Positionspapier. des Deutschen Philologenverbandes zur gymnasialen Lehrerbildung

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1 Psitinspapier des Deutschen Phillgenverbandes zur gymnasialen Lehrerbildung 1. Ausgangssituatin Der DPhV ist stets für eine kntinuierliche Verbesserung der Qualität einer gymnasialen Lehrerbildung eingetreten. Dies spiegelt sich u.a. in unserer Unterstützung der Bremer Erklärung wider, die im Oktber 2001 vn dem damaligen Präsidenten der Kultusministerknferenz swie vn den Vrsitzenden der Bildungs- und Lehrergewerkschaften swie ihrer Spitzenrganisatinen, des DBB und des DGB, unterschrieben wurde. Die Bremer Erklärung bezieht sich in ihren Ausführungen u.a. auf die Perspektiven der Lehrerbildung (2000) der Gemischten Kmmissin Lehrerbildung der KMK, der sg. Terhart-Kmmissin. Sie war u.a. zu flgenden Schlüssen gekmmen, die vm DPhV geteilt werden: Das Zentrum der Lehrertätigkeit ist die Organisatin vn Lernprzessen. Die gezielte Planung, Organisatin, Gestaltung und Reflexin vn Lehr- und Lernprzessen ist Kernbereich der Kmpetenz vn Lehrerinnen und Lehrern. Die verschiedenen Phasen der Lehrerbildung sllen beibehalten werden, der frmale und institutinelle Rahmen der Lehrerausbildung muss in seinen einzelnen Elementen jedch weiterentwickelt werden. Die Universitäten als zeitlich erste (Aus-)Bildungsinstanz zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer - sllen gemäß den Ausführungen der Kmmissin Zentren der Lehrerbildung bleiben. Allerdings stehen die Fachstudien, die fachdidaktischen, die erziehungswissenschaftlichen swie die schulpraktischen Studien immer nch zu isliert und unverbunden nebeneinander. Hier schließt sich unsere Frderung an die Universitäten an, ein Kerncurriculum der erziehungswissenschaftlichen Studien in der Lehrerbildung zu erarbeiten, in dem die Organisatin vn Lehr- und Lernprzessen im Mittelpunkt steht. Darüber hinaus wird Lehrerbildung als eine übergreifende berufsbigraphische Aufgabe gesehen, die sich über die erste, zweite und dritte Phase erstreckt. Auch die Terhart-Kmmissin hielt es aus guten Gründen nicht für wünschenswert, bereits in der ersten Ausbildungsphase Berufsfertigkeiten zu erwerben. Im neuesten Bildungsbericht des Max-Planck-Instituts für Bildungsfrschung (2003) wird zu Recht darauf hingewiesen, dass grundsätzlich deutsche Lehrerinnen und Lehrer

2 2 in ihren Fächern sehr gut ausgebildet werden, dass aber die fachdidaktische und die Ausbildung in der zweiten Phase jedch der Verbesserung bedürften. Nahezu gleichzeitig zur Expertise der Terhart-Kmmissin wurde 1999 mit der Nvelle des Hchschulrahmengesetzes ein gestuftes System der Studienabschlüsse eingeführt, zu dem sich der Bund und die Länder in der Flge der vn den eurpäischen Hchschulministern unterzeichneten Blgna-Erklärung zur Schaffung eines einheitlichen Eurpäischen Hchschulraums bis 2010 verpflichtet hatten. Die deutschen Hchschulen, namentlich die Hchschulrektrenknferenz, unterstützten dies vn Anfang an und haben u.a. empfhlen, alle Diplm-, Magister- und Staatsexamensstudiengänge bis auf begründete Ausnahmefälle durch Bachelr- und Masterstudiengänge zu ersetzen, was für den Bereich der Lehrerbildung weit reichende Flgen haben würde. Die Kultusministerknferenz hat das neue Graduierungssystem bereits in einem entsprechenden Beschluss knkretisiert und ein mdularisiertes Studienangebt swie die Einführung eines Leistungspunktesystems vrgeschlagen. Sie sieht allerdings in Bezug auf eine gestufte Ausbildung, insbesndere in Bezug auf Lehramtsstudiengänge, nch etliche ffene Fragen, u.a. hinsichtlich der bislang gültigen Regelstudienzeiten, der bisherigen staatlichen Einflussnahme auf Inhalte des Studiums und die Abschlussprüfungen, der berufsbezgenen Ausrichtung des Studiums bereits während der Bachelr-Phase, des bislang erfrderlichen Studiums vn mindestens zwei Fachwissenschaften swie Berufswissenschaften einschließlich schulpraktischer Studien, des Erfrdernisses eines berufsbezgenen Abschlusses zuzüglich besnderer Zulassungsvraussetzungen zum Master-Studium, der laufbahnrechtlichen Zurdnung vn Abschlüssen auf Bachelr- bzw. Master-Niveau, der Zurdnung der Bachelr- bzw. Masterabschlüsse zu bestimmten Hchschultypen der auch der Differenzierung der Abschlüsse nach Lehrämtern und der mit der Mdularisierung verbundenen Einrichtung eines studienbegleitenden Prüfungssystems. Vn Ausnahmen einiger Erprbungsmdelle in einzelnen Bundesländern abgesehen sind bislang wenig Versuche zur Entwicklung knsekutiver Strukturen in den herkömmlichen Staatsexamensstudiengängen unternmmen wrden. Ca. 2% aller Studiengänge wurden bisher umgewidmet und zertifiziert. 2. Psitinen des DPhV zur Lehrerbildung Hinter der natinalen Frderung nach einer Anpassung auch der Lehramtsausbildung an Bachelr- und Masterstudiengänge bwhl die Lehrerbildung nicht Gegenstand der Überlegungen war - steht häufig die Hffnung, für die hnehin an vielen Hchschulen nicht besnders geförderte Lehrerausbildung in Zeiten knappen Geldes keine eigenen Ausbildungsgänge mehr bereithalten zu müssen.

3 3 Das Ziel, über Bachelr- und Masterabschlüsse Plyvalenz für Lehramtsstudierende schaffen, wird vm Phillgenverband nicht geteilt, da die vielen Jahre des sg. Lehrerüberhangs gezeigt haben, dass junge Menschen, die eine Lehrerausbildung abslviert haben, auch in anderen Berufen erflgreich sein können. Ntwendiger für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler ist das haben die PISA-Ergebnisse gezeigt die Verbesserung der Prfessinalität. Lehrerinnen und Lehrer sind nicht nur Erzieher, auch nicht nur Fachleute für einzelne Unterrichtsfächer, sndern sie sind beides. Flglich ist zur Steigerung der Prfessinalität mehr als bisher eine umfassende Verzahnung der fachwissenschaftlichen Studien, die in keiner Weise gekürzt werden dürfen, mit fachdidaktischen Studien, die deutlich verbessert und ausgeweitet werden müssen, swie mit dem Studium der Erziehungswissenschaften erfrderlich, in dem schulpädaggische und pädaggisch-psychlgische Schwerpunkte stärker vertreten sein sllten. Weil es die Aufgabe der Universität ist und den Kmpetenzen der drt Lehrenden entspricht, theretisches Wissen in den Fächern ebens wie in der Didaktik und den Erziehungswissenschaften Grund zu legen, kann auch eine z.t. im Rahmen vn Bachelr- und Masterstudiengängen überlegte vllständige der teilweise Integratin des Referendariats in die Universitätsausbildung nur zu einer Verschlechterung der Lehrerausbildung führen. Praxiserfahrung im Sinne eines Erwerbs vn Berufsfertigkeiten für die zukünftige Hauptaufgabe vn Lehrerinnen und Lehrern, nämlich die gezielte Planung, Organisatin, Gestaltung und Reflexin vn Lehr- und Lernprzessen, kann nur drt gewnnen werden, w Unterricht und Erziehung knkret stattfinden: in der Schule, begleitet durch prfessinelle Betreuung in den Seminaren. In Anlehnung an das vn der Gemischten Kmmissin Lehrerbildung entwrfene Lehrerleitbild, das sich auf das Lehren als zentrale Aufgabe und Kmpetenz besinnt und dies als herausragende prfessinelle Besnderheit der Lehrertätigkeit betnt, zählt für den DPhV zur Prfessinalität vn Lehrenden vr allem fachliche Kmpetenz, als slide allgemeine fachwissenschaftliche Kenntnisse, fachdidaktische Kmpetenz, als das Reflexinsvermögen, welche fachlichen Inhalte im Hinblick auf Klassenstufe und Unterrichtsziele relevant sind, methdische Kmpetenz, als die Fähigkeit, mit einer Vielzahl an Unterrichtsmethden schülerrientiert, flexibel und sachgerecht zu perieren und dabei alte und neue Medien als Werkzeuge der Kmmunikatin, Infrmatin, Präsentatin, Veranschaulichung, Simulatin, Erkenntnisgewinnung, Dkumentatin, Herstellung vn Öffentlichkeit zu nutzen, psitive Rutine in Frm eines hhen Maßes an spntaner, flexibler Entscheidungsfähigkeit, emtinal-persnale Kmpetenz, um die Lehrerpersönlichkeit in emtinaler Zuwendung gegenüber den Schülern/-innen einbringen zu können, Kmmunikatins-, Mtivatins- und Begeisterungsfähigkeit swie auch die kritische Reflexin der eigenen Lehrerrlle, Szialkmpetenz, um eine Lerngruppe als sziales System zu sehen und zu steuern, Diagnse- und Beratungskmpetenz, d.h. die Fähigkeit, Lern- und Entwicklungsprzesse, Verhaltensstörungen und Erziehungsschwierigkeiten bei den Schülern zu diagnstizieren und Hilfen anzubieten swie Kenntnisse in allen relevanten schulrechtlichen Fragen.

4 4 2.1 Grundsätze des DPhV für eine gymnasialspezifische Lehrerausbildung Die Gliederung des deutschen Schulwesens nach Schulfrmen hat sich bewährt, weil sie den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Neigungen der Schülerinnen und Schüler entspricht. Sie ist begründet durch unterschiedliche Bildungsziele der verschiedenen Schulfrmen, in denen die Schülerinnen und Schüler begabungsspezifisch gefördert werden sllen. Dies erfrdert eine an diesen unterschiedlichen Bildungsprfilen rientierte Lehrerausbildung. Das Gymnasium ist die Schule der wissenschaftlichen Grundbildung, und daher bedarf der Lehrerberuf am Gymnasium einer entsprechenden Ausbildung, deren Hauptmerkmale das vertiefte wissenschaftliche Hchschulstudium in zwei gleichwertigen Fächern, die daran anschließende 24-mnatige pädaggisch-praktische Berufseinführung am Studienseminar und danach die berufsbegleitende Frtbildung sind. Die bislang vrhandene Zweiphasigkeit der Lehrerausbildung hat sich für alle Schulfrmen bewährt und ist beizubehalten. Die dritte Phase, bislang eher rudimentär verwirklicht, ist durch attraktive, unterrichtsdienliche Angebte für die berufsbegleitende lebenslange Frtbildung auszubauen. Gestaltung der ersten Phase Sie muss auf jeden Fall universitär bleiben, denn das Bildungsziel des Gymnasiums, die Weitergabe der kulturellen Überlieferung und der mdernen Wissenschaftskultur, vertiefte allgemeine Bildung als, swie die Einführung in wissenschaftsprpädeutisches Arbeiten als grundlegende Befähigung zu einem Hchschulstudium kann nur durch eine fundierte wissenschaftliche Lehrerausbildung an eben dieser Institutin, der Universität, geleistet werden. Drt erwerben künftige Gymnasiallehrerinnen und -lehrer durch eine intensive Ausrichtung auf die Fachwissenschaften spezielle vertiefte Kenntnisse in Teilgebieten der Fächer, Kenntnisse über wissenschaftliche Arbeitsweisen, Urteilsvermögen im spezifischen Fachgebiet und Einblick in die Zusammenhänge. Der grße zeitliche Anteil dafür am Studium ist gerechtfertigt angesichts des raschen Frtschritts der Wissenschaften und der erhöhten Ansprüche an den Unterricht, z.b. in der gymnasialen Oberstufe. Lehrerbildung muss in der ersten Ausbildungsphase an der Universität fachwissenschaftliche, erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Studien enthalten, wbei diese untereinander und zudem mit berufsvrbereitenden Praxisanteilen miteinander zu verknüpfen sind. Schließlich sllten diese Elemente wiederum mit den Ausbildungsinhalten und -strukturen der zweiten schulpraktischen Phase, dem Vrbereitungsdienst, in angemessener Weise abgestimmt sein. Die universitäre Lehrerbildung muss auf die spezifischen Bedürfnisse des Gymnasiums ausgerichtet sein. Für Gymnasiallehrer/innen beinhaltet das ein mindestens neunsemestriges wissenschaftliches Fachstudium vn im Regelfall zwei Fächern, den entsprechenden fachdidaktischen swie erziehungswissenschaftlichen Studien.

5 5 Eine Verstärkung der fachdidaktischen Anteile ist auch durch den systematischen Einsatz erfahrener Fachlehrer aus Schulen und Lehrerbildungsseminaren, etwa über eine mehrjährige Abrdnung an die Universität, zu ermöglichen. Die erziehungswissenschaftliche Ausbildung muss stärker auf Schulpädaggik bzw. Gymnasialpädaggik ausgerichtet werden, damit im Rahmen des erziehungswissenschaftlichen Studiums schulpädaggische und schulfrmspezifische Schwerpunkte gesetzt werden können. Schulartspezifische schulpraktische Studien (Schulpraktika) müssen im Verlauf der ersten Studiensemester verpflichtend durchgeführt werden. Sie ermöglichen den Studierenden die Begegnung mit Schule und Unterricht und sllten deshalb insgesamt eine genügende Anzahl vn Praktikumswchen umfassen und die Studierenden zu eigenem Unterricht verpflichten. Allerdings vermag nur eine slide Betreuung der Studierenden während der Praktika die Möglichkeit zur Analyse und wissenschaftlich-reflektierten Auseinandersetzung mit der Berufspraxis zu geben, wmit auch eine Vrschau auf die zweite Phase und die spätere Berufspraxis gegeben wird. Die Praktika müssen mit einer intensiven Beratung enden. An den erziehungswissenschaftlichen Fakultäten, aber auch in den Fachwissenschaften, muss zudem mehr unterrichtsbezgene Begleitfrschung betrieben werden. Gestaltung der zweiten Phase Für die zweite Phase ist der Erhalt der zweijährigen berufspraktischen Ausbildung im Vrbereitungsdienst ntwendig. Eine generelle Verkürzung des Vrbereitungsdienstes hätte eine Verschlechterung der Qualität der Lehrerausbildung zur Flge, da die ntwendige schulpraktische, durch Seminarlehrer- und -leiter angeleitete swie eigenverantwrtliche Ausbildung in der knkreten Unterrichtsgestaltung ausgedünnt würde. In der zweiten Ausbildungsphase sllen die Kenntnisse der ersten Phase im Schulalltag und im Fachunterricht umgesetzt werden. Allein diese praktische Ausbildung sichert die kntinuierlich sich steigernde Entwicklung der Unterrichtsbefähigung für die Schule, angeleitet durch erfahrene Fachdidaktiker/innen und Pädaggen bzw. Psychlgen. Ein kntinuierlicher Aufbau vn reflektiertem Berufswissen kann bei zeitlichen und inhaltlichen Kürzungen der zweiten Phase zugunsten einer möglichen Integratin vn Teilen des Vrbereitungsdienstes etwa in eine universitäre Masterphase nicht geleistet werden. Gestaltung der dritten Phase Förderlich für eine dauerhaft gelingende Lehrertätigkeit ist eine stützende Begleitung der Berufseingangsphase swie ein berufsbegleitendes Frtbildungsknzept als dritte Phase der Lehrerbildung. Da Berufserfahrung im Lehrberuf wie in allen anderen Berufen ein wesentliches Merkmal vn Prfessinalität und praktischem Erflg ist, hat wie in anderen Berufen auch für Lehrkräfte die Frtbildung eine mindestens eben s grße Bedeutung wie in der Wirtschaft. Sie muss neben der sicherlich ntwendigen Behandlung gesellschaftlicher Veränderungen, den Akzentverschiebungen im Erziehungsauftrag der Schulen und der prfessinellen Weiterentwicklung der Schule immer auch die Frschung und

6 6 die Weiterentwicklung der Fachwissenschaften im Auge behalten. Nur s kann Unterricht auf der Höhe der Zeit in den Wissenschaften, einer wesentlichen Aufgabe des Gymnasiums, gestaltet werden. Die Ausbildung vn Gymnasiallehrerinnen und -lehrern muss als vn Anfang an grundständig, schulpraxisbezgen und prfessinsbildend ausgerichtet sein. Die Kmplexität der beruflichen Erfrdernisse bedarf über eine besndere Integratinsleistung der Universität bezüglich der Studieninhalte und der Studienrganisatin hinaus und besnders im Hinblick auf das Ziel einer Weiterentwicklung vn Schulen inhaltlicher Verbesserungen der Lehreramtsstudiengänge. Für eine Weiterentwicklung der Lehrerbildung kann die Schaffung vn Krdinierungsstellen an den Universitäten hilfreich sein, w Lehrerbildung auch über die erste Phase hinaus, hinein in die dritte Phase - knzipiert, krdiniert, begleitet und evaluiert werden kann. Sie dienen als Anlaufstellen für die Lehramtsstudierenden. Vertreter der Universität, als u. a. der Fachwissenschaften, der Fachdidaktiken, der Erziehungswissenschaft und auch der Schulpraxis und der zuständigen Ministerien sllen hier zusammenwirken. Ihre Aufgaben könnten bei der Planung und Organisatin des Lehrangebtes der Universität in den Lehramtsstudiengängen liegen, in der Unterstützung der Studienberatung, in der Beratung bei der Erstellung der Studien- und Prüfungsrdnungen, in der Betreuung und Krdinierung der Praxisphasen und auch in der Gestaltung vn Lehrerfrtbildungen, sweit sie an der Universität durchgeführt werden. Sie könnten zudem datengestützte Prjekte der Schulentwicklung, frschungsbasierte schulartspezifische Didaktik und Fachdidaktik swie wissenschaftlich begleitete Prjekte der Lehrerfrtbildung anleiten bzw. in Auftrag geben, swie bei der Berufung vn fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Prfessuren mitwirken. 3. Bewertung des Blgna-Przesses im Bezug auf die deutsche Lehrerbildung Die Lehrerbildung muss eine berufsqualifizierende und - auch im Sinn ständig weiter zu entwickelnder Schulen - eine prfessinsbildende eigenständige Ausbildung sein. Sie stellt dementsprechend spezifische Anfrderungen an die Universitäten und die Inhalte der Studiengänge, nicht jedch primär an deren Strukturierung und die Abschlüsse. Der DPhV bejaht die bisherige grundständige und durchgehend bis zum Ersten Staatsexamen führende Studienrganisatin der Lehrerbildung, wie sie beispielhaft refrmiert vn der Gemischten Kmmissin Lehrerbildung weiter entwickelt wurde. Der DPhV lehnt die knsekutive Lehrerbildung dagegen ab, da sie aus der Sicht der Lehramtsprfessin nicht zielführend ist. Das Studium wird künstlich hrizntal zerteilt, um den Bachelr einzuführen, der für die Lehrerbildung zu keinem verwertbaren Abschluss führt. In der Masterphase an der Universität kann keine auch nicht zum Teil - dem Referendariat vergleichbare qualitativ hchwertige Praxisausbildung vermittelt werden.

7 7 Der DPhV lehnt die knsekutive Lehrerbildung aber auch aus anderen grundsätzlichen Erwägungen ab: Aus Sicht der innerstaatlichen Lehrerausbildung gibt es keinen Grund für eine Umstellung der gar Abschaffung dieses Ausbildungsbereichs, zumal - etwa mit Blick auf die EU - bundesweite Regelungen bestehen, auch Abslventen anderer Länder in die Berufstätigkeit als Lehrer in Deutschland zu integrieren. Dies ist auch vn der Sache her nicht gebten. Denn im Gegensatz zu anderen Studiengängen wird die Lehrerausbildung seit je her nicht durch Universitätsprüfungen abgeschlssen, sndern durch Staatsexamina, die ausschließlich für die Aufnahme in den Staatsdienst durchgeführt werden, weil der Staat durch die staatliche Schulpflicht faktisch ein Beschäftigungsmnpl für Lehrer hat. Der Staat verliert bei einer Umstellung der Lehrerausbildung auf ausschließlich vn der Universität vergebene Bachelr- und Masterabschlüsse seinen regulierenden und Vergleichbarkeit sichernden Einfluss: Die Ausbildungs- und vr allem die Prüfungsverantwrtung ginge auf die Hchschulen über, das 1. Staatsexamen für ein Lehramt würde durch ein Universitätsexamen ersetzt. Es besteht dann auch die Gefahr eines Wegfalls des Vrbereitungsdienstes. Mit dem Frtfall der Staatsexamina ließen sich die bisherigen Einstellungs- und Bezahlungsbedingungen für Lehrkräfte faktisch unterlaufen: Beamtenstatus und Eingruppierung nach dem Laufbahnrecht könnten für slche "Junir-Lehrer", die dem früheren Junglehrer nachgebildet sind, durch andere Bezahlungsstrukturen abgelöst werden. Auch und gerade in den Herkunftsländern der knsekutiven Lehrerbildung besitzen Lehrer häufig keinen prfessinellen Status mit vllwertiger wissenschaftlicher Ausbildung und entsprechender autnmer Handlungskmpetenz wie andere akademische Berufsgruppen. Für den DPhV ist bei einer frmalen Einführung knsekutiver Strukturen in einzelnen Bundesländern unabdingbar, dass dabei in der universitären Lehrerbildung die schulfrmspezifische Grundständigkeit des Studiums, die Zwei-Fächer-Verpflichtung, die Verzahnung schulartspezifischer fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und pädaggischer Wissensgrundlagen und Kmpetenzen für die Studierenden gewährleistet bleiben und die Zwei- bzw. Dreiphasigkeit der Lehrerbildung nicht aufgegeben wird. Der Bachelr ersetzte dann lediglich die bisherige Zwischenprüfung. Grundsätzlich muss das Staatsexamen als Eintrittsvraussetzung zum Eintritt in den Staatsdienst auch vm Staat, als hier vn den Ländern, frmal wie inhaltlich bestimmbar bleiben. Demzuflge wäre nur ein schulartspezifisch gestalteter Masterabschluss denkbar, der das 1. Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien beinhaltet. Das anschließende Referendariat für das gymnasiale Lehramt muss wie bisher mit dem 2. Staatsexamen abgeschlssen.

8 8 Internatinalität kann Bildungsqualität nicht ersetzen und Plyvalenz geht nicht vr Prfessinalität. Der behaupteten internatinalen Anerkennung knsekutiver Studiengänge steht der DPhV kritisch gegenüber, slange die Inhalte und Standards für diese Abschlüsse s stark differieren, dass sich weiterhin Hchschulen weigern können, BA-Abschlüsse anderer Länder anzuerkennen. Dezember 2003