syndrom in allgemein bildenden Schulen und Sonderschulen - Beratende Teilnahme an Hilfeplankonferenzen - Teilnahme an Koordinationsrunden, ggf. Förderausschüssen - Austausch und Kooperation mit allen im Bereich Autismus beteiligten Institutionen und Personen wie beispielsweise Expertenkreise, Einrichten eines Runden Tisches mit allen am Prozess Beteiligten, Netzwerkveranstaltungen mit Vertretern aus allen Disziplinen, wie den allgemein bildenden Schulen und Sonderschulen, den Kindertagesstätten, den Förderzentren, den Elternvereinen und Verbänden, den Jugend- und Sozialhilfeträgern, den Gesundheitsämtern, den Kinder- und Jugendpsychiatrien und Rehabilitations- Zentren, der Institute für Aus- und Fortbildung, etc. Durchführung von Informationsveranstaltungen - Aus-, Fort- und Weiterbildung (z.b. In-Service-Training, Lehrerfortbildungen, Fachtagungen, pädagogische Konferenzen, Gesprächskreise, schulinterne Fortbildungen, Ausbildungsangebote in der 1. und 2. Phase der Lehrerausbildung, allgemeine themenorientierte Informationsveranstaltungen,...) Seit dem Wintersemester 96/97 wird den Studierenden an der Universität zu Kiel, im Studiengang der Sonderpädagogik, ein viersemestriger Kurs zum Thema Autismus angeboten. Dieser Kurs ist offen für alle angehenden Sonder- und Diplompädagogen und -pädagoginnen

16 Im Bereich der zweiten Ausbildungsphase werden seit dem Schuljahr 2004/05 schulartübergreifend Wahlmodule angeboten. Inhaltlich werden diese durch folgend Themen bestimmt: Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten - eine Einführung Autistisches Verhalten im Kontext mit behinderungsspezifischen Störungen und anderen Beeinträchtigungen Autistisches Verhalten und Förderdiagnostik Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten im Unterricht Spezifische Förderansätze für Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten Langfristiges Ziel ist es, in jedem der Kreise und kreisfreien Städte Schleswig-Holsteins eine/n Fachberater/in für den Förderschwerpunkt Autismus an einem Förderzentrum einzusetzen. Diese wären dann im Rahmen der Förderzentrumsarbeit für alle Schulen ihres Kreises zuständig. Fazit - Reflexion über 10 Jahre Beratungsarbeit Der Schwerpunkt der BIS-Autismus liegt in der Unterstützung der allgemein bildenden Schulen des Landes Schleswig-Holsteins. Eine Ausweitung der Arbeitskapazität hat dazu geführt, dass auch zunehmend Förderzentren beratend unterstützt werden können. Der Aufbau eines tragfähigen interdisziplinären und multiprofessionellen Netzwerkes standen in der Phase der Entwicklung im Vordergrund. Aus unserer Erfahrung bildet die Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Einrichtungen und involvierten Personen den zentralen Aspekt für ein nutzbringendes, effektives und funktionierendes Unterstützungssystem für diesen speziellen Bereich. Im Rahmen einer internen Evaluation hat sich folgendes Bild über die BIS-Autismus ergeben: Grundsätzlich ist eine Zufriedenheit von Eltern und anderen im Prozess Involvierten mit dem Angebot der BIS-Autismus zu verzeichnen. Eltern, Lehrkräfte, therapeutische Institutionen, Kinder- und Jugendpsychiater in Praxen und Kliniken, Sozialhilfeträger, vorschulische Institutionen suchen zunehmend den gemeinsamen Austausch und wünschen dabei die beratende Unterstützung durch die BIS-Autismus. Eine steigende Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die eine Schulbegleitung benötigen, ist ebenso zu verzeichnen wie eine steigende Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Asperger-Syndrom, die die Sekundarstufe I und II an Gymnasien und Gesamtschulen besuchen. Die Schulartempfehlungen haben sich zu ca. 90% als förderlich und realisierbar erwiesen

17 Im Schuljahr 05/06 wurden ca. 220 Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt autistisches Verhalten in Schulen Schleswig- Holsteins unterstützt. Stand Dezember 2005: vorschulischer Bereich: 8 Grundschule: 65 Sekundarstufe:71 Berufsvorbereitung: 8 Förderzentren: 52 Sonstige: 16 (von Einzelunterricht bis Heimbeschulung, Schulen in freier Trägerschaft..) Fasst man die Erfahrungen und Entwicklungen der letzten Jahre zusammen, ergeben sich für die schulische Förderung autistischer Kinder und Jugendlicher folgende Perspektiven: Es wurde deutlich, dass sich die durch die BIS-Autismus erstellte konzeptionelle Grundlage Aufbau eines Netzwerkes als förderlich erwiesen hat. Es haben sich auf verschiedenen Ebenen tragfähige Netzwerke entwickelt, die von allen Beteiligten aktiv genutzt werden. Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus hat sich in vielen Fällen entspannt. Eltern sind als Experten ihrer Kinder wichtige Gesprächspartner im Prozess der Beratungsarbeit geworden. Es gelingt zunehmend, gemeinsam mit Schule, Eltern und außerschulischen Unterstützern, förderliche Rahmenbedingungen für diese jungen Menschen zu erarbeiten und zu realisieren. Die Entwicklungen von Handreichungen für Tätigkeitsbereiche einer Schulbegleitung und die Umsetzung eines möglichen Nachteilsausgleichs (vgl. S. 168) sind ebenfalls Instrumente, die diesen Prozess förderlich beeinflussen können. Förderpläne und/oder Lernpläne haben sich als hilfreiches Instrument regelmäßiger Dokumentation, Reflexion und Evaluation bewährt. Mit der Einführung der KMK-Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten, der Implementierung des neuen Lehrplans Sonderpädagogische Förderung und der Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung ist es gelungen, förderliche Bedingungen für die schulische Förderung autistischer junger Menschen zu schaffen. Dies ist auch ein Schritt in Richtung Chancengleichheit und selbstbestimmtes Leben. Gleichzeitig erfahren Eltern und Schule eine Entlastung durch mehr Informationen, Beratung, Transparenz in der Verfahrensweise und den gemeinsamen

18 Dialog. Ein deutlich höherer Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Autismus wird im Regelschulsystem beschult und erhält einen entsprechenden Schulabschluss. Quellen: BUNDESVERBAND HILFE FÜR DAS AUTISTISCHE KIND: Autismus und Gesellschaft, 10. Bundestagung, Stade, KMK, KONFERENZ DER KULTUSMINISTER ALLER LÄNDER DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND: Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten. Bonn, 2000 MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FORSCHUNG UND KULTUR DES LANDES SCHLESWIG-HOLSTEIN: Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO) MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FORSCHUNG UND KULTUR DES LANDES SCHLESWIG-HOLSTEIN: Sonderpädagogische Förderung. Glückstadt, S HAUSOTTER, ANETTE: Schleswig-Holstein Schulische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Störungen. In: BMUKA Zentrum für Schulentwicklung (Hrsg.) Zeitschrift der Spitzer, Arbeitsgemeinschaft der Sonderpädagogischen Zentren, Klagenfurt, Österreich, Heft 7/

19 2. Erfahrungsberichte Namen wurden aus Datenschutzgründen anonymisiert 2.1 Menschen mit Autismus Mein Leben mit dem Asperger Syndrom Zu meiner Person Von der Grundschule bis zur 6. Klasse besuchte ich eine integrierte Gesamtschule; ab der 7. Klasse ging ich dann aufs Gymnasium. Eigentlich wollten mich meine Eltern bereits in der 5. Klasse auf das Gymnasium schicken, hatten zu dieser Zeit wegen der damaligen Krebserkrankung meiner Schwester (die leider nur 8 Jahre alt wurde) wenig Zeit, sich um eine geeignete weiterführende Schule zu kümmern; deshalb kam ich erst 2 Jahre später dorthin. Seit der 7. Klasse musste ich wegen Problemen in der Klassengemeinschaft jedes Jahr die Schule wechseln. In der 10. Klasse wechselte ich dann wegen meines Umzugs nach Niedersachsen auf eine Kooperative Gesamtschule, wo ich den Gymnasialzweig besuchte. Dort absolvierte ich auch meine qualifizierte Mittlere Reife. Das heißt, von meinen Fähigkeiten her könnte ich auch Abitur machen, aber das wollte ich nicht, weil es mir vom sozialen Miteinander zu stressig wäre. Vielleicht mache ich nach oder während meiner Ausbildung mein Abitur an einer Abendschule nach. Meine Stärken liegen im sprachlichen und künstlerischen und meine Schwächen im mathematischen und sozialen Bereich. Probleme in der Schule Die meisten Gemeinheiten, die ich in meinem Leben durchstehen musste, habe ich während meiner Schulzeit erlebt. Das fing schon damit an, dass meine Klassenkameraden in der Integrierten Gesamtschule, als sie Wind von meinem Schulwechsel bekamen, mich noch unfreundlicher denn je behandelten und wahrscheinlich auch vor ihren Eltern über mich herlästerten. In der Grundschule fand ich meine Klassengemeinschaft soweit in Ordnung und hatte dort sogar ein paar Freunde (habe aber nicht mehr zu allen Kontakt). Aber in der 6. Klasse, als meine Klassenkameraden und ich anfingen mit der Pubertät zu kämpfen, bekam ich langsam den Stempel des Außenseiters. Es gab Tage, wo ich noch vor Unterrichtsschluss weinend nach Hause kam, weil mich meine Mitschüler den ganzen Tag drangsalierten. Manchmal war es sogar so schlimm, dass ich zu Hause wegen des Stresses Migräne und Übelkeit bekam. Öfters wusste ich mich auch nicht anders zu wehren, als Gewalt anzuwenden. Allerdings musste ich auch meinerseits Gewalt einstecken; z. B. wurden mir Pausenbrote (vorzugsweise mit klebrigen Belägen, die schwer heraus zu waschen waren, wie Honig, Marmelade oder Nutella) an die Jacke geklatscht oder ich wurde auf dem Fahrrad in einen Busch geschubst. * 1 1 Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt

20 Die Ausgrenzung gipfelte in einer Klassenfahrt, die ich in der 8. Klasse der S.-B.-Schule in Hamburg unternahm. Ich war mir von vorn herein unsicher, ob ich mitfahren sollte, weil ich meine Klasse damals noch nicht so wirklich kannte. Aber meine damalige Klassenlehrerin meinte, dass es eine Chance für mich wäre, die anderen besser kennen zu lernen, und ü- berredete mich und meine Mutter, doch mitzufahren. Hätten sie doch auf mich gehört und wären auf meine Gefühle eingegangen Auf dieser Fahrt wurde ich von den anderen derartig terrorisiert, dass ich nur noch nach Hause wollte. Ich dachte sogar an Selbstmord, weil ich den Gedanken hatte, dass ich vor den Problemen im Leben sowieso nicht weglaufen kann. Da wir ja in Gruppenzimmern untergebracht waren, hatte ich auch nicht viele Möglichkeiten, allein zu sein und meine Ruhe vor den anderen zu haben. In der integrativen Gesamtschule kam ich außerdem mit meinen Lehrern nicht zurecht, weil sie mir weder etwas beibringen noch auf meine Probleme eingehen konnten. In der 10. Klasse (kooperative Gesamtschule) hatte ich einen Musiklehrer, der der Grund war, dass ich in Musik von einer 2 auf eine 4 abrutschte (ich konnte mich am Anfang des Schuljahres nicht zwischen Kunst und Musik entscheiden und die anderen sagten mir, dass es bei dem Lehrer, der Musik unterrichtet, leicht sei, gute Noten zu bekommen.). Eigentlich bin ich in diesem Fach nicht schlecht, aber dieser Lehrer war ehrlich gesagt unfähig. Erstens machte der Unterricht bei ihm keinen Spaß, weil wir ständig Referate halten mussten, anstatt in der Praxis zu arbeiten. Zweitens war er überhaupt nicht in der Lage, Konflikte im Unterricht zu regeln. Es gab z. B. in meinem Musik-Kurs einige Jungs, die mich permanent beleidigten, beschimpften und mich mit Zetteln beschossen, auf denen dumme Sprüche standen. Der Lehrer merkte GAR NICHTS! Und als ich ihm einmal sagte, wie sehr mich diese Jungs belästigten und dass ich mich überhaupt nicht konzentrieren könne, meinte er nur, dass sein Unterricht nicht der Platz wäre, um zwischenmenschliche Probleme anzusprechen. Was ich jetzt mache Im Moment bin ich Teilnehmerin einer Maßnahme, die sich darum kümmert, dass Leute wie ich einen guten Start ins Berufsleben machen und einen geeigneten Beruf bekommen. Nachdem ich im Juli 2003 die Schulpflicht beendete, war für mich die große Frage, was danach geschehen soll. Das Problem war ja, dass ich überhaupt noch keine beruflichen Vorstellungen hatte; es war also schwierig, gleich eine Ausbildung zu beginnen. Also fing ich an, in meiner Umgebung Betriebspraktika zu absolvieren, die mich meinen Berufszielen zwar wesentlich näher brachten, nach denen ich aber immer noch keine genaue Richtung einschlagen konnte. Nach einigen Berufsberatungsterminen beim Arbeitsamt, bei denen auch eine Berufsvorbereitung ins Gespräch kam, erzählte mir mein Vater, dass er von Bekannten von dieser Maßnahme gehört hätte und dass die Teilnehmer dort dieselben Probleme hätten wie ich. Zuerst dachte ich, dass man mich mit Internaten jagen kann, da dass bedeuten würde, dass ich für längere Zeit weg von zu Hause müsste. Aber nachdem wir uns genauer damit beschäftigten, konnte ich mich immer mehr damit anfreunden; nicht zuletzt deswegen, dass mein zu Hause nicht weit weg ist und ich die Möglichkeit habe, die Wochenenden dort zu verbringen. Am 19. Oktober 2004 war es dann endlich so weit. Anfangs hatte ich zwar schreckliches Heimweh, aber mit der Zeit gab sich das auch. Jetzt fühle ich mich, abgesehen von einigen kleineren Problemen, einigermaßen wohl dort (mit dem einen verstehe ich mich mehr und mit dem anderen weniger). Insgesamt finde ich es sehr gut, dass uns bei der persönlichen

21 Berufszielfindung geholfen wird, denn die wenigsten Teilnehmer wissen, was sie wirklich beruflich tun wollen. Außerdem werden unsere Fähigkeiten und Eignungen individuell herausgefunden. So bekommt man eine Idee davon, welchen Job man später erlernen möchte. An Kenntnissen für den Beruf werden uns dort vermittelt: Computerkenntnisse, Kommunikationstraining, Bewerbungstraining, berufsbezogene Deutschkenntnisse sowie handwerkliche und hauswirtschaftliche Fähigkeiten. Falls man Probleme hat, findet sich immer jemand, der einem helfen kann. Da man in der Maßnahme in einem Internat wohnt, verbringt man auch seine Freizeit zusammen. Auch hier gibt es viele Möglichkeiten: Zum Beispiel spielen wir Gesellschaftsspiele, Tischtennis oder Kicker, gehen ins Internet, kochen, backen oder sitzen einfach so zusammen (natürlich kann man sich auch allein beschäftigen). Ab und zu gehen einige von uns in die Stadt oder ins Schwimmbad. Was ich allerdings schade finde, ist, dass das weibliche Geschlecht hier noch ziemlich schwach vertreten ist. Ich persönlich würde es sehr begrüßen, wenn noch ein paar Teilnehmerinnen dazukämen. Was ich mir für die Zukunft wünsche In erster Linie wünsche ich persönlich mir für die Zukunft, dass ich irgendwann eine gute Ausbildungsstelle bekomme, wo ich viel Freude an der Arbeit habe. Außerdem hätte ich gerne mehr Kontakt zu Gleichgesinnten, damit Freundschaften entstehen können und ich nicht als Einzelkämpferin dastehen muss

22 2.1.2 Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin Dass man mit mir nicht einverstanden war, merkte ich zum ersten Mal bei folgendem Ereignis: Meine Eltern fanden einiges an meinem Verhalten von Anfang an merkwürdig. Ich hatte schon damals Angst vor fremden Menschen und wollte später auch nicht in den Kindergarten. Aus diesem Grund suchten sie, als ich fünf Jahre alt war, eine Kinder- und Jugendpsychiatrie auf. Was dort passierte, fand ich einfach mies. Meine Mutter sagte mir, dass wir meine Großeltern besuchen würden, sie fuhr aber nicht dorthin, sondern zu einem mir unbekannten Gebäude. Als ich fragte, was wir dort wollten, sagte sie, dass wir zuerst noch dorthin müssten. Die vielen Flure und Türen kamen mir vor wie ein Labyrinth. Wir gingen in einen Raum, in dem ein unbekannter Mann war, der die ganze Zeit grinste, was mich irritierte. Meine Mutter und er sprachen die ganze Zeit darüber, wie schlimm ich mich verhalten würde, meine Eltern ärgern würde, und dass ich damit aufhören müsse. Ich verstand nicht, was das alles sollte und wollte nur wieder weg. Ich wehrte mich gegen die Vorwürfe und redete deshalb ständig dazwischen. Schließlich sagte der Mensch, dass ich jetzt gleich untersucht werden sollte. Da bekam ich richtig Angst, wehrte mich lautstark und schrie, dass ich das nicht will. Der Mensch wurde laut und sagte, ich müsse das aber. Ich regte mich furchtbar auf und der Mensch sagte, wenn ich nicht ruhig sei, müsse ich draußen vor der Tür warten. Ich war nicht ruhig weil ich Angst hatte und musste dann raus. Draußen wollte ich nur weg und wusste nicht wie. Deshalb heulte ich weiter. Plötzlich kamen zwei Menschen in weißer Kleidung auf mich zu. Da habe ich mich sehr erschrocken. Ich musste mit zur Untersuchung. Ich fand es gemein von meiner Mutter, dass sie mir versprochen hatte mitzukommen und es jetzt doch nicht tat. Ich wollte nie wieder an diesen Ort. Meine Eltern fuhren von nun an mehrmals allein dort hin zur Beratung. Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin, auch als ich noch gar nicht zur Schule ging. Ich habe es daran gemerkt, dass ich mich anders verhielt als die anderen Kinder in meinem Alter, z. B. war mir Ordnung sehr wichtig und ich mochte Veränderungen nicht. Mein Zimmer war immer vollkommen aufgeräumt. Nie lag etwas zufällig herum, jeder noch so kleine Gegenstand hatte einen bestimmten Platz. Wenn ich etwas wegnahm, legte ich es immer genau an die gleiche Stelle zurück. Wurde etwas von einer anderen Person um ein paar Zentimeter verschoben, so merkte ich daran sofort, dass jemand in meinem Zimmer gewesen war. Bestimmte Spielsachen stellte ich immer an einer bestimmten Stelle in einer bestimmten Reihenfolge auf. Die Anzahl der Dinge hatte ich immer im Kopf, jeden Abend zählte ich es mehrmals durch und sah nach, ob die Reihenfolge noch stimmte. Das tat ich auch jedes Mal, wenn ich das Zimmer verließ oder betrat. Bei manchen Dingen mache ich das auch jetzt noch. Außerdem hatte ich mehr Angst als andere Kinder, besonders vor fremden Menschen und vor neuen Dingen, wie z. B. die Einschulung. In die Schule wollte ich von Anfang an nicht. Ich konnte mir nicht richtig vorstellen, was dort auf mich zukommen würde. Deshalb wollte ich auch keine Schultasche haben. Als meine Mutter mich fragte, wie ich denn meine Bücher tragen wolle, sagte ich, ich würde sie einfach so tragen, da ich Schultaschen blöd fände. Trotzdem habe ich eine Schultasche bekommen. Ich versteckte sie gut in meinem * 2 2 Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt

23 Zimmer, damit bloß niemand sie sehen konnte. Einmal hat sie dann doch eine Freundin gesehen. Das fand ich ziemlich peinlich. Das Schlimmste am ersten Schultag war die erste Pause. Alle mussten raus auf den Schulhof. Da hatte ich einfach nur Angst, obwohl meine damals beste Freundin dabei war. Überhaupt hatte ich vor den Pausen mehr Angst als vor dem Unterricht. Sehr viel Angst hatte ich auch vor der Mathelehrerin. Sie schrie und meckerte ständig herum. Wenn man etwas falsch machte wurde man sofort angeschrien, sie war sehr ungeduldig mit allen. Zum Thema Schreien fällt mir noch eine kleine Geschichte aus der ersten Klasse ein: Einmal machte ein fremder Lehrer an Stelle einer anderen Lehrerin den Unterricht. Er kam in die Klasse hinein und sagte ganz leise: Ich habe gehört, dass es in dieser Klasse Kinder gibt, die Ärger machen. Dann schrie er ganz laut, ohne dass man damit rechnen konnte: Und das finde ich überhaupt nicht gut!!! Das war so laut, dass alle zusammenzuckten. Ich war die einzige, die sofort aus der Klasse rannte, weil ich soviel Angst bekam. Ansonsten finde ich, dass die Grundschulzeit noch ganz in Ordnung war im Vergleich, was danach kommen sollte. Immerhin hatte ich ein paar Freundinnen und war leistungsmäßig sehr gut in der Klasse. Das war wahrscheinlich auch der Grund dafür, dass die anderen mich eher akzeptierten und nicht so sehr wegen meiner Andersartigkeit ärgerten. Mündlich beteiligte ich mich im Unterricht allerdings kaum. Die Lehrer sagten über mich, dass ich zu ängstlich und zurückhaltend sei, mich zu wenig am Unterricht beteilige, dass meine Freundin immer für mich rede und dass dies alles zusammen nicht ganz normal sei. Außerdem sagten sie über mich, dass ich im Unterricht immer sehr abwesend sei, was auch meistens stimmte. Ich war oft mit meinen Gedanken woanders, hörte nicht richtig zu und konnte mich häufig nicht so gut konzentrieren. In der vierten Klasse wurde der Ärger mit den Mitschülern schlimmer. Ich wurde immer öfter geärgert, ausgegrenzt, hin und wieder geschlagen und getreten. Nach der vierten Klasse kam ich in die Gesamtschule. Einige Mitschüler aus der Grundschule waren in der gleichen Klasse wie ich, auch meine beste Freundin. Dort ging der Ärger sehr bald weiter. Meine beste Freundin wollte nach kurzer Zeit nichts mehr mit mir zu tun haben und suchte sich andere Freundinnen in der Klasse. Ihre Eltern hatten ihr dazu geraten. Von da an war ich allein. Bald waren es nicht nur die Mitschüler aus der Klasse, die mich ärgerten, sondern auch die aus den Parallelklassen und dann auch ältere, die ich nicht kannte. Am schlimmsten waren nach wie vor die Pausen. Meistens versuchte ich, mich irgendwo zu verstecken. Es war fast immer der gleiche Ort, aber ich musste das Versteck immer wieder ändern, denn die anderen fanden es bald und kamen dann dort hin. Weil ich immer allein war, war es leicht, mir etwas zu tun. Es fing damit an, dass sie mich fragten, warum ich so still sei. Darauf konnte ich natürlich keine richtige Antwort geben. Dann fingen sie an, immer schlimmere Dinge zu sagen, Demütigungen und Beleidigungen. Es waren meistens Gruppen von mehreren Schülerinnen und Schülern. Schließlich blieb es nicht nur dabei, dass sie mich mit Worten ärgerten. Sie fingen an, mich zu schlagen oder zu treten oder nahmen mir Sachen weg. Einmal sperrten mich einige Schülerinnen in der Toilette ein und sagten, sie würden mich nur dann herauslassen, wenn ich mit ihnen reden würde. Ich wurde auch öfter in Klassenräumen eingesperrt. Da hatte ich Angst. Ein anderes Mal zogen mich mehrere zu einer Treppe hin und sagten, sie würden mich hinunter stoßen, wenn ich nicht mit ihnen redete. Als ich es nicht tat, zogen sie mich weiter zur Treppe. Ich weiß nicht, ob sie es wirklich getan hätten. Als eine Lehrerin erschien, hauten sie schnell ab. Ein anderes Mal sprühte mir eine Mitschülerin mit einem Deo-Spray in die Augen, und einmal machte man mir Angst mit einem Laser-Strahl. Außerdem wurde ich öfter während des Unterrichts mit Gegenständen beworfen

24 Noch eine nicht sehr lustige Sache war während des Unterrichts bei einem Experiment. Als die Lehrerin kurz hinausging, hielten mich einige fest, einige kamen mit einem Gasbrenner auf mich zu und sagten, sie würden mir meine langen Haare abbrennen. Ich schaffte es wegzurennen. Da liefen sie mit dem Gasbrenner hinter mir her. Als die Lehrerin wieder hereinkam, ließen sie von mir ab. Ich sagte der Lehrerin und überhaupt den Lehrern nichts mehr, weil ich die Erfahrung gemacht hatte, dass sie mir nicht halfen. Zu Hause erzählte ich aber alles meinen Eltern. Meine Mutter telefonierte dann mit der Lehrerin. Diese wiederum besprach diese Dinge dann vor der ganzen Klasse in meinem Beisein. Es wurde über mich geredet, als ob ich nicht dabei wäre. Dann war meist für ein bis zwei Wochen Ruhe und dann ging alles von neuem los. Danach machten sie sich noch mehr über mich lustig, und ich bekam noch mehr Ärger. Die Klassenlehrerin versuchte sicherlich nicht mit Absicht mich in Schwierigkeiten zu bringen, aber es war ihr nicht klar, dass ich noch mehr Probleme bekam, in dem sie vor der ganzen Klasse über mich redete. Sie fragte auch öfter meine Mutter, was mit mir los sei und ob mit mir mal etwas Schlimmes passiert sei. Mich fragte sie das auch und ich sagte, dass das nicht so sei. Daraufhin sagte sie, dass es vielleicht doch so wäre, und dass ich mich daran vielleicht nicht mehr erinnern könne. Da wusste ich nicht mehr, was ich dazu noch sagen sollte. Wie sollte ich mich dagegen wehren? Sie sagte, die einzige Möglichkeit für mich, später zu recht zu kommen sei, dass ich mich in Behandlung begeben müsse. Ich ärgerte mich ziemlich darüber, dass sie so etwas sagte. Auch glaube ich, dass sie solche Dinge vor der ganzen Klasse erzählte, wenn ich nicht dabei war. Denn ich bekam später mit, dass meine Mitschüler darüber redeten. Das war kaum auszuhalten, weil ich doch genau wusste, dass es nicht stimmte. Was konnte ich denn dafür, dass ich so anders war? Warum konnten mich nicht einfach alle so akzeptieren wie ich war? Ich tat doch niemandem etwas! Ich hatte doch nur diesen kleinen Fehler, dass ich einfach zu still war. Die siebte und achte Klasse der Gesamtschule war für mich die schlimmste Zeit. Es war nicht nur schwierig mit den Mitschülern, sondern auch mit den Lehrern. Die größte Angst hatte ich immer, wenn ich vor der ganzen Klasse ein Referat halten sollte. Am Tag vorher konnte ich dann an nichts anderes mehr denken und wollte am liebsten an dem Tag, an dem ich dran war, krank sein. Manchmal überlegte ich mir, ob ich das nicht irgendwie hinkriegen könnte und tat alles dafür, aber irgendwie wurde ich einfach nie krank, ich konnte machen was ich wollte. Meine Mitschüler fanden es immer total lustig, wenn ich ein Referat halten sollte. Ich fing meist schon an zu zittern wenn ich nach vorne ging, so sehr, dass man es sehen konnte. Dagegen konnte ich überhaupt nichts tun. Wenn ich es dann geschafft hatte, das Referat zu halten, bekam ich keine gute Wertung, weil ich die Klasse nicht angesehen hätte, nicht locker genug gewesen sei und frei genug gesprochen hätte. Dabei wurde der Inhalt des Referates nicht berücksichtigt. Ich hatte aber auch keine gute Wertung erwartet. Eine Lehrerin war besonders schrecklich. Anfangs versuchte sie mir zu helfen, weil ich immer so allein in der Schule war. Sie sagte, dass ich mein Verhalten ändern und mehr auf die anderen zugehen müsse. Dabei wusste ich das ja schon lange. Sie bot auch einmal einen Selbsterfahrungskurs für zurückhaltende und schüchterne Schüler und Schülerinnen an. Man riet mir, unbedingt daran teilzunehmen. Als sie merkte, dass ich mich nicht änderte, versuchte sie mir im Gegenteil zu schaden. Sie demütigte mich vor der Klasse und machte mich lächerlich, z. B. sagte sie einmal in meinem Beisein, ich hätte einen Knall. Meine Leistungen wurden immer schlechter