Schülernachhilfe bei ADHS: Kurzübersicht eines Konzepts

Transkript

1 Schülernachhilfe bei ADHS: Kurzübersicht eines Konzepts Der nachfolgende Text bildet eine knappe Kurzübersicht über die aktuelle Situation von Kindern und Jugendlichen mit Aufmerksamkeitsstörungen sowie deren Familien im Schulkontext und schlägt im Sinne eines spezialisierten, außerschulischen Förderkonzepts eine mögliche Unterstützungsmöglichkeit vor. Einleitung Die von der ICD-10 und dem DSM-IV / DSM-V als Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung (ADHS) beschriebene Verhaltensauffälligkeit wird durch die Leitsymptome Unaufmerksamkeit, motorische Unruhe und Impulsivität definiert. ADHS tritt transkulturell auf und ist eine der am häufigsten diagnostizierten Verhaltensstörungen im Kindes- und Jugendalter (globale Prävalenz nach ICD-10- Kriterien 1-3 %, in Deutschland vermutlich ähnlich) mit Auswirkungen auf viele Bereiche der kindlichen Entwicklung und auf die kognitive, emotionale und soziale Funktionsfähigkeit. (Remschmidt, 2005). Im Weiteren ist ADHS mit einem erhöhten Unfall- und Verletzungsrisiko verbunden. Faktoren, die das vermehrte Auftreten von Unfällen und Verletzungen bei ADHS- Kindern bedingen, können gedankenloses Agieren, geringere motorische Fähigkeiten, Sensation Seeking, eingeschränkte Fähigkeiten zum vorausschauenden Handeln, Ungeduld oder starke motorische Überaktivität sein. Auch treten oftmals komorbide Störungen auf. Dazu gehören besonders häufig oppositionelle Störungen, Störungen des Sozialverhaltens, affektive Störungen, Depressionen, Angststörungen, Zwangsstörungen, Sprachstörungen, Tic- Störungen, Teilleistungsstörungen und Lernstörungen. Sowohl für die betroffenen Kinder und Jugendlichen als auch für ihr soziales Umfeld (Familie, Schule etc.) kann die ADHS- 1

2 Symptomatik eine erhebliche psychosoziale Problematik mit sich bringen. Ein ADHS-betroffenes Kind in der Familie erhöht die Wahrscheinlichkeit für Beeinträchtigungen des Familienlebens. Gestörte Eltern-Kind-Beziehungen können die Effektivität der erzieherischen Elternkompetenz reduzieren. Erhöhter psychosozialer Stress seitens der Eltern kann zu maladaptiven Erziehungsstilen führen, die sich sehr negativ auf die Symptomatik des Kinds, und wechselseitig auf die familiäre Gesamtkonstitution auswirken können. ADHS-Betroffene Kinder und Jugendliche haben Schwierigkeiten, stabile Freundschaften und Beziehungen aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Durch ihre hohe Handlungsimpulsivität, mangelnde Selbstregulation und häufige soziale Distanzlosigkeit erfahren die Betroffenen sehr oft Ablehnung, Sanktionierung und Ausgrenzung ihres sozialen Umfelds und der Peergroup (z.t. Mobbing). Erste Auffälligkeiten ADHS-betroffener Kinder und Jugendlicher lassen sich oftmals bis ins Kleinkind und Säuglingsalter zurückverfolgen. Bereits im Babyalter zeigen sich oft bereits mit ADHS assoziierte Essoder Schlafprobleme (Wolke, 2009). Im Kindergartenalter zeigen sich meist deutlicher die motorische Unruhe und die Unfähigkeit zum dauerhaftem konzentrierten Spielen. Im Grundschulalter beginnen sich die Probleme meist dahingehend zuzuspitzen, dass nur kurzzeitige Aufmerksamkeit bei gleichzeitiger hoher Ablenkbarkeit (Impulsivität) gegeben ist. Mit steigenden Anforderungen werden oftmals deutliche Schwankungen mit Verschlechterungstendenzen in den schulischen Leistungen deutlich, die analog zur fluktuierenden ADHS-Symptomatik sein können. Meist wird im Grundschulalter bereits deutlich, dass ADHS-Betroffene unter ihrer eigentlichen Leistungsfähigkeit zurückbleiben. So machen betroffene Kinder und Jugendliche bereits sehr früh Versagenserfahrungen, die sich massiv negativ auf die eigenen Selbstwirksamkeitserwartungen, Kontrollüberzeugungen und Selbstwertempfindungen auswirken und nachhaltig zur Ausbildung eines negativverhärteten Selbstkonzepts beitragen können. Im Laufe Pubertät reduzieren sich die Symptome oftmals. Dies betrifft jedoch vor allem die motorische Unruhe (falls syndromal vorhanden), die Aufmerksamkeitsprobleme bleiben in der Regel weiterhin bestehen und weiten vor allem nach dem Überwechsel auf die 2

3 weiterführenden Schulen das Problemspektrum weiter aus. Die symptomatische Ausprägung der Impulsivität ist in der Pubertät ebenfalls meist rückläufig, wird jedoch meist durch soziale Lernprozesse überformt und findet sich dann als Persönlichkeitsmerkmal, das sich weiterhin vor allem in sozialen Bereichen belastend auswirken kann. Bei etwa der Hälfte der Betroffenen persistiert die Symptomatik bis ins Erwachsenenalter hinein (Adam, Döpfner, & Lehmkuhl, 2002). Ätiologisch wird von einer genetischen Disposition (70 % bis 90 % Beteiligung) ausgegangen, wobei angesichts möglicher reaktiver Symptomausweitungen im Kinderund Jugendalter von einer multifaktoriellen Genese (Umweltfaktoren, % Beteiligung) ausgegangen werden muss (Banaschewski, Uebel, Roessner, & Rothenberger, 2004). Unter günstigen psychosozialen, organisatorischen und pädagogischen Bedingungen kann die Veranlagung aber oftmals bis zu einem gewissen Grad kompensiert werden. Andererseits können Kinder mit geringerem genetischem Risiko unter ungünstigen Lebensbedingungen psychiatrisch auffällig werden. Bei der Entstehung ist also von einem Wechselverhältnis zwischen genetischen Faktoren und Umweltfaktoren auszugehen. Status Quo: ADHS und Schule Erste ADHS-assoziierte Probleme im schulischen Kontext zeigen sich meist bereits in der Schuleingangsphase. Besonders komorbide Teilleistungsstörungen (z.b. LRS, grafomotorische Störungen, Dyskalkulie) machen sich durch eine verminderte Lern- und Arbeitseffizienz sowie oftmals (nicht generelles, aber stark fluktuierendes) mangelndes Interesse bemerkbar, andere neurobiologisch mitbedingte Störungsparameter, wie gestörte Verhaltensregulation resp. eingeschränkte Impulskontrolle mit impulsivem Arbeitsstil sowie kurz anhaltende Phasen der Konzentration bei oft gleichzeitigen Unterrichtsstörungen bzw. hoher Ablenkbarkeit (s. auch ICD-10 / DSM-V) erzeugen Aufmerksamkeit auf Lehrerseite. Im häuslichen Bereich werden meist recht bald ausgeprägte motivationale Funktionseinschränkungen deutlich, vor allem aber in Form einer mangelnden intrinsischen Motivationsentfaltung (Conzelmann, 2009). Hausaufgaben werden bspw. nicht auf eigene Initiative erledigt, aufgeschoben oder wurden erst gar nicht notiert. Ein erstes Verdachtsmoment auf 3

4 ADHS ergibt sich daher oft bereits in der Grundschule. Tendenziell spitzt sich die ADHS-induzierte Schulproblematik mit voranschreiten in den Klassenstufen weiter zu, da nicht nur die allgemeinen Anforderungen (Aufgabenpensum, Schwierigkeitsgrad) wachsen, sondern auch selbstinstruierendes Bearbeiten von Aufgaben, Selbstorganisation sowie selbstständiges Lernen zunehmend zur Basisvoraussetzung werden. Darüber hinaus wird hinsichtlich der mehrheitlichen Schullaufbahnentscheidungen in Deutschland eine noch deutlich ansteigende Tendenz zur Gymnasialbeschulung in den nächsten Jahren erwartet, wo diese Kompetenzen bereits in der Erprobungsstufe vorausgesetzt werden (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2010) Dies ist insbesondere dann kritisch einzustufen, wenn zum Schulbeginn entsprechende Maßnahmen zum Erlernen dieser grundlegenden Fähigkeiten versäumt werden. Je nach Intelligenzressourcen und symptomatischer Ausprägung besonders hinsichtlich der Parameter Unaufmerksamkeit und Impulsivität kann eine ADHS aber auch über viele Jahre hinweg in schulischen Spektren unauffällig bzw. problemlos bleiben. Dabei spielen auch psychosoziale Belastungs- oder Verstärkerfaktoren eine signifikante Rolle. Bemerkenswert ist gemäß unserer Beobachtungen eine scheinbar höhere Konsultationshäufigkeit von Symptomträger-Familien mit assoziiertem hohem Stress- und Frustrationslevel bzw. alleinerziehenden Elternteilen unter sehr oft stark belasteten familiären Verhältnissen bzw. in einer Trennungssituation. Auffällig ist hier meist auch eine mangelhafte Eltern-Lehrer- Korrespondenz, die ihren Ursprung oftmals in kontroversen bzw. konfliktgeladenen Auseinandersetzungen in vergangenen Elterngesprächen zu haben scheint. Dahingehend scheint sich zunehmend eine gewisse Vermeidungsdynamik auf beiden Seiten zu etablieren. Eltern nehmen seltener an Elternsprechtagen teil, Lehrerinnen und Lehrer suchen auch nach Vorfällen im Unterricht nicht mehr das direkte Elterngespräch. Dies mag auch damit zusammenhängen, dass profundere Fortbildungsgänge zum Thema ADHS und 4

5 Teilleistungsstörungen trotz schätzungsweise einem bis zwei Kindern mit ADHS pro Schulklasse noch fakultativ sind (DuPaul & Stoner, 2003). Auch unserer Auffassung nach wissen Lehrerinnen und Lehrer nur in seltensten Fällen genauer über ADHS Bescheid, meist aber eher dann, wenn ADHS in der eigenen Familie vorkommt. In der Regel ist aufgrund der Unkenntnis auf Lehrerseite zunächst und auch das ist gut nachvollziehbar mit relativ wenig Verständnis hinsichtlich des störenden und gleichzeitig leistungsschwachen ADHS-Schülers zu rechnen, mit dem Potential zu zunehmenden Stigmatisierungen des betroffenen Schülers in der Unterrichtssituation, aber auch hinsichtlich des Elternhauses. Besonders vor dem Hintergrund von so gearteten Stresssituationen in der Schulumwelt bekommen wir häufig Rückmeldungen über ein bestimmtes Bewältigungsverhalten ( Klassenkasper Coping). Nicht selten scheint dem ADHS-typischen Problemverhalten eines Schülers aus der Lehrersicht die vermeintlich mangelnde Erziehungskompetenz der Eltern zugrunde zu liegen. Eine Vermutung in dieser Gestalt wird sich nicht selten als unzutreffend herausstellen; oftmals stellt eine ADHS-Problematik im familiären und pädagogischen Umfeld eine massive bis überfordernde Belastung dar. Eine solche Entwicklung geht deutlich zulasten des Kindes, da eine kindzentrierte pädagogische wie didaktische Auseinandersetzung einer gleichgültigen bis aversiven Grundhaltung weicht. Die sich uns so darstellende Situation lässt zwar nicht induktiv auf eine höhere Verteilung in den genannten sozialen Gruppen schließen - zumal ADHS aufgrund der neurobiologischen Beteiligung gleichmäßig verteilt sein dürfte - kann aber auch unsererseits bestätigen, dass psychosoziale Korrelate eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung und Ausweitung einer problematischen ADHS und sekundären Störungen spielen. Kinder und Jugendliche mit einer problematischen ADHS- Symptomatik und Schulproblemen sind somit sehr oft einem Konglomerat aus störungsbedingten Problemen und psychosozialen Schwierigkeiten ausgesetzt, das zu weiteren Störungen prädisponiert und in diesem Sinne auch reziprok das kognitive Leistungspotential weiterhin schmälern kann. Kinder und Jugendliche mit ADHS nehmen die Diskrepanz zwischen ihren vorhandenen Intelligenz- und Leistungsressourcen und 5

6 dem deutlich verminderten Leistungsvermögen meist deutlich wahr, können aber oftmals auch sich selbst nicht kohärent vergegenwärtigen, weshalb sie nicht so funktionieren können, wie es gerne würden. Im Außenbild wirken die betroffenen oftmals scheinbar lethargisch, gelangweilt faul, oder stellen sich an. Die Mehrfachbelastung aus häufigen Versagenserfahrungen und dem damit verbundenen Negativ-Feedback in der Konsequenz führt oft zu einem chronisch labilen Selbstbild, das unserer Erfahrung nach nicht nur in extrem externalisierte Kontrollüberzeugungen, sondern in Extremfällen sogar in komorbides selbstsabotierendes Verhalten münden kann, mit entsprechenden Implikationen für die weitere schulische Entwicklung. Hinsichtlich des identifizierten, allgemeinen Problemclusters aus neurobiologisch bedingter ADHS-Symptomatik mit psychosozialen Beteiligungsfaktoren und Komorbiditäten existieren wirksame und gut untersuchte Behandlungskonzepte. Diese finden meist im Rahmen eines multimodalen Therapiekonzepts Anwendung, bei dem unterschiedliche Therapieverfahren und Interventionen bedarfsgerecht auf den Einzelfall abgestimmt werden. Die in den Leitlinien der Bundesärztekammer empfohlenen Therapiemaßnahmen Stimulanzientherapie, Psychotherapie (kognitiv-behavioral, systemisch u.a.), Psychoedukation und Beratung des Umfelds (Eltern, Lehrer), Behandlung evtl. Komorbiditäten sowie einige Ergänzungsmaßnahmen (bspw. Neurofeedback, Ergotherapie) im ambulanten Setting haben sich dabei in den meisten Fällen als wirksam und hilfreich bewährt. ADHS-spezifische Konzepte für den schulischen Förder- und Nachhilfebereich scheinen aber gegenwärtig noch nicht im ambulanten Setting zu existieren, obwohl umfassende Therapie- und Interventionsprogramme mit hohen Effektstärken auf Symptomebene verfügbar sind, die unseres Erachtens in der Praxis jedoch meist nicht regelmäßig und punktuell wirksam auf die alltägliche Lern- und Hausaufgabensituation der Kinder und Jugendlichen Bezug nehmen. Exemplarisch können hier kognitiv-behaviorale bzw. kognitiv-verhaltenstherapeutische Trainingskonzepte wie das Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern von Lauth und Schlottke sowie das Marburger Konzentrationstraining (MKT) von 6

7 Krowatschek sowie das Marburger Verhaltenstraining (MVT) sowohl für Kinder als auch Jugendliche genannt werden. Die genannten Trainings widmen sich schwerpunktmäßig der Verbesserung funktioneller Einschränkungen bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS und sind nachgewiesenermaßen wirksam (Lauth & Fellner, 2004). Bei Anwendung solcher Trainingsprogramme bspw. im psycho- oder ergotherapeutischen Setting ist das Wirkspektrum aber wohl häufiger insofern auf einen kurzfristigen, aber nicht immer nachhaltigen Entwicklungsanschub begrenzt, als dass nur mangelhafte Kontrollmöglichkeiten bestehen, der Interventionszeitraum begrenzt ist und konkrete Bezüge zu aktuellen schulischen Inhalten fehlen. Die Kontrolle erworbener Kompetenzen sowie nachhaltige Wirkungen obliegen insofern nach Abschluss des Trainings stets den Eltern sowie den Lehrkräften. Dies stellt sich jedoch meist aus organisatorischen Gründen als schwierig heraus, einerseits angesichts der häufig eher mangelhaften Compliance durch den familiären und beruflichen Alltagsdruck der Eltern, andererseits aufgrund der durch die großen Klassenteiler stark begrenzten Schülerminuten pro Schulstunde (bei Ø 28 Schülern pro Schulklasse an den Regelschulen) in der Unterrichtssituation, und führt dann nicht unbedingt zum gewünschten Erfolg (Dreisörner, 2006). An dieser Stelle sei erwähnt, dass eine primäre Stimulazientherapie zur Verbesserung der schulischen Leistungen mit geringen Erfolgsaussichten verbunden ist, da die notwendigen Strategien nicht erlernt werden. (Pelham & Gnagy, 1999). Eine Pharmakotherapie sollte deshalb entsprechend der Leitlinien im Rahmen eines abgestimmten Therapiekonzepts erfolgen. Helperior : Kurzübersicht eines ADHS-Nachhilfekonzepts Die von Helperior angewandten Konzepte zur integrativen schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit ADS / ADHS und Konzentrationsstörungen sehen eine Kombination aus nachweislich wirksamen Trainingsprogrammen in Kombination mit Ideen eines methodisch / didaktisch spezialisierten Nachhilfeunterrichts in zwei Basismodulen vor, das zur ergänzenden Integration in ein laufendes multimodales Behandlungskonzept vorgesehen ist. Dabei widmet sich ein Modul im Einzelsetting der Verbesserung funktioneller Einschränkungen, also der Vermittlung von 7

8 Basisfertigkeiten für Aufmerksamkeit sowie der Verbesserung von Selbstregulationskompetenzen und Verhaltensregulation; in Modul II sollen die erlernten Kompetenzen im Rahmen einer betreuten Lern- und Anwendungssituation umgesetzt werden. Die Zielsetzungen der beiden Module sind eindeutig definiert: Während Modul I das intensive Training der genannten Basisfertigkeiten unter Berücksichtigung des aktuellen Lernstoffs vorsieht, zielt Modul II auf eine möglichst eigenständige Anwendung selbststrukturierender und organisierender Fertigkeiten in einer Near-Real- TimeSituation in einem professionell betreuten Kleingruppensetting ab. Eine methodisch-didaktische Spezialisierung erfolgt dabei übergreifend hinsichtlich der für die überwiegende Zahl der ADHS-Kinder typischen visuell-räumlichen Lernpräferenzen (West, 1991). Schwierigkeiten ADHS-Betroffener scheinen auch unseren Beobach- tungen nach insbesondere im Erbringen auditivsequenzieller Verarbeitungsleistungen zu liegen (Neuhaus, 2009). Die Lehrpläne der Regelschulen sind jedoch überwiegend sequenziell konzipiert, was ggf. eine für einen visuell-räumlichen Lerntypus analog modifizierte Aufbereitung und Rekapitulation des aktuellen Lernstoffs in der Nachhilfesituation erforderlich machen kann, um eine möglichst hohe Lerneffizienz beim Schüler zu erreichen. Im Rahmen dieser Vorgehensweise konnten von Helperior in der Vergangenheit mit Hinblick auf kognitive Lernziele ( Analogiebildung, Induktion, Abstraktion) sowie auch die allgemeine Merkfähigkeit gute bis sehr gute Erfolge im Vergleich mit traditioneller Repetition, wie sie üblicherweise angewendet wird, erzielt werden. Zur Anwendung vornehmlich visueller Lernkonzepte setzt Helperior mittlerweile auch elektronische Whiteboards im Sinne des ELearnings ein. Diese können Lernprozesse unter Berücksichtigung individueller Lernpräferenzen- und Typen auch bspw. mit Zuhilfenahme des Internets multimedial unterstützen. In diesem Zusammenhang decken sich unsere Erfahrungen auch mit den Erläuterungen des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung, das bei der Verwendung von elektronischen Whiteboards von einer höheren Schülermotivation durch spannendere didaktische Gestaltungsmöglichkeiten berichtet (LI-Hamburg, 2012). Mit Hilfe der 8

9 elektronischen Whiteboards ist es zudem möglich, in der Stunde nicht abgeschlossene Unterrichtsinhalte durch die Speicherfunktion des Computers in der nachfolgenden Stunde wieder aufzugreifen; andererseits können behandelte Inhalte per E- Mail weitergeleitet, aber auch über das von Helperior entwickelte Educational Content Management System (ECMS) MyHelperior von Schülern, Eltern oder anderen autorisierten Personen jederzeit abgefragt werden. So können behandelte Themen und Inhalte beispielsweise zu Hause nochmals genau so abgefragt und dargestellt werden, wie in der Nachhilfe- oder Trainingsstunde. Weitere Funktionen und Vorteile des MyHelperior LCMS werden in den nachfolgenden Abschnitten genannt. Integraler Bestandteil einer jeden Moduleinheit ist die Anwendung von Response-Cost- bzw. Token-artiger Systeme. Diese können sowohl in Settings, die auf Verhaltenskonditionierung abzielen eingesetzt werden, aber auch zur Kontrolle und Stabilisierung und Einhaltung von erlernten Arbeitstechniken beitragen. So folgt beispielsweise auf jede Stunde eine gemeinsame Rekapitulation, in der spezifische Aspekte des Arbeitsverhaltens unter gemeinsamem Abwägen von Schüler und Nachhilfelehrer auf einer Skala von gut bis mangelhaft bewertet werden. Im Anschluss können wenn notwendig - Möglichkeiten zur Verbesserung erörtert werden. Erhaltene Bewertungen und / oder ggf. getroffene Zielsetzungen werden dabei stets in eine Kartei eingepflegt, die quartalsmäßig z.b. von den Eltern über myhelperior abgefragt werden kann und so eine dauerhafte Elternrückkopplung bezüglich der aktuellen Entwicklungen gewährleistet. Hinsichtlich des von Helperior angebotenen Beratungsprogramms liegt ein Fokus besonders auf Informations- und Beratungsmaßnahmen mit spezifischem Bezug auf das Problemspektrum ADHS und Schule. Dabei sollen regelmäßige Gesprächssitzungen im Sinne einer Eltern-Supervision - von Beginn an einerseits einen Überblick über die gegebene ADHS-Problematik im Kontext Schule hervorbringen, während im weiteren Verlauf gemeinsam zu treffende Zielsetzungen und Planungen für das weitere Vorgehen auch jeweils unter Berücksichtigung des Status Quo konkretisiert bzw. weiter ausgebaut werden sollen. Dabei können auch Ansätze der systemischen Familienintervention 9

10 berücksichtigt werden. Weiterhin hilfreich kann in diesem Sinne eine von Helperior entwickelte, ADHS-spezifische, querverweisende Fachenzyklopädie im Internet sein (ADHSpedia.de). Diese stellt aktuell die umfassendste, wissenschaftlich fundierte Informationsmöglichkeit mit dem Spezifikum ADHS im deutschsprachigen Raum dar. Dabei hat das Grundkonzept der ADHSpedia den Anspruch, die mitunter auch stark ideologisch gefärbte ADHS-Diskussion in der Öffentlichkeit zu objektivieren, indem kontrovers diskutierte Sachverhalte mit Hilfe objektiv-diskursiver Diskussionen präsentiert werden. Hilfreich ist hier auch immer die direkte Miteinbeziehung derer Lehrer, in dessen Unterricht es besonders häufig zu problematischen Situationen zu kommen scheint, weshalb Helperior auch Möglichkeiten zur Unterrichtshospitation bzw. zur unterstützenden Begleitung auf Elternsprechtage anbietet. Da dies aber stets von der individuellen Bereitschaft und dem Interesse des Lehrers abhängt, gelingt dies nicht in allen Fällen erfolgreich. Zur weiteren Miteinbeziehung der Lehrer besteht zudem die Möglichkeit, auch diesen einen Zugang zum myhelperior ECMS zu ermöglichen, um ein möglichst großes interdisziplinäres Rückkopplungsspektrum um den Schüler herum zu ermöglichen. So kann beispielsweise auch der verschreibende Arzt Angaben über eine Dosisanpassung machen, während Lehrer, Eltern und weitere Therapeuten konkrete Rückmeldungen bezüglich der kausalen Entwicklungen geben können. (Stand: , Darius Krutzek) Literaturverzeichnis Adam, C., Döpfner, M., & Lehmkuhl, C. (2002). Der Verlauf von Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörungen im Jugend- und Erwachsenenalter. Kindheit und Entwicklung. Banaschewski, T., Uebel, V., Roessner, T., & Rothenberger, A. (2004). Neurobiologie der Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Kindheit und Entwicklung. Conzelmann, A. (2009). Emotional-motivationale Defizite bei Erwachsenen und Kindern mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde. Würzburg. Dreisörner, T. (2006). Wirksamkeit verhaltenstherapeutischer Gruppenprogramme bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen (ADHS (Bd. 15). (K. u. Entwicklung, Hrsg.) DuPaul, G., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies. New York: Guilford Press. 10

11 Lauth, G., & Fellner, C. (2004). Therapieverlauf und Langzeiteffekt eines multimodalen Therapieprogramms bei Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen-Evaluation über eine differenzierte Einzelfallforschung (Bd. 13). Kindheit und Entwicklung. LI-Hamburg. (2012). Evaluation: Multiplikatorenschulungen zum Einsatz interaktiver Whiteboards. Hamburg. Von abgerufen Neuhaus, C. (2009). ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen: Symptome, Ursachen, Diagnose und Behandlung. Stuttgart: Kohlhammer. Pelham, W., & Gnagy, E. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD. Mental Retardation and Developmental Disabilities. Remschmidt. (2005). The Global ADHDWorkig Group. EUR Child Adolesc Psychiatry. West, T. (1991). In The Mind's Eye. New York: Prometheus Press. Wolke. (2009). Persistant infant crying and hyperactivity problems in middle school. Pediatrics. Pelham, W., & Gnagy, E. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD. Mental Retardation and Developmental Disabilities. 11