Neber, Heinz Förderung epistemischen Fragens im Religionsunterricht

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1 Neber, Heinz Förderung epistemischen Fragens im Religionsunterricht Unterrichtswissenschaft 32 (2004) 4, S urn:nbn:de:0111-opus in Kooperation mit / in cooperation with: Nutzungsbedingungen / conditions of use Gewährt wird ein nicht exklusives, nicht übertragbares, persönliches und beschränktes Recht auf Nutzung dieses Dokuments. Dieses Dokument ist ausschließlich für den persönlichen, nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt. Die Nutzung stellt keine Übertragung des Eigentumsrechts an diesem Dokument dar und gilt vorbehaltlich der folgenden Einschränkungen: Auf sämtlichen Kopien dieses Dokuments müssen alle Urheberrechtshinweise und sonstigen Hinweise auf gesetzlichen Schutz beibehalten werden. Sie dürfen dieses Dokument nicht in irgendeiner Weise abändern, noch dürfen Sie dieses Dokument für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, aufführen, vertreiben oder anderweitig nutzen. We grant a non-exclusive, non-transferable, individual and limited right to using this document. This document is solely intended for your personal, non-commercial use. Use of this document does not include any transfer of property rights and it is conditional to the following limitations: All of the copies of this documents must retain all copyright information and other information regarding legal protection. You are not allowed to alter this document in any way, to copy it for public or commercial purposes, to exhibit the document in public, to perform, distribute or otherwise use the document in public. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: pedocs Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Mitglied der Leibniz-Gemeinschaft Informationszentrum (IZ) Bildung Schloßstr. 29, D Frankfurt am Main pedocs@dipf.de Internet:

2 Aa^.KO-,-.wt Unterrichtswissenschaft Zeitschriftfür Lernforschung 32. Jahrgang/ 2004/ Heft4 N I - t '- - C /, H Thema Fragen im Unterricht VerantwortlicheHerausgeber: Karl-HeinzArnold,HeinzNeber,AlexanderRenkl Karl-HeinzArnold, HeinzNeber Einführang 290 AnneLevin, Karl-HeinzArnold AktivesFragestellen imhochschuluntenicht:effektedes VorwissensaufdenLernerfolg 295 HeinzNeber FördemngepistemischenFragensimReligionsuntenicht 308 DetlefSembill, KatrinGut-Sembill - FragenhinterSchülerfragen Schülerfragenhinterfragen 321 GudrunGlowalla, UlrichGlowalla Fragestrategien zulehrtextenimstudium 334 HelmutNiegemann LernenundFragen: Bilanzund Perspektiven der Forschung 345 Allgemeiner Teil SebastianKuntze,KristinaReiss UnterschiedezwischenKlassenhinsichtlich inhaltlicherelemente undanfordemngenimuntenichtsgespräch beimerarbeitenvon Beweisen- Ergebnisse einer Videoanalyse 357 Buchbesprechungen 380 Gutachter Berichtigung 383 Themenplanung 384 Untenichtswissenschaft, 32. Jg. 2004,H.4 289

3 HeinzNeber FörderungepistemischenFragens imreligionsunterricht PromotionofEpistemicQuestioning in Religious Instruction Im Religionsunterricht der sechsten Jahrgangsstufe wurde epistemisches Fragen vonschülern gefordert, umhissenübergleichnissezu generieren. DreiBedingungen wurden verglichen. In derersten wurden Fragestämme amendejeder von vier Unterrichtseinheiten vorgegeben, diedas schriftli chefragen vonschülernin Richtungenlenkten, dieauseinem Wissensmo dell abgeleitet waren. Die nveite Gruppe hatte die eigenen Fragen zu Gleichnissenzusätzlichzubeantworten.DiedritteGmppeformulierte Fra gen ohne lenkende I 'orgaben. Gelenßnes Fragenforderte den Wissenser werb, den TransferderFragestrategie undden subjektiven motivationalen WertdesFragenstellens im Religionsunterricht relativstärkeralsdieande ren Bedingungen. DieFörderungepistemischenFragens vonschülernlässt sich leicht in den Unterrichtintegrieren, kannaberweiter optimiert wer den. Epistemic questioning ofstudents aiming at the generalion ofknowledge aboutparables in sixth gradereligious Instruction has been promotedby threedifferentkindsofintenentions. First, question stems guiding the pro ductionof written questionsofthestudentsinto directionswhichhadbeen derivedfrom amodel ofknowledge were presented at the end ofeach of four lessons (guidedqiiesiioningl. Second. in addition to writingguided questions sntdenis hadto noie downanswers to their questions (guided questioning and answeringl. Third. students wrote questions without any prestrucniringguidance(openquestions). Guided questioningpromoted the acquisitionofknowledge aboutthe parables. the transferofthequestioning strategy; andthe subjeethe motivational value ofquestioning in religious instruction rclatively more effectively than ihe other two conditions. The promotion ofepistemic questioning is quite easily implementable into les sonsbutmightbefiirtheroptimized I. ll'issensgeneherendesepistemischesfragen Das wohl zentralste Merkmal entdeckenden Lernens ist die selbständige Konstruktion von Wissen. Dazudienen auch epistemischefragen, dieauf Wissens-bzw. Erkenntnisziele ausgerichtet sind. Wieandere epistemische 308 L'nternchtswissenschaft.32.Ja.2004.H.4

4 Aktivitäten, die zurentdeckendenerweiterang oder Umstrukturierung von Wissen führen, lassen sich epistemische Fragen etwa durch Provokation kognitiver Konflikteauslösen (Graesser&McMahon, 1993; Neber, 2002, 2003). Allerdingszeigte sich, dass Schülerinnenoftnichtin derlagesind, Widersprüche und Wissenslücken genauer zu bestimmen, umauf dieser BasisFragen zur Steuerung derweitereninformationssuchezuformulieren (vandermeij, 1994). BereitsSuchman(1981), derdiesim Physikuntenicht feststellte, hielt daherein Fragetraining in mittleren Jahrgangsstufenange bracht. InUntersuchungenzeigte sich jedoch, dass Schülerfragen imuntenichtre lativ seltene Ereignisse sind(good, Slavings, Harel& Emerson, 1987;Ne ber, 1987;Niegemann&Stadler, 2001). NachOserundBucher(1987) do minierenauchim ReligionsuntenichtLehrerfragen. Unternachwievor gül tigerkonstmktivistischer Perspektiveforderten sie daher, Schülerinnenals autonome Subjekte mit Erkenntnisinteressen aufzufassen und deren er kenntnisbildende Aktivitäten imreligionsuntenicht zu fordern. Ziel einer Interventionkannjedochnichtsein, nurdiezahlderschülerfragen zustei gern. Von primärerbedeutung ist vielmehrdie Qualitätepistemischer Fra gen. Schließlich ergaben schon frühe Untersuchungen, dass etwaunderachiever mit relativ schlechten Lernleistungen bei Erkenntniskonflikten ebenso viele Fragen wie Overachiever stellen, dass aber die Fragen der OverachievereinehöherekognitiveKomplexitätaufweisen(Neber, 1974). WelcheFragen vonlernendenfördern den ErwerbvonWissen? Generell lassen sich zwei Arten von kognitiven ProzessenbeimWissenserwerb un terstützen. Zumeinen allgemeine Regulationsprozesse zur Steuemng des Erwerbs und zum anderen solche Prozesse, durch die gezielt bestimmte Wissenskomponentengeneriert werden. In einer der ersten zusammenfas senden Darstellungen von Programmen zur Fördemng von Schülerfragen unterschiedwong(1985)entsprechendfragen zur Regulation; etwa solche, die sichaufdie Selbstüberwachungdeseigenen VerstehensbeimLesenbe ziehen. DiezweiteKategorie bezeichnete Wong(1985)als FragennachIn formationen, die sich unmittelbar aufbestimmte Komponenten des zu er werbenden Wissens richten. So führen Fragen nach Voraussetzungen und Folgen von in Geschichtenbeschriebenen Ereignissen zumaufbaukausal vernetztenwissens(trabasso, vandenbroek& Liu, 1988). Die wissensge nerierendefunktionwirdbei frageförderndeninterventionenaktuell fokus siert unddamit solche Schülerfragen, die unmittelbar zur Generierang von Wissenskomponenten beitragen. So führte die gezielte Förderung wissens generierendenfragensimgymnasialengeschichtsuntenichtzustärkerelaboriertem und nutzbarem Wissen über historische Ereignisse als prozesskontrollierendesepistemischesfragen(neber, 1999). Frageförderung mit solchen Effekten ist notwendig, denn im Untenicht wird eherunverbundenes Faktenwissen als kausal vernetzte Strakturen er- Untenichtswisscnschaft, 32. Jg. 2004, H.4 309

5 worben.bransford,vye, AdamsundPerfetto (1989) verwiesennachdrück lichdarauf,dassaufdieseweisetotes(inert) Wissen entsteht,dassichnicht spontan zur Steuerung von Handlungen nutzenlässt. AussolchenAnsätzen leiteteneber(1997)einallgemeines Wissensmodellab.Zweiaufdie Strak turvonwissenbezogene AnnahmendesModellssind: Komponentenstruk tur: Vollständiges Wissenbestehtausals Objekte bezeichneten integrierten Einheiten, in denen drei Komponenten, nämlich Fakten, Konditionenund Funktionen aufeinanderbezogen sind. Ebenen: Die Wissenseinheiten und derenkomponenten können aufverschiedenen Ebenen, von konkreter Er eignisebene biszueinerabstrahierten,prinzipiellenebenedefiniertwerden. 2. FörderungepistemischenFragens zugleichnissen imreligionsunterricht Beide Annahmen wurden hier herangezogen, um wissensgenerierendes Fragen im Religionsunterricht zufördern. ImUntenichtdersechstenJahr gangsstufe wurden Gleichnisse des Neuen Testaments behandelt. Gleich nissebzw.parabelnbeschreibenstetshandlungen oder Ereignisse. Nurden AblaufderEreignisse zu kennen,würdeeinemeingeschränkten Faktenwis sen entsprechen. Umdie Ereignisse erklären und begründen zu können, sollte derersten Annahmedes Wissensmodells entsprechend solches Fak tenwissen durch Wissen über dessen Voraussetzungen bzw. Bedingungen (Konditionen)unddurchWissenüberbeabsichtigteKonsequenzen bzw. in tendierteziele(funktionen)erweitertwerden. AufdasGleichnisderArbei terimweinberg(mt20, 1-16)bezogen ist einfaktum: Trotzunterschied licher Arbeitsdauer bezahlte der Weinbergbesitzer allen Arbeitern gleich viel". Eine Kondition für dieses Faktum ist: Das Angebot zur Mitarbeit wirdunverzüglichangenommen". Eine möglichefunktion,d.h. einzielder gleichen Lohnzahlung ist es, einen Zustand der Gerechtigkeit (Gottes) zu eneichen. Die Relevanz der zweiten Annahme (verschiedene Ebenen des Wissens) ergibt sich schon daraus, dass Gleichnisse zwischen konkreten, durch die Schülerinnen selbst erfahrenen Einzelereignissen und allgemeinen Prinzi pien vermitteln. Wissen über Gleichnisse sollte daher aufder konkreten EbeneweitererBeispiele ausdemaktuellen Alltagsgeschehen undaufabs trahierten Ebenen entwickelt werden. Ziel der Frageförderung ist es, wis sensgenerierende Prozesse aufverschiedenenebenen anzuregen unddie in dengleichnissendargestellten Fakten (Ereignisse, Handlungen undabläu fe) umkonditionenundfunktionenzuerweitem Gleichnisse sind insgesamt geeignet, um Schülerfragen zu initiieren, denn sie sind meist wenig elaboriert, in eher unbekannte Kontexte eingeordnet underlaubenvariierendeinterpretationen. Zudemlassensie sichauf eigene, davonabweichendeerfahrungen, Auffassungen und Überzeugungenbezie hen.gleichnissesinddahergeeignet,kognitive Konflikte auszulösen,dasie 310 Untenichtswissenschaft, 32. Jg. 2004,H.4

6 oftim Widersprach zu Auffassungen derschulerinnenstehen Fragen kön nendannerforderlichesuchprozesse steuern 3 Fragestellungen der Untersuchung 3.1 EpistemischesNachfragen vonschülerinnen Die erste Fragestellung bezieht sich auf die Anregung konditions- und fimktionsbezogenerepistemischernachfragen vonschulerinnenzu RehgionssfundenüberGleichnisse Auchaufgmnd einer vergleichbaren Interven tion imgeschichtsuntemcht(neber, 1999)wurdenkognitive undmotivati onale Effekte solcheranregungenangenommen Erwartetwurden positive Wirkungen aufden Erwerb funktionalen undkonditionalen Wissens über die im Untemchtbehandelten Gleichnisse und der Transfer funktionalen und konditionalen Fragens aufweitere Gleichnisse Positive Effekte auf motivationale Überzeugungen zum Fragenstellen wurden überprüft und aufgrund früherer Ergebnisse (Neber, 1996) zumindest für motivationale Wertvariablenerwartet 3.2 EffekteaufdenErwerbvonWissen DiezweiteFragestellung fokussiert weitere mögliche Effekte aufden Er werbvonwissen Siekonntensichdadurchergeben, dassschulerinnenih re eigenen funktionalenbzw konditionalen Fragenauchbeantworten und so entsprechende Wissenskomponenten explizit generieren Werden also durch zusätzliches Selbstbeantworten über ausschließliches Fragenstellen hinausgehende Effekte erzielt9 Nach Untersuchungen zum sogenannten Generierungseffekt ist emoffenes Problem, obnur genaujene Information effektivererworbenwird, die Lernendeexplizit generieren (z B bei Buyer &Dominowski, 1989) Alternativ kannderwissenserwerb schondadurch gefordertwird, dass Lernende lediglich versuchen, zuerwerbendelemin haltezu generieren SlameckaundFevreiski (1983)eneichtendies fürein fachereslemmatenal(worter) undbezeichnetendiesals Generierungsversuchseffekt In einer der wenigenuntersuchungen, in denen Fragenstellen versus Fragenstellen undantworten verglichen worden ist, erwarben Stu dierende unter beiden Bedingungen vergleichbares Wissen über längere Lehrtexte (Foos, Mora&Tkacz, 1994) TrotzdiesesResultatskann wegen der insgesamt divergierenden Ergebnisse zum Generierungseffekt keine eindeutige Hypothese zur Wirkungdes zusatzlichen Beantwortens fünktions- und konditionsbezogener Fragen zu Gleichungen im Religionsunter richt formuliertwerden 4 Methode 4.1 Teilnehmer DieUntersuchungerfolgte in zwei Klassendersechsten Jahrgangsstufe ei nergesamtschulemitinsgesamt n=46schulerinnenverschiedenerkonfes- Untemchtswissenschaft, 32 Jg 2004,H 4 311

7 sionen1. Injeder Klassewurdensie nachzufallzudrei Bedingungenzuge ordnet (Experimentalgmppe 1: n=16; Experimentalgruppe 2: n=16; Kon trollgrappe:n=14). 4.2Versuchsablauf,Messinstrumenteund Interventionsbedingungen Alle Schritte der Untersuchung wurden im vollständigen Klassenverband durchgeführt. DenInterventionsstunden wareine verlängerte Unterrichtsstunde als Vortestphase vorgeschaltet. Zunächst wurden verbale Fähigkeiten der Teil nehmerinnen mit Hilfe des Verbalteils des Kognitiven-Fähigkeits Tests (Heller, Gaedike&Weinläder, 1985) gemessen. Nacheinerkurzen Infor mationzu Schülerfragen" als ThemaderfolgendenUntersuchung wurden aufdasfragenstellen zuinhaltendes Religionsuntenichtsbezogenemotiva tionale Überzeugungen erhoben. Selbstwirksamkeit im Fragenstellen und intrinsischerwertdes Stellens eigenerfragenwurdendurchdie Subskalen SelbstwirksamkeitundIntrinsischerWertdesMSLQgemessen(Pintrich& DeGroot, 1990). Diejeweilsneun,aufvierstufiger Skalazubeantwortenden Itemswurden,EmpfehlungenPintrichs(1999)entsprechend, aufeinespezi fische Lernsituation hin formuliert, nämlichbezogen aufdas Fragenstellen zuthemenimreligionsunterricht(z.b.: Fürmichist wichtig, dass ichfra gen zu Themendes Religionsuntenichts stelle). Danachwurde eines von zwei Gleichnissen schriftlich vorgelegt, die nichtim nachfolgenden Unter richt behandelt wurden. Jeweils die Hälfte der Schülerinnenjeder Gmppe (s.u.) stelltefragen entwederzu AnvertrauteGelder"(Mt25, 14-19)oder zu LichtunterdemScheffel"(Mt5, 11-14).NachdemindividuellenLesen desjeweiligen kurzentextes sollten alle Fragen dazu aufgeschrieben wer den. Insgesamt standen 15 Minutenzur Verfügung. Die schriftlichen Fra gen wurden mit Hilfe des beschriebenen Wissensmodells (Neber, 1987; s.o.) folgenden Kategorien zugeordnet: Gesamtzahl der Fragen, Fakten-, Funktions- und Konditionsbezogene Fragen. Mit der weiteren Kategorie Fragen auf allgemeiner Ebene"wurde die Dimension Ebene" des Wis sensmodells berücksichtigt. Darunter fielen solche Fragen, die sich nicht aufgleichnisinterne konkreteaspektebezogen, sonderndieseverallgemei nerten oder Relationen zu gleichnisextemen Sachverhalten im Vorwissen herstellten. Diebeiden Auswertereinigten sich in allen Fällen aufdie Zu ordnung der Fragen zudiesen Kategorien. Die Vortestphase wurde durch eine Klassendiskussion abgeschlossen, die ArgumentefürSchülerfragenlieferte, umimsinneeines informiertentrai nings die BedeutungeigenerFragen zubiblischen Darstellungenhervorzu heben. Allerdingswurdeexplizit nichtwieetwabei King(1995)überUn terschiedezwischen guten" und schlechten"fragendiskutiert. 1 Ich danke allen Beteiligten der Erich Kästner Gesamtschule, insbesondere Frau Stiiwe. 312 Untenichtswissenschaft,32. Jg. 2004,H.4

8 Die fragefördemdeinterventionsphase erstreckte sich überdie vier Unter richtseinheiten (je eine prowoche).jeweilswurdeeingleichnisbehandelt. Die Sequenz der insgesamt vier Gleichnisse war: VerlorenerSohn (Lk 15, 11-32), Verlorenes Schaf(Lk 15, 1-8), ArbeiterimWeinberg(Mt20, 1-16) undunbarmherziger Knecht (Mt 18, 21-35). Schriftlicheepistemische Fra gen zu den Themen wurden nach jeder Untenichtseinheit angeregt. Die Anweisungen erfolgten schriftlich und die Schülerinnen erhielten jeweils Formblätter, umihre Fragen bzw. Fragen undantworten aufzuschreiben. DreiBedingungen wurden verglichen. Experimentalgruppe 1: Gelenktes epistemischesfragen. Hierwarenin den letzten ca. 10Minutenjeder StundeaufdenStundeninhalt bezogenefragen (Postfragen) schriftlich zu formulieren. Das Fragenstellen wurde jeweils durcheine aufdemformblattvorgegebenelistevon 15 Fragestämmenge zielt aufkonditionen (z.b. Was ist eine Voraussetzung für...? Wammist... notwendig für...?) undauffunktionen(z.b. WelcheAbsichthat...?Hat... zur Folge, dass...?) der behandelten Gleichnisse gelenkt (vgl. King, 1995; Neber, 1999a,b). Jeweils 8 Stämmeenthielten eine Leerstelle und7 Stämmeerfordertenzweikonditionaloderfunktionalaufeinanderbezogene Ergänzungen. Für jede Frage müsste einer dieser Fragestämme verwendet werden. Experimentalgruppe 2: Gelenktes epistemisches Fragen mit Antworten. Diese Bedingung entsprach der der ersten Gmppe.Allerdings warzusätz lich jede der formulierten Fragen schriftlich (selbst) zu beantworten, um danndienächstefrage zustellen. KontroUgmppe: Ungelenktes Fragen. Schülerinnen dieser Gmppe waren lediglich aufgefordert Fragen zum Inhalt der Stunde aufzuschreiben. Die Fragetätigkeit wurde dabei nicht aufbestimmte Wissenskomponentenge lenkt und keine Hinweise zur Quantität oder Qualität der Fragen wurden geliefert. Die in der Interventionsphase produzierten Fragen wurdendenbereits be schriebenen Kategorienzugeordnet (Zahl der Fragen, Fakten-, Funktions undkonditionsbezogenefragen sowie FragenaufallgemeinerEbene). AlsNachtestphase schloss sich eine weitere Untenichtsstunde imabstand von einer Woche nach demtraining an. Diese Phase war, einschließlich des Wissensüberprüfung, nicht angekündigt. Zunächstwurdeein Wissens test eingesetzt, umwissen über die vier, imuntenicht der Interventions phase behandeltengleichnissezu überprüfen.zujedem Gleichniswurden5 multiple-choice Items mit je 4 Antwortalternativen formuliert. Jeweils ein Itembezogsich auffaktenwissen (z.b.: WievieleSchafe lässt derhirte in derwüstezurück,umeineinziges zu retten?). JeweilszweiItemsbezogen sich auffunktionen (z.b.: Wammhat der Weinbergbesitzer allen gleich viel bezahlt?) undaufkonditionen (z.b.: Wannsoll einerein Unrechtver- Untenichtswissenschaft, 32.Jg. 2004,H.4 313

9 geben?). Folgende Parameterwurdenbestimmt: Gesamtwissen (Zahl insge samt richtiger Antworten), Fakten-, Funktions- und Konditionsbezogenes Wissen. WieimVortestwurdendieaufdas Stellenvon Fragen zuthemenimreli gionsuntenichtbezogenen motivationalen Überzeugungen(Selbstwirksam keit, intrinsischerwert) emeut gemessen. Abschließendwurdedas jeweils zweite der beiden im Prätest verwendeten Gleichnisse zum schriftlichen Fragenstellen für 15Minuten vorgelegt. 5. Ergebnisse 5.1 Vergleichbarkeit der Gruppen Die Zusammensetzung der drei Untersuchungsgmppen wurde hinsichtlich verbaler Fähigkeiten (KFT-Verbal Rohwert), demimvortest gemessenen intrinsischenwertdesfragenstellens undderdurchschülerselbst angege bennote (bzw. Punktwert) in Religion kontrolliert. In keiner Hinsichtun terschiedensichdieentsprechenden Mittelwerte. 5.2 Fragenstellen inder Interventionsphase DiezudenvierUntenichtseinheiten derinterventionsphaseaufgeschriebe nen Fragen wurdenentsprechend der aus dembeschriebenen Wissensmo dellabgeleitetenkategorien kodiert.mitdenviervariablengesamtzahlder Fragen,funktionsbezogene und konditionsbezogene Fragen sowie Fragen aufallgemeiner EbenewurdeeineMANOVAmitdem dreistufigen Faktor Untersuchungsgruppe mit sehr signifikantem Ergebnis durchgeführt (F(8,80)=17.2; p=.00). Die Mittelwerte der vier Variablen werden für die dreiuntersuchungsgrappen in Abbildung 1 dargestellt. Abbildung 1: EpistemischesFragen zuvieruntenichtseinheiten übergleichnisse: EinVergleich derdrei Interventionsbedingungen o>14 H ä 12 x ^10 GelenktesFragen GelenktesFragen + Antworten DFreies Fragen iiljj Lb_ Gesamtzahl Funktions Konditions Fragen bezogene bezogene Fragen Fragen Allgemeine Fragen(Ebene) 314 Untenichtswissenschaft, 32. Jg. 2004,H.4

10 DieGrappen unterschiedensich in dergesamtzahlder produziertenfragen (F=309, p=.00). Post hoc Tests ergaben, dass Gmppe 3 (Freies Fragen, M=1438; SD=348) signifikantmehrfragen als Gmppe 1 (Gelenktes Fra gen; M=9 36, SD=287; p=.00)undletztere mehrals Gmppe 2 (Gelenktes Fragen und Antworten;M=6.18;SD=2.19, p=00) stellten. Diedrei Bedin gungen wirktensichaufdie Quantität des Fragens starkaus (r\2= 59) Aller dings ist dies vorallem aufdie hohezahlan wenigkomplexen Faktenfra gen (M=8.28, SD=343) der Gmppe 2 (Freies Fragen) zurückzuführen. Deutliche Unterschiede resultierten fürfunktionsbezogenefragen(f= 5 6, p=01, q2=.21), wobei Gruppe 1 (Gelenktes Fragen) mehr solche Fragen stellte alsgrappe 2 (p=02)undalsgmppe 3 (p=.03). Fürkonditionsbezo genes Fragen und für Fragen auf allgemeiner Ebene ergaben sich dagegen keineunterschiede Insgesamt wurdedas Fragenstellen demnachdurchge lenktes Fragen ohne Antworten am relativ stärksten in die beabsichtigte Richtungbeeinflusst 5.3WissenserwerbüberGleichnisse DerWissenserwerb überdie imuntemchtbehandelten Gleichnisse wurde durch multiple-choice Fragen eine Wochenach Abschluss der Interventi onsphase überprüft ImGesamtwissen (Zahl richtig beantworteter Items) schnittendie drei Gmppen ebenso vergleichbar abwieimfakten-undkonditionsbezogenen Wissenüber die in den vier Gleichnissen beschriebenen Ereignisse und Handlungen(s Tabelle 1) Tabelle 1 Wissenserwerbüberim Religionsuntenicht behandeltegleichnissebei drei Interventionenzur ForderungepistemischenFragens Wissenzu viergleich nissen (Nachtest) Wissen gesamt' (1) Gelenktes Fragen (2) Gelenkte Fragen & Antworten (3) Freies Fragen M SD M SD M SD F P n2 j 1462 i Fakten bezogenes Wissen2 Funktionsbezogenes Wissen3 Konditions bezogenes Wissen Legende ' maximal20punkte,2maximal4,'maximal8 Untenichtswissenschaft, 32 Jg 2004,H 4 315

11 Unterschiede ergaben sich dagegen im funktionsbezogenen Wissen Nach Ergebnissen der post hoctestserwarbendieschulerinnenderersten Gmp pe(gelenktesfragen) signifikant mehr fünktionsbezogenes Wissenals die der Kontrollgrappe (Freies Fragen) (p=02) Damit bestätigte sich zumin desteinederimkontextdererstenfragestellungformuliertenerwartungen zu förderlichen Effekten des gelenkten Fragetrainings aufden Wissenser werb 5.4TransferepistemischenFragens BeimschriftlichenFragen zumgleichnistextim Vortest ergabensichkeine UnterschiedezwischendendreiGrappen Mögliche UnterschiedeimNach test lassendaheraufschlüsseüberdie Transferwirkung der Frageforderang zu DasichauchimNachtestnurrelativ wenige funktions-undkonditionsbezogenefragenergaben,wurdendiesefragen zur KategorieObjektfragen zusammengefasst Nurvereinzelt wurden Fragen aufallgemeiner Ebene" gestellt,weshalbdieseintab 2nichtberücksichtigt wurden Tabelle2 EpistemischesFragen zueinemgleichnistext EmVergleich der Nachtestergebnissederdrei Interventionsgruppen Fragen zueinem Gleichnis (imnachtest) (1) Gelenktes Fragen -) Gel Fragen &Anf ivorten (: 0 Fre les Fra gen M SD M SD M SD F P GesamtzahlFragen (Nachtest) 225 i Objektfragen (Nachtest) Anstieg der Fragenzahl (imnachtest) Anstieg derzahl objektbezogener Fra gen(imnachtest) Die in Tabelle 2 dargestelltennachtestergebnisse für beide Fragevariablen zeigen signifikante Unterschiede zwischen den Grappen Nach post-hoc Testsstellte diezweitegrappe(gelenktesfragen&antworten)signifikant wenigerfragenals die dritte Grappe(p=03)undsie formulierte imnach test zudem weniger Objektfragen als die erste Grappe (p=04) Nach den zusatzlichnonparametnschuberpraften Veranderungswerten(Nachtest mi nus Vortest) verändertesich trotz derunterschiedein denabsolutenfrage zahlen imnachtest lediglich die Qualität, nichtaberdie Quantität derfra gen unterschiedlich (s Tab 2) Paarweise Vergleiche der VeranderangswertederGrappen(MannWhitneyU)ergaben, dass die erste Grappe(Ge- 316 Untenichtswissenschaft,32 Jg 2004,H 4

12 lenktes Fragen) die Zahl ihrer Objektfragen unddamit die im Training fokussierte Qualität ihrer Fragen auch imnachtest signifikant stärker gestei gert hat als die dritte Grappe(p=.03). Diese Daten lassen darauf schließen, dassdieersteförderbedingung, Gelenktes Fragen ohne Antworten,denun ter der ersten Fragestellung erwarteten Transfer der Fragestrategie am stärksten förderte. 5.5 Veränderung vonaufdas Fragenstellenbezogenen motivationalen Überzeugungen Lediglich imnachtest ergaben sich gmppenspezifische Unterschiedein den beiden,aufdasfragenstellen in Religionbezogenen motivationalenvariab- nus Vortestwerte)dargestellt. Abbildung 2: Veränderung motivationaler Überzeugungen zum Fragenstellen im Religionsunterricht: Ein Vergleich derdrei Interventionsbedingungen mi In Abbildung 2 wird dies in Formder Veränderungswerte(Nachlen ,8 0,7-0, ,4 0,3 H 0,2 0,1 0-0,1 HGelenktesFragen GelenktesFragen +Antworten DFreies Fragen Selbstwirksamkeitzum Fragenstellen (Veränderung) IntrinsischerWertdes Fragenstellens(Veränderung) Die im Nachtest gemessene fragenbezogene Selbstwirksamkeit (univ. F=3.26;p=.04;q2=.13) warnach Ergebnissen der post-hoc Tests in derdrit tengrappe(freies Fragen;M=2.96;SD=.40)signifikant stärker ausgeprägt als in derzweitengrappe(m=2.56; SD=.43;p=.04). Der trainingsbedingte Effektaufdenintrinsischen WertdesFragenstellens warnoch ausgeprägter (univ. F=5.92;p=.00; q2=.22). Für Gruppe 1 (Gelenktes Fragen) wardieser stärker(m=3.16; SD=.41) als für Grappe 2 (M=2.61; SD=58;p=.00). Ge lenktesfragen &Antworten im Training führte danachzuden vergleichs weise schwächsten fragespezifischen motivationalen Effekten. Gelenktes Fragen förderte dagegen besondersdenintrinsischen Wert,dendie Schüle rinnendemfragenstellen in Religion zuschrieben. Untenichtswissenschaft, 32. Jg. 2004,H.4 317

13 6. Diskussion DiemitdererstenFragestellung verbundenen Erwartungen über positive Ef fektederdurchfragestämmegelenktenanregung konditions-undfunktionsbezogenerfragenbestätigten sichzumindestteilweise. Allerdings nurfürdie Grappe, die ihre Fragen nicht noch zusätzlich zubeantworten hatte. Selbst durch den hier eingesetzten stark vorstrukturierten Wissenstest ließ sich nachweisen, dass gelenktes Fragen den Erwerb funktionalisierten Wissens übergleichnisse begünstigte unddamitsolches Wissen, aus demsich Ziele fürdieeigenehandlungsplanung undzur Bewertung von Entscheidungen ab leiten lassen. Zwarschränkten die zur Lenkung verwendeten Fragestämme dasspektrummöglicherfragen einundführten zueiner insgesamtgeringe ren Anzahl produzierter Fragen als beim freien Fragen. Die unter letzterer Bedingung gestellten Fragen waren jedoch vorwiegend kognitiv einfachere FaktenfragenaufkonkreterEbene(z.B.: Wiealtwardas Schaf?). Dieserklärt auchdenrelativ starkeneffektderinterventionsbedingungen aufdie Quanti tät derfragen. Die Begrenzung auffunktions-und konditionsbezogenes Fra gen unddiedamitverbundene quantitative Reduktionder Frageaktivität hatte jedoch keine negativenauswirkungen aufdenwissenserwerb.wieimrah men der ersten Fragestellung erwartet, fanden sich auch Hinweise darauf, dass gefördertes Fragen nachfunktionen und Konditionen transferiert wor den ist. Gelenktes Fragen hat somitzumerwerb einer Fragestrategie beige tragen. Durch gelenktesfragetraining wurdezudemein positiver Effektauf densubjektiven intrinsischenwertdes Fragenstellens zuthemenim Religi onsunterricht eneicht. Unter dieser Bedingung sind damit strategische und motivationale Voraussetzungen für die selbstgesteuerte Nutzung epistemi schen Fragens für Lernzwecke gefördert worden (Neber & Schommer- Aikins,2001;Pintrich, 1999). Die zweite Fragestellung der Untersuchung, die sich aufdie zusätzliche Beantwortung selbstgestellter epistemischer Fragenbezog, lässt sich ziem lich eindeutig negativ entscheiden. DasBeantwortenverstärkte die Effekte des gelenkten Fragens nicht. Möglicherweise vergrösserte die Antwortbe dingung die kognitive Belastung und führte wie bei anderen Versionen entdeckenden Lernens zu reduzierten Lerneffekten (Tuovinen &Sweller, 1999).Naheliegend ist daher,nichtnurdasfragenstellen,sondernauchdas Antworten durch eine entsprechende Strukturvorgabe zu unterstützen und damitzuerleichtem. Zusätzliche strukturierte Anregungen sollten allerdings auch für das Fra genstellen selbst eingesetzt werden. Keine der drei Förderbedingungen führte dazu, dass epistemische Fragen aufhöherenebenen gestellt worden sind. Nachdenhiererzielten Ergebnissen sindzumindestfür Schülerinnen dieser Altersstufe (12. Lebensjahr) zusätzliche Hilfen erforderlich, die sol che Fragen gezielt anregen. Dazu lassen sich vermutlich auch andereme thodenals Fragestämmeverwenden. Einezu erprobendemöglichkeitwäre, 318 Untenichtswissenschaft,32. Jg. 2004,H.4

14 das Wissensmodell selbst zu instruieren und es Schülerinnen dadurch zu ermöglichen, ein SchemazurKonstraktionvonWissenvia Fragen zuent wickeln.ähnlichemethodenwurdenbereits in erwähntenprogrammen zur Förderung des Fragens zu Geschichten eingesetzt (z.b. Trabasso et al, 1987). Insgesamtzeigen aber die Ergebnisse dieser Interventionsstudie, dass sich epistemische Schülerfragen bereits mit geringem Aufwand und dennoch positiveneffektenfördern lassen.zudemlässt sichgelenktes Fragen leicht in denregulären Untenicht integrierenundträgt zumerwerbsolchenwis sens bei, dasüberreinesfaktenwissenhinausgeht. Literatur Bransford, J.D,Vye,N.J., Adams,L.T.&Perfetto, G.A. (1989). Leaming skills and the acquisition of knowledge. In A. Lesgold &R. Glaser (Eds.), Foundationsfora psychology ofeducation(pp ).Hillsdale,NJ:Erlbaum Foos, P. W., Mora, J. J. &Tkacz, S. (1994). Student studytechniques andthe generationeffect. JournalofEducationalPsychology,86, Good,T.T., Slavings,R.L., Harel,K.H.&Emerson,M.(1987). Student's pas sivity: A study of question asking in grades K-12. Sociology of Education, 60, Graesser, A.C. &McMahon, C.L. (1993). Anomalous information triggers questions whenadults solve quantitativeproblems and comprehend stories. JournalofEducationalPsychology,85, Heller, K.A., Gaedike, A.-K.&Weinläder, H. (1985). KognitiverFähigkeits- Test. Weinheim:Beltz. King, A. (1995). Cognitive strategies for leamingfromdirect instmction. In E. Wood,V. E. Woloshyn &T. Willoughby(Eds.), Cognitivestrategy instruc tion (pp ). Cambridge, MA:BrooklineBooks. Neber,H. (1974). StrakturundIntensität spontaner LemaktivitätenvonUnderundOverachievem.Psychologie in Erziehung und Untenicht,211, Neber, H. (1987). Self-directed questioning: a survey of German-language re search. QuestioningExchange, 1, Neber, H. (1996). Förderang der Wissensgenerierung in Geschichte: Ein Bei trag zumentdeckenden Lernen durch epistemisches Fragen. Zeitschrift für PädagogischePsychologie, 10, Neber, H. (1997). Promoting the generation ofusable knowledge. In J.H.M. Hamers&M.Th. Overtoom(Eds.), Teachingthinking in Europe. Inventory ofeuropeanprogrammes(pp ).Utrecht: Sardes. Neber,H. (1999). AktivesLernendurch epistemischesfragen: Generierenver sus Kontrollieren im Kontext des Geschichtsunterrichts. Zeitschrift für Pä dagogischepsychologie, 13, Neber, H. (2002). Entdeckendes Lernen. In U. Hameyer &W. Schlichting (Hrsg.), EntdeckendesLernen. Impulse Band3: InnovationsmodellezurPla nung von Untenicht, Lehreund Schulentwicklung (S ). Kronshagen: Kömer-Verlag. Untenichtswissenschaft,32. Jg. 2004,H.4 319

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