Landeskunde: Inhalt und Didaktik

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1 Buletinul Ştiinţific al Universităţii Politehnica din Timişoara Tom 2 (2) Seria Limbi moderne 2003 Landeskunde: Inhalt und Didaktik Mareike SCHELLENBERG Rezumat Prezentul articol evidenţiază câteva aspecte ale cursului de cultură şi civilizaţie în cadrul curiculei universitare. Pentru început se prezintă diferitele faţete ale materiei, şi anume de la cunoaşterea ţărilor în care se vorbeşte limba germană până la competenţa interculturală. În continuare sunt numite metodele prin care aceste obiective pot fi atinse în mod optim; aceste metode sunt ilustrate cu ajutorul unor exemple. Einleitung Landeskunde ist ein Fach, welches bei jeder Fremdsprachenausbildung einen Teil des Curriculums darstellt. Die Legitimation dieses Faches steht außer Frage und die Notwendigkeit wird immer wieder hervorgehoben: Nicht, weil es Thema der Kommunikation, sondern weil es eine Bedingung für die Kommunikation ist, ist es sinnvoll, im Fremdsprachenunterricht auch Kulturwissen zu vermitteln. (Häussermann/ Piepho, 1996 : 400). Was aber verbirgt sich hinter diesem sehr allgemein gefassten Begriff und welche Lernziele sollen dabei realisiert werden? Vertreter der Landeskunde sind sich einig, dass landeskundliches Wissen über Politk, Geschichte, Kunst u. ä. sicherlich Teil des Curriculums darstellen sollte, dass aber zudem der Aspekt der interkulturellen Bewusstseinsbildung unbedingt mit berücksichtigt werden muss. In diesem Artikel soll der Frage nachgegegangen werden, wie diese sehr umfassenden Lernziele erreicht und wie diese am sinnvollsten vermittelt werden können. Zunächst soll der Inhalt des Faches näher erläutert werden, im Anschluss wird ein kurzer Überblick zur Didaktik im Landeskundeunterricht gegeben werden. Lektor DAAD, Lehrstuhl für Fremdsprachen, Universität Politehnica, Timişoara. 65

2 Anschließend gebe ich meine persönlichen Eindrücke zu meiner bisherigen Arbeit in Rumänien wieder und zeige an einem Beispiel, wie im universitären Rahmen diese Lernziele realisiert werden können. Inhalte der Landeskunde Anders als in vielen anderen Sprachen wird das Fach Landeskunde im Deutschen nicht differenzierter benannt und man könnte fälschlicherweise annehmen, dass es sich hierbei um eine rein desriptive Landesdarstellung handeln würde. In anderen Sprachen trägt es Namen wie z. B. auch im Rumänischen: Cultură şi civilisaţie. Meiner Meinung nach treffen diese Bezeichnungen wesentlich besser den Inhalt des Faches. Heinz Göhring hatte aus diesem Grund auch den Begriff der Leutekunde vorgeschlagen, der sich aber nicht durchgesetzt hat. Stattdessen wird im deutschen Sprachgebrauch immer häufiger der weit differenziertere Begriff der Interkulturellen Bildung mit Landeskunde verbunden (vgl. Buttjes, 1995:142 ff). Grundsätzlich gilt sicherlich: Wer eine Sprache lernt, sollte auch über das Land Bescheid wissen. (Göhring (2002:18). Die landeskundlichen Kenntnisse über Politik, Geschichte, Wirtschaft, Literatur, Kunst und Musik das Landes, dessen Sprache man lernt sind von großer Bedeutung. Für Heinz Göhring gehören zusätzlich zu diesen Kenntnissen über das Land, Kenntnisse über die Leute - die Art und Weise in der die Bewohner miteinander umgehen - dazu. Das beinhaltet neben alltäglichen Phänomenen wie das Wissen über z.b. Tabus, Höflichkeiten oder Körperkontakte, eine Auseinandersetzung mit gängigen Vorurteilen und Stereotypen. Zur Vermittlung der Interkulturellen Kommunikationsfähigkeit gehört somit die Reflexion über das eigene (kulturelle) Verhalten, kulturanthropologisches, soziologisches und soziolinguistisches Grundwissen sowie eine kontrastive Kulturanalyse (Göhring (2002:77f). Da in der derzeitigen Forschung interkulturelle Kommunikation bzw. Kompetenz als ein Teil des anzustrebenden Zieles in der Landeskunde genannt wird, soll die Komplexität dieses Ziels kurz genannt werden. Nach Georg Auernheimer ist das anzustrebende Ziel eine interkulturelle Kompetenz. Die Basis bildet dabei die Annerkennung der kulturellen Differenz. Dadurch soll dem Anderen mit Respekt und Würde begegnet und die Fähigkeit gefördert werden, ihn im Kontext seiner Wertvorstellungen zu sehen. Zugleich soll sensibilisiert werden, dass diese Werte, Normen und Verhaltensweisen nicht unabhängig von den jeweiligen Lebensbedingungen oder historischen Erfahrungen zu sehen sind. Die Anerkennung und das Verstehen umfassen nicht nur eine differenzierte Fremdwahrnehmung, es kommt dabei auch zu einer kritischen Selbstreflexion, da die eigenen Identitätsentwürfe im Spiegel der anderen bzw. des Fremden neu gesehen werden. Aufbauend auf dieser Multiperspektivität sollen die Adressaten befähigt werden, in pluralen Kontexten kommunizieren und angemessen handeln zu können (Auernheimer,1998:23f). 66

3 Auch wenn dies selbstverständich primär vermittelt werden soll, sollte sich der Inhalt des Faches somit nicht nur darauf beschränken, das Land (bzw. die deutschsprachigen Länder) mit seinen geographischen, demographischen und geschichtlichen Daten darzustellen. Zusätzlich zu diesem landeskundlichen Wissen sollte das Ziel angestrebt werden, dass sich die Studenten mit kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen kritisch auseinandersetzen, Vergleiche zu ihrem eigenem Land ziehen, eigene Positionen entwickeln und diese vertreten sowie zukünftige Entwickungen des Landes abschätzen können. Das Fach gewinnt meiner Meinung nach an Berechtigung, wenn die oben genannten Lernziele erreicht werden und die Studenten sich demnach mehr Wissen über das Land (die deutschsprachigen Länder) aneignen sowie Angehörige der Zielkultur(en) besser ein- und abschätzen können und sich in der Zielkultur besser orientieren können. Grundvoraussetzung ist es, sich mit dem Kulturbegriff und wenn man auf den rumänischen Titel Bezug nimmt- auch mit dem noch komplizierteren Bergriff der Zivilisation auseinanderzusetzen (Der Begriff ist nicht einfach, da er in anderen Kulturkreisen und Sprachen anders konnotiert ist). Robert Pflicht schreibt dazu: Der zur Orientierung unerlässliche internationale Vergleich ist ohne angemessenes, historisch fundiertes Wissen über die eigene Kultur und ohne die Einübung in die Kategorien und Fehlerquellen der Analyse gesellschaftlicher Strukturen und Funktionen und ihrer Unterschiedlichkeit in verschiedenen Kulturen nicht leistbar. (Picht (1995:71). Didaktik der Landeskunde Didaktik ist Grundvoraussetzung für einen gelingenden Unterricht, indem man sich vorher überlegt, wie der Unterrichtsstoff der Lernergruppe adäquat vermittelt werden kann, um das Unterrichtszeil zu erreichen. Im Folgenden soll eine Auswahl der Arbeits- und Sozialformen dargestellt werden, die mir für den Landeskundeunterricht sinnvoll erscheinen: Frontalunterricht (vgl. Walter, 1995: 204ff); Gruppenunterricht und Partnerarbeit (vgl. Schwerdtfeger, 1995: 206ff); Projektunterricht (vgl. Dietrich, 1995: 255). Frontaler Unterricht ist eindeutig die lehrerzentrierteste Sozialform und ist günstig bei der Vermittlung von Fachwissen. Sie ist dem kognitiven Lernen zuzuordnen. Die Lernenden haben eine eher passive Rolle und sind nicht produktiv. 67

4 Der Gruppenunterricht und Partnerarbeit bedeutet, dass die Lerner produktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt sind. Gruppenarbeit und Partnerarbeit erfordern vom Lehrer eine Umakzentuierung seiner Aufgaben. Sie erfordern umfangreichere Vorbereitungen als konventioneller Unterricht. (Schwerdtfeger (1995:208). Der Lehrende gibt auch hier die Unterrichtsinhalte vor und ist die leitende Person. Anders als beim Frontalunterricht werden die Lerner aber aktiv ins Unterrichtsgeschehen mit einbezogen. Im Vordergrund steht hier der Verstehensprozess und die Auseinandersetzung auch mit komplizierten Sachverhalten. Auch die Meinungsbildung, bzw. die persönlichen Beiträge zu diversen Themen werden gefördert. In Kleingruppen sollen sich die Studenten im Rahmen des Seminars für eine kurze Zeit mit speziellen Themen auseinandersetzen. Fördernd ist hierbei, dass alle Studenten zu Wort kommen, auch die, die sich im Plenum eher zurückhalten. Diese Sozialform ist zudem sehr nützlich, um auch kontroverse Meinungen oder schwierigere Themen in Kleingruppen vorbereiten zu lassen und der anschließenden Disskussion eine fundierte Basis bieten zu können. Eine andere Variante ist der Projektunterricht. Hierbei sollen die Lernenden sich noch selbstständiger betätigen. Der Lehrende soll sich, soweit es geht, aus dem Erarbeitungsprozess der Themem herausnehmen. Seine Aufgabe besteht vielmehr darin, detaillierte Vorarbeit zu leisten, die Oberthemen auszuwählen, den Projektablauf festzulegen, den Studenten unterstüzend zur Seite zu stehen und den Überblick zu bewahren, dass die Themen ihr Ziel verfolgen und die Projekte das zu erreichende Ziel realisieren zu können. Gefördert wird hier ein sehr selbstständiges Lernen. Die Studenten sollen sich in Kleingruppen mit einem Thema intensiv auseinandersetzen und Ergebnisse erreichen, die im konventionellen Unterricht so nicht möglich gewesen wären. Die Ergebnisse sollen in einer der Unterrichtsform adäquaten Form den anderen Kursteilnehmern vorgestellt werden. Die Studenten sollen eine Chance bekommen, sich einem Thema, welches sie interessiert, eigenständig zu näheren. Sie müssen hierbei sehr viel Eigeninitiative zeigen, recherechieren, die konkrete Fragestellung und das Ziel der Arbeit sowie adäquate Umsetzungsformen finden. Erfahrungsgemäß ist der Projektunterricht für alle Beteiligten am arbeitsaufwendigsten. Grundsätzlich gilt selbstverständlich, dass man besonders darauf achten soll, Lücken im Vorwissen der Lernenden zu kompensieren (Kautz (2002²:430). Das bedeutet, der Lehrende muss sich zunächst einen Überblick über den Kenntnisstand der Lernenden verschaffen. Darüber hinaus muss aber auch festgestellt werden, welche Erfahrungen bereits mit welchen Unterrichtsformen gemacht wurden. Eng damit verbunden ist die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten sowie die frühere Förderung der eigenen 68

5 Meinungsbildung. Mit diesen Grundvoraussetzungen lässt sich ein der Gruppe angemessener Unterricht besser planen. Ich brauche nicht zu erwähnen, dass Vorlesungen an der Universität den kognitiven Aspekt im Vordergrund haben und es sich hierbei um frontal vermittelte Inhalte handelt. Anders ausgedrückt wird hier primär das übergeordnete Lernziel von Wissen, d.h. dem Erwerb und die Reproduktionsfähigkeit von Faktenwissen angestrebt. Die Lerninhalte umfassen geschichtliche und aktuelle politische Ereignisse und Zeugnisse der (in diesem Fall) deutschsprachigen Länder. Im Seminar hingegen geht es vordergründig darum, Inhalte der Vorlesung zu vertiefen. Zudem bietet der Rahmen eines Seminars die Möglichkeit der Förderung einer kulturellen (Selbst-) Reflexion sowie einer gesellschaftskritischen Meinungsbildung. Eigene Erfahrungen an der TU Timisoara Seit zwei Semestern unterrichte ich an der Politehnica Timisoara Studenten des ersten Studienjahres des Studienganges Comunicare socială şi relaţii publice in Landeskunde. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass die Studentinnen von ihrer Schulbildung aus eher den kognitiven Ansatz gewöhnt waren und das selbstständige Arbeiten für viele eine neue Erfahrung darstellt. Ich bin aber der Überzeugung, dass gerade für Studenten dieses Studienganges, im Rahmen des Seminars auch andere Sozialformen für ihren beruflichen Werdegang förderlich sind. Das Wissen über Deutschland sowie eine interkulturelle Kompetenz stellt meines Erachtens neben den Sprachkenntnissen eine wichtige Voraussetzung bei späteren Übersetzungen dar. Ihr Studium ist aber auch dazu prädestiniert, dass sie sich später beruflich immer wieder in interkulturellen Situationen wiederfinden werden. Dazu brauchen sie Orientierung- und Kommunikationsfähigkeiten, die über die reinen Sprachkenntnisse hinausgehen. Wie die drei Sozialformen innerhalb der Universität umgesetzt werden können, möchte ich exemplarisch an Hand des Themas Die Europäische Union und Deutschland und Rumänien demonstrieren. Als Einstieg gilt es auch bei diesem Thema, das Vorwissen zu prüfen. Entsprechend dem (nicht sehr fundierten) Vorwissen habe habe ich dem kognitiven Ansatz folgend- im Rahmen meiner Vorlesung, die Geschichte und aktuelle Entwicklung der EU vorgestellt. In Kleingruppen sollten die Studenten das Thema der EU- Erweiterung aus der Sicht verschiedener Länder vorbereiten. In der anschließenden Diskussion im Plenum, wurden 69

6 somit die verschiedenen Positionen wiedergegeben. Die kontroverse Diskussion gab Anstoß zum Weiterdenken und ließ Platz, die persönliche Meinung einzubringen. Da die Aktualität dieses Themas meines Erachtens unbestreitbar ist, folgte eine weitere Vertiefungsphase in Form von Projektunterricht. So existiert beispielsweise eine Gruppe, die an Hand von Umfragen, das Vorwissen und Stimmungsbild zum Thema EU bei rumänischen Studenten prüft, miteinander korreliert und auswertet. Eine andere Gruppe geht vertiefend auf die Osterweiterung ein und zieht einen exemplarischen Vergleich zwischen den Ländern Ungarn und Rumänien und analysiert die unterschliedlichen Grundvoraussetzungen. Ich denke, dass an dem oben beschriebenen Beispiel deutlich wurde, dass durch einen solchen Unterricht die zu Anfang beschriebenen Lernziele erreicht werden können, in dem sowohl Fachwissen wie auch die kritische Meinungsbildung gefördert werden kann. Literatur 1. AUERNHEIMER, Georg, Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn, S , BUTTJES, Dieter Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans- Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, S , DIETRICH, Ingrid, Übungen und Arbeitsformen im Projektunterricht. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans- Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, S , GÖHRING, Heinz (2002): Interkulturelle Kommunikation Anregungen für Sprach- und Kulturmittler. Tübingen: Stauffenburg. 5. HÄUSSERMANN, Ulrich; Piepho, Hans-Eberhard, Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Iudicium, KAUTZ, Ulrich, Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens. München: Iudicium Verlag, 2002². 7. PICHT, Robert, Kultur- und Landeswissenschaften. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans- Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, S.66-73, SCHWERDTFEGER, Inge Christine, Gruppenunterricht und Partnerarbeit. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans- Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, S , WALTER, Gertud, Frontalunterricht. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans- Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, S ,