Attribution von Erfolg und Misserfolg bei Musikschülern, deren Eltern und Lehrer

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1 Margit Painsi Attribution von Erfolg und Misserfolg bei Musikschülern, deren Eltern und Lehrer Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra an der Naturwissenschaftlichen Fakultät der Karl-Franzens-Universität Graz Frau PD Dr. Petra Hampel Institut für Psychologie Herr Univ.-Prof. Dr. Richard Parncutt Institut für Musikwissenschaft 2003

2 Inhaltsverzeichnis I Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis...I Zusammenfassung Theoretische Grundlagen Attributionale Theorie des Verhaltens Naive Handlungsanalyse Dimensionen der Kausalattribution Antezedenzien von Ursachenfaktoren Attributionsfehler Selbstwertdienliche Attributionen von Erfolg und Misserfolg Auswirkungen von Attributionen Kausalattributionen und Erfolgserwartung Kausalattributionen und emotionale Reaktionen Auswirkungen auf das Leistungsverhalten Forschungsergebnisse zu Attribution Attribution von Erfolg und Misserfolg im musikalischen Leistungskontext Geschlechts- und Alterseffekte bei Attributionen Beobachterunterschiede in der Attribution von Erfolg und Misserfolg bei musikalischen Leistungen Attribution und Stress Anstrengungsattribution von Misserfolg Wesentliche Unterschiede in Attributionsstudien Fragestellungen Methodische Aspekte Inhaltliche Aspekte Hauptfragestellung Zusatzfragestellungen Methode Versuchsplan Stichprobe (Fragebogentestung) Stichprobe (Interview) Versuchspersonenrekrutierung Schulformen Versuchsdurchführung Zeitraum der Erhebung Untersuchungsbedingungen Messinstrumente Attributionsfragebogen für Erfolg und Misserfolg bei musikalischen Leistungen für Kinder und Jugendliche (AFEM-KJ) Attributionsfragebogen für die Fremdbeurteilung des Kindes Fünf-Faktoren-Fragebogen für Kinder (FFFK-S) Stressverarbeitungsfragebogen für Kinder und Jugendliche (SVF-KJ) Interview Versuchsablauf...46

3 Inhaltsverzeichnis II 3.9 Statistische Auswertung Methodenbezogene Auswertung Inhaltsbezogene Auswertung Missing Data Methodenbezogene Ergebnisse Attributionsfragebogen für Erfolg und Misserfolg (AFEM) Reliabilität Interne Konsistenzen Konstruktvalidität Interkorrelationen Konstruktvalidität Faktorielle Struktur Fünf-Faktoren-Fragebogen (FFFK-S) Reliabilität Interne Konsistenzen Konstruktvalidität Interkorrelationen Konstruktvalidität Faktorielle Struktur Inhaltsbezogene Ergebnisse Attribution von Erfolg und Misserfolg bei der Erbringung von musikalischen Leistungen Attribution von Erfolg bei Schülern einer Musikschule Attribution von Misserfolg bei Schülern einer Musikschule Attribution von Erfolg bei Schülern einer Musikhauptschule Attribution von Misserfolg bei Schülern einer Musikhauptschule Beurteilerunterschiede in Attributionen für musikalische Leistungen bei Schülern einer Musikschule Unterschiede in der Attribution von Erfolg zwischen Kindern und Müttern Unterschiede in der Attribution von Erfolg zwischen Kindern und Vätern Unterschiede in der Attribution von Erfolg zwischen Kindern und Lehrern Unterschiede in der Attribution von Misserfolg zwischen Kindern und Müttern Unterschiede in der Attribution von Misserfolg zwischen Kindern und Vätern Unterschiede in der Attribution von Misserfolg zwischen Kindern und Lehrern Beurteilerunterschiede in Attributionen für musikalische Leistungen bei Schülern einer Musikhauptschule Attributionen für Erfolg Attributionen für Misserfolg Interview Kategorien Erfolg Kategorien Misserfolg Abbildung der Ergebnisse des Interviews im Fragebogen Habituelle Stressverarbeitung Habituelle Stressverarbeitung von Schülern einer Musikschule: Situationsübergreifend für eine soziale und eine schulische Belastungssituation...103

4 Inhaltsverzeichnis III Habituelle Stressverarbeitung von Schülern einer Musikschule: Musikalische Belastungssituation Habituelle Stressverarbeitung von Schülern einer Musikhauptschule: Situationsübergreifend für eine soziale und eine schulische Belastungssituation Habituelle Stressverarbeitung von Schülern einer Musikhauptschule: Musikalische Belastungssituation Selbstbeurteilte Persönlichkeitseigenschaften Persönlichkeitseigenschaften von Schülern einer Musikschule Persönlichkeitseigenschaften von Schülern einer Musikhauptschule Zusammenhang zwischen Attribution und Stressverarbeitung Zusammenhang zwischen Misserfolgsattribution und Stressverarbeitung in einer musikalischen Leistungssituation bei Schülern einer Musikschule Zusammenhang zwischen Misserfolgsattribution und Stressverarbeitung in einer musikalischen Leistungssituation bei Schülern einer Musikhauptschule Diskussion Attributionsfragebogen für Erfolg und Misserfolg (AFEM) Durchführung Gütekriterien und Faktorenanalyse Ergebnisse des AFEM-KJ Beobachterunterschiede Fünf-Faktoren-Fragebogen für Kinder (FFFK-S) Durchführung Gütekriterien und Faktorenstruktur Selbsteingeschätzte Persönlichkeitseigenschaften der Kinder SVF-KJ angepasst für Musikschüler Zusammenhang zwischen Attribution und Stressverarbeitung Methodische Einschränkungen Implikationen Literatur Anhang A Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Kastenverzeichnis Anhang B Fragebogen Anhang C Tabellen...232

5 Zusammenfassung 1 ZUSAMMENFASSUNG Ergebnisse aus Attributionsstudien belegen die bedeutsamen Auswirkungen von Ursachenzuschreibungen für Erfolg und Misserfolg von Schülern. Sie beeinflussen deren zukünftige Erwartungen, emotionale Reaktionen sowie das Verhalten in Leistungssituationen. Nach Weiner (1979) werden im leistungsbezogenen Kontext vier Ursachenelemente als Grundlage für Attribution betrachtet: Fähigkeit, Anstrengung, Zufall und Aufgabenschwierigkeit. In Studien von Austin und Vispoel (1995, 1998) wurde gezeigt, dass bei musikalischen Leistungen auch Ursachen wie der Einfluss der Eltern und des Lehrers für Schüler große Bedeutung haben. Wie wichtig sich Eltern und Lehrer selbst für den Erfolg der Kinder einstufen, wurde von Evans et al. (2000) untersucht. Es zeigte sich, dass Eltern ihren Einfluss auf die guten Leistungen wesentlich mehr betonen als die Kinder. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, welche Ursachen Kinder, deren Eltern und Lehrer als Erklärung für Erfolg und Misserfolg bei der Erbringung einer musikalischen Leistung heranziehen. Außerdem wurde untersucht, welche Stressverarbeitungsstrategien in einer musikalischen Belastungssituation von den Kindern eingesetzt werden, und wie die Kinder selbst ihre Persönlichkeitseigenschaften beurteilen. Schließlich stellte sich die Frage nach dem Zusammenhang zwischen den Attributionen der Kinder und deren Stressverarbeitung. Die Frage nach Unterschieden zwischen beiden Geschlechtern und verschiedenen Altersstufen wurde mit einem zweifaktoriellen Versuchsplan mit den Faktoren Geschlecht und Schulstufe (Alter) untersucht. Der Faktor Schulstufe war dreifach gestuft (6., 7. und 8. Klassenstufe) und der Gruppierungsfaktor Geschlecht zweifach. Im Rahmen dieser Studie wurden n=92 Schülerinnen und Schüler aus öffentlichen steirischen Musikschulen und n=178 Schülerinnen und Schüler einer Musikhauptschule befragt. Aufgrund der Unterschiedlichkeit der beiden Schultypen wurden die Schülerinnen und Schüler in der Auswertung als getrennte Stichproben behandelt. Als Ergebnis zeigten sich für die beiden Schultypen unterschiedliche Effekte in der Attribution, der Stressverarbeitung sowie der Persönlichkeit der Kinder.

6 Zusammenfassung 2 Schülerinnen und Schüler beider Schultypen attribuierten ihren Erfolg am stärksten auf die eigene Fähigkeit, Anstrengung und den Einfluss des Lehrers. Misserfolg wurde mit mangelnder Anstrengung und externalen Faktoren wie Zufall und Aufgabenschwierigkeit erklärt. Während Mädchen ihren Erfolg auf externale Faktoren wie Zufall und Aufgabenschwierigkeit stärker attribuierten als Buben, erklärten Buben ihre gute Leistungen im Vergleich zu Mädchen stärker mit dem Einfluss des Vaters. Misserfolge wurden von Mädchen stärker auf mangelnde Anstrengung und zufällige Faktoren zurückgeführt. Ein Unterschied in Abhängigkeit des Alters der Kinder zeigte sich bei Schülerinnen und Schülern der Musikhauptschulen. Diese attribuierten ihre Erfolge mit zunehmendem Alter weniger stark auf den Einfluss der Eltern. Misserfolge wurden von älteren Kindern stärker mit mangelnder Anstrengung erklärt. Die Attributionen der Eltern und Lehrer zeigten eine Reihe von Unterschieden zu denen der Kinder. Eltern und Lehrer attribuierten Erfolge deutlich stärker auf ihren eigenen Einfluss. Misserfolge wurden von Kindern stärker auf externale Ursachen wie Zufall und Aufgabenschwierigkeit zurückgeführt. Für Schülerinnen und Schüler von Musikschulen zeigte sich mit zunehmendem Alter ein Anstieg von problemlösenden Stressverarbeitungsstrategien in musikalischen Belastungssituationen. Ein Zusammenhang zwischen Misserfolgsattributionen der Kinder und deren Stressverarbeitung in einer musikalischen Belastungssituation konnte in der vorliegenden Arbeit nicht gezeigt werden. Bei den, von den Kindern selbst beurteilten Persönlichkeitseigenschaften zeigte sich ein Unterschied zwischen Mädchen und Buben bei Schülerinnen und Schülern einer Musikhauptschule. Buben beschrieben sich selbst als emotional stabiler und gebildeter. Mädchen hingegen gaben stärker Charaktereigenschaften an, die sie als sozial verträglich auswiesen. Diese Ergebnisse zeigen, dass Schülerinnen und Schüler beider Schultypen zur Erklärung von Erfolg und Misserfolg günstige, selbstwertdienliche Attributionen vornahmen. Mädchen attribuierten jedoch sowohl Erfolg als auch Misserfolg stärker auf zufällige, nicht beeinflussbare Ursachen, was zur Folge hat, dass positive Affekte nach der Erbringung von guten Leistungen abgeschwächt

7 Zusammenfassung 3 werden. Alterseffekte die sich bei Schülerinnen und Schülern aus Musikhauptschulen ergaben deuten darauf hin, dass die Möglichkeit zu sozialen Vergleichen eine Auswirkung auf die Attributionen der Kinder und Jugendlichen haben könnte. Bei Schülerinnen und Schülern aus Musikschulen zeigte sich mit zunehmendem Alter ein Anstieg im Einsatz von positiven Stressverarbeitungsstrategien in musikalischen Belastungssituationen. Dieser Effekt deutet darauf hin, dass der Unterricht an Musikschulen die Entwicklung solcher Strategien fördert. Die vorliegenden Ergebnisse bringen wertvolle Erkenntnisse für die Musikpädagogik und geben Anregungen zu weiterführenden wissenschaftlichen Arbeiten.

8 Theoretische Grundlagen 4 1 Theoretische Grundlagen 1.1 Attributionale Theorie des Verhaltens Gegenstand der Attributionstheorie sind Bedingungen und Prozesse, die für die Ursachenzuschreibungen (Attributionen) von Ereignissen herangezogen werden. Die Attributionstheorie (Heider, 1958; Kelley, 1971; Weiner, 1979) baut auf der Erkenntnis auf, dass Menschen versuchen, zu verstehen und zu interpretieren, warum Ereignisse auftreten. Die Suche nach Erklärung für das Auftreten von Ereignissen ist besonders stark, wenn Ereignisse unerwartet auftreten, für die Person sehr wichtig oder sehr enttäuschend sind. Die jeweiligen Kausalattributionen von Erfolg und Misserfolg, zu denen ein Individuum gelangt, hängen von einer Reihe von Hinweisreizen, individuellen Unterschieden sowie von der Verwendung bestimmter kausaler Schemata ab. Demnach sind Attributionen abhängig von Prozessen der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung. Durch die Abhängigkeit von diesen subjektiven Prozessen haben Attributionen Einfluss auf das Erleben und Verhalten von Menschen. Attributionen sind Bestandteile naiver Theorien und haben die Funktion Ordnung zu schaffen und die Vorhersage und Kontrolle von Ereignissen zu ermöglichen (Heider, 1958). Ohne Attributionen würden Individuen Ereignisse, Verhalten und Verhaltensresultate bloß registrieren, diese aber nicht verstehen, nicht vorhersagen und daher auch nicht kontrollieren können. Durch die Zuschreibung einer Ursache erhält ein Ereignis zunächst eine Bedeutung. Diese Ursachenzuschreibung erlaubt es weiter, Vorhersagen für dieses oder ein ähnliches Geschehen zu machen und es, unter bestimmten Bedingungen, zu kontrollieren. Nach Heider (1958) ist das Ziel der Attribution, Merkmale von Personen, Objekten und Ereignissen aufzufinden. Diese naiv-psychologischen Theorien haben damit letztlich die Funktion, eine möglichst effektive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umgebung zu gewährleisten.

9 Theoretische Grundlagen Naive Handlungsanalyse In der naiven Psychologie werden Handlungsergebnisse nach Heider von zwei Gruppen von Faktoren abhängig gemacht (vgl. Abb. 1.1). Das sind zum einen Faktoren, die als der Person zugehörig betrachtet werden und zum anderen Faktoren, die der Umwelt zugeschrieben werden. Die effektive Kraft der Person und die der Umgebung sind additiv miteinander verknüpft. Effektive Kraft der Person & Effektive Kraft der Umgebung Motivation mal Macht (Fähigkeit) minus Schwierigkeit & Zufall (Intention, Anstrengung) Können Handlungsergebnis Abbildung 1.1: Determinanten eines Handlungsergebnisses in der naiven Psychologie (nach Heider, 1958). Sowohl die Kraft der Person als auch die Kraft der Umwelt werden von Heider weiter differenziert. So setzt sich die effektive Kraft der Person aus einem Motivations- und einen Machtfaktor zusammen. Der Motivationsfaktor umfasst, was eine Person zu tun beabsichtigt (Intention) und wie stark sie es tut (Anstrengung). Der Machtfaktor bezieht sich insbesondere auf die körperliche und geistige Fähigkeit einer Person. Diese beiden Faktoren sind multiplikativ miteinander verknüpft, da keines von beiden alleine hinreichend für ein Handlungsergebnis ist. Die effektive Kraft der Umgebung bezieht sich vor allem auf die Schwierigkeit (bzw. Leichtigkeit) der Aufgabe und Zufall. Sowohl

10 Theoretische Grundlagen 6 die Aufgabenschwierigkeit, als auch zufällige Faktoren können sich in fördernder und hindernder Weise auf ein Ergebnis auswirken. Ob nun eine Person ein Ereignis herbeiführen kann, ist zwar abhängig von ihrer Fähigkeit, hängt aber auch von der effektiven Kraft der Umgebung ab. Nur wenn die Fähigkeit einer Person größer ist als die handlungshemmenden Faktoren der Umgebung, kann die Person ein bestimmtes Ergebnis herbeiführen Dimensionen der Kausalattribution Die Ursachenelemente der Person und der Umgebung wurden ausgehend von den theoretischen Analysen von Rotter (1966) und Heider (1958) auf bipolaren Dimensionen klassifiziert. Rotter schlug ein eindimensionales Klassifikationsschema für wahrgenommene Ursachen vor und nannte diese Dimension Lokation der Kontrolle (locus of control). Die Lokationsdimension beschreibt, inwieweit eine Ursache in der eigenen Person (internal) bzw. in anderen Personen oder Umständen (external) wahrgenommen wird. Heider (1958) unterschied Ursachenfaktoren auf der Stabilitätsdimension. Diese Dimension beschreibt, inwieweit die Person eine Ursache über die Zeit stabil, d.h. nur schwer veränderbar, oder instabil, d.h. leicht veränderbar wahrnimmt. Durch die Kombination der Dimensionen Lokation und Stabilität ergeben sich vier Ursachenelemente, die zur Attribution genutzt werden: Begabung, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall (vgl. Tab. 1.1). Tabelle 1.1: Ursachenzuschreibung für Leistungsresultate nach Weiner (1979). Lokation Internal External Stabilität Stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit Variabel Anstrengung Zufall

11 Theoretische Grundlagen 7 Nach Weiner (1979) werden diese Ursachenelemente als Erklärung für eine Vielzahl von Erfolgen und Misserfolgen bei Leistungsresultaten herangezogen. Sie dürften jedoch für unterschiedliche Bereiche verschieden starke Bedeutung haben. Dieses Schema der wahrgenommenen Ursachen wurde später um eine dritte Dimension erweitert: die Kontrollierbarkeit. Die Dimension der Kontrollierbarkeit beschreibt, inwiefern ein Ursachenfaktor durch eine Person willentlich beeinflussbar ist. Alle Ursachenfaktoren lassen sich auf diesen drei grundlegenden Dimensionen charakterisieren: Stabilität (stabil versus variabel), Lokation (internal versus external) und Kontrollierbarkeit (kontrollierbar versus unkontrollierbar). Neben den vier klassischen Ursachenelementen gibt es eine Vielzahl von weiteren Attributionen, die für die Erklärung von Erfolg und Misserfolg im Leistungskontext bedeutend sind. Basierend auf Arbeiten von Weiner (1979), Elig und Frieze (1979) sowie Russell (1982) ergibt sich ein Schema für Attributionen, bestehend aus drei bipolaren Dimensionen (vgl. Tab. 1.2). Tabelle 1.2: Dimensionales Klassifikationsschema für eine Auswahl von Kausalattributionen. Dimension Attribution Lokation Stabilität Kontrollierbarkeit Fähigkeit Internal Stabil Unkontrollierbar Anstrengung Internal Variabel Kontrollierbar Aufgabenschwierigkeit External Stabil Unkontrollierbar Zufall External Variabel Unkontrollierbar Einfluss der Mutter External Stabil Unkontrollierbar Einfluss des Vaters External Stabil Unkontrollierbar Einfluss des Lehrers External Stabil Unkontrollierbar

12 Theoretische Grundlagen Antezedenzien von Ursachenfaktoren Um zu einer Erklärung von Erfolg und Misserfolg zu gelangen, müssen Informationen aus verschiedenen Quellen herangezogen und miteinander kombiniert werden. Ein Teil dieser Informationen ergibt sich aus der unmittelbaren Situation, während ein weiterer Teil von Erinnerungen an vergangene Ereignisse herrührt (vgl. Tab. 1.3). Heider (1958) beschreibt die Vorgänge aufgrund derer kausale Zuschreibungen erfolgen mitunter mit dem impliziten Wissen der Personen um das Zusammenwirken potenzieller Ursachenfaktoren. Tabelle 1.3: Einige der zur Bildung eines Urteils über die Ursachen von Erfolg und Misserfolg verwendeten Informationen (aus Weiner, 1988, S. 261). Ursachenfaktor Fähigkeit Anstrengung Aufgabenschwierigkeit Zufall Informationen Anzahl vergangener Erfolge (Frieze & Weiner, 1971) Leistungsmuster (primacy effect) (Jones et al., 1968) Leistungsspitze (Rosenbaum, 1971) Zusammenwirken von Aufgabenschwierigkeit und Anstrengung (Heider, 1958) Effekt über Personen (Heider, 1958) Leistungsergebnis (Weiner & Kukla, 1970) Leistungsmuster (Jones et al., 1968) Zusammenwirken von Fähigkeit und Aufgabenschwierigkeit (Heider, 1958) soziale Normen (Heider, 1958) objektive Aufgabencharakteristika (Weiner, 1988) Unabhängigkeit und Zufälligkeit der Ergebnisse (Weiner, 1988) Ungewöhnlichkeit des Ereignisses (Feather, 1969) Antezedenzien der Fähigkeitsattribution Attributionen auf Fähigkeit werden in erster Linie über die vergangene Leistung determiniert (Frieze & Weiner, 1971). Wiederholter Erfolg oder Misserfolg zeigen zum Teil an, ob jemand Können besitzt oder nicht. Auch das Leistungsmuster und das maximal erzielte Leistungsniveau sind Hinweisreize, die Einfluss auf die Fähigkeitsattribution haben. Personen mit abnehmendem Leistungsmuster werden häufig als fähiger beurteilt als Personen, die ein zufällig fluktuierendes oder ein ansteigendes Muster von Erfolgen aufweisen. Es findet sich bei der Fähigkeitsattribution also ein Effekt des ersten Eindrucks (Jones et al., 1968).

13 Theoretische Grundlagen 9 Dass auch Leistungsspitzen Einfluss auf die Fähigkeitsattribution haben, zeigte Rosenbaum (1971). Personen, welche eine einmalige Spitzenleistung aufweisen, werden als fähiger eingeschätzt als Personen, die eine solche Spitzenleistung nicht zeigen, selbst wenn die mittlere Leistung in beiden Fällen identisch ist. Heider (1958) beschreibt, dass der Ursachenfaktor Fähigkeit auch über die Faktoren Aufgabenschwierigkeit und Anstrengung anhand des Zusammenwirkens dieser potenziellen Ursachenfaktoren erschlossen werden kann. Wenn jemand bei einer schwierigen Aufgabe Erfolg hatte, ohne sich stark anzustrengen, wird daraus geschlossen, dass die Person über eine hohe Fähigkeit verfügt. Weiters beschreibt Heider (1958), dass das Erschließen der Fähigkeit von Personen auch anhand der Betrachtung des Effekts über Personen erfolgen kann. Wenn bei einer bestimmten Aufgabe aus einer großen Anzahl von Personen nur eine Person Erfolg oder nur eine Person Misserfolg hatte, wird der Erfolg der großen Fähigkeit und der Misserfolg dem Mangel an Fähigkeit zugeschrieben. Antezedenzien der Anstrengungsattribution Weiner und Kukla (1970) zeigten, dass Personen anhand von Informationen über ihre Leistungsergebnisse darauf schließen, wie sehr sie sich bei einer Aufgabe angestrengt haben. Diese, nicht immer zutreffende Schlussfolgerung, wird attributionstheoretisch damit erklärt, dass im täglichen Leben Anstrengung und Ergebnis gewöhnlich kovariieren. Daher wird angenommen, dass bei Erfolg hohe und bei Misserfolg geringe Anstrengung aufgebracht wurde. In einem von Jones et al. (1968) durchgeführten Experiment wurde gezeigt, dass auch das Leistungsmuster einen Einfluss auf die Anstrengungsattribution hat. Versuchspersonen, die zunehmenden Erfolg erlebten, attribuierten stärker auf Anstrengung als Personen, bei denen die Leistungskurve schlechter wurde, unabhängig von der tatsächlichen Anstrengung. Nach Heider (1958) kann die Anstrengung auch anhand des Zusammenwirkens der potenziellen Ursachenfaktoren Fähigkeit und Aufgabenschwierigkeit erschlossen werden. Bei einer bestimmten Aufgabe muss eine Person mit höherer Fähigkeit weniger Anstrengung aufbringen, um erfolgreich zu sein, als eine Person, die über eine geringere Fähigkeit verfügt.

14 Theoretische Grundlagen 10 Antezedenzien der Attribution auf Aufgabenschwierigkeit Die subjektiv wahrgenommene Schwierigkeit einer Aufgabe ist nach Heider (1958) zum Teil eine Funktion der wahrgenommenen Leistung anderer Personen bei dieser Aufgabe. Kann eine Aufgabe von jeder Person, die sich anstrengt, erfolgreich gelöst werden, wird der Erfolg der Aufgabe zugeschrieben. Die Aufgabe wird dann als leicht beschrieben. Wenn kaum jemand Erfolg hat, wird die Aufgabe als schwierig erlebt. Daneben beeinflussen jedoch auch objektive Eigenschaften der Aufgabe wie Länge, Komplexität und Neuheit die Beurteilung der Aufgabenschwierigkeit (Weiner, 1988). Antezedenzien der Attribution auf Zufall Eine Informationsquelle für Zufallsattributionen ist das Muster der Ergebnisse (Weiner, 1988). Unabhängigkeit und Zufälligkeit der Ergebnisse deutet darauf hin, dass Zufall die Ursache für die Ergebnisse ist. Attributionen auf Zufall werden auch durch ungewöhnliche oder unerwartete Ereignisse veranlasst. Nach einer Reihe von Erfolgen wird ein Misserfolg gewöhnlich dem Zufall zugeschrieben (Feather, 1969) Attributionsfehler - Selbstwertdienliche Attributionen für Erfolg und Misserfolg Viele Studien haben gezeigt, dass Personen dazu neigen, internale Attributionen für ihre Erfolge und externale Attributionen für ihre Misserfolge vorzunehmen (Meyer & Försterling, 1993). Dieses, auch als Attributionsasymmetrie bezeichnete Phänomen, zeigt sich sowohl bei der Erklärung eigener als auch fremder Erfolge und Misserfolge. Wenn jemand für Erfolg die eigene Fähigkeit oder Anstrengung verantwortlich macht, muss er nicht notwendigerweise die Gründe für Misserfolg ebenfalls in diesen Ursachen suchen. Attributionen von Erfolg auf die eigene Person geben Anlass zu positiven, selbstwertbezogenen Affekten und zu einem Konzept hoher eigener Fähigkeit und sind daher dem Selbstwert dienlich (self enhancement). Externale Attributionen für Misserfolg

15 Theoretische Grundlagen 11 sind emotional weniger belastend als internale und könnten daher das Selbst vor negativen Affekten und Zweifeln an der eigenen Begabung schützen (self-protection). Durch diese Attributionsasymmetrie wird das Selbst nach Erfolg aufgewertet und nach Misserfolg geschützt. Neben dieser motivationalen Erklärung für die Asymmetrie in den Attributionen von Menschen besagt eine nichtmotivationale Erklärung, dass Individuen in der Regel Tätigkeiten beginnen, von denen sie Erfolg erwarten. Wenn sie Erfolg erwarten, gehen sie davon aus, die erforderlichen Fähigkeiten zu besitzen. Tritt der erwartete Erfolg ein, stimmt dies mit der Annahme überein, dass man für die Aufgabe die notwendige Begabung hat und attribuiert in der Folge auf internale Ursachen. Bleibt der Erfolg aus, wird man dies eher dem Zufall, also einem externalen Faktor zuschreiben, als sofort seine Annahmen in Bezug auf die eigene Fähigkeit zu revidieren (Meyer & Försterling, 1993). 1.2 Auswirkungen von Attributionen Die Zuschreibung von Ursachen für Erfolg und Misserfolg beeinflusst eine Vielzahl von zukünftigen leistungsbezogenen Verhaltensweisen, Erwartungen, Selbstwahrnehmungen und andere emotionale Reaktionen (Austin & Vispoel, 1998). Welche Auswirkungen Attributionen haben, steht in Zusammenhang mit der Dimension, der sie zugeordnet werden. Die Stabilitätsdimension hängt mit Erwartungsänderungen zusammen, die Lokationsdimension mit selbstwertbezogenen Gefühlen und die Kontrollierbarkeitsdimension mit interpersonellen Bewertungen und Gefühlen Kausalattributionen und Erfolgserwartung Nach Erfolg steigt die Erwartung, weitere Erfolge zu erzielen, im Allgemeinen an, während sie nach Misserfolg normalerweise sinkt. Diese Erwartungsänderungen werden als typische Erwartungsänderungen bezeichnet. Rotter (1966) konnte zeigen, dass es Unterschiede in der Erwartungsänderung gibt, abhängig von der Lokation der zur Erklärung herangezogenen Ursache. Die Erwartung von

16 Theoretische Grundlagen 12 zukünftigen Erfolgen steigt in stärkerem Ausmaß, wenn die Ursache als internal lokalisiert (z.b. Fähigkeit) betrachtet wird als bei einer Attribution auf externale Faktoren wie zum Beispiel Zufall. Ähnlich ist nach Misserfolg der Abfall der Erfolgserwartung in einer fähigkeitsabhängigen Aufgabensituation größer als in einer zufallsabhängigen Aufgabensituation. Die Erfolgserwartung verringert sich stärker, wenn Misserfolg mangelnder Fähigkeit oder der Aufgabenschwierigkeit zugeschrieben wird, als wenn Misserfolg auf Pech oder mangelnde Anstrengung zurückgeführt wird. Weiters wurde festgestellt, dass Erwartungsänderungen nach Erfolg und Misserfolg von der wahrgenommenen Stabilität der Ursachen der vorangegangen Ergebnisse abhängen. Die Attribution eines Handlungsergebnisses auf stabile Faktoren verursacht stärkere typische Erwartungsänderungen als Zuschreibung zu instabilen Ursachen. Stabile Attributionen geben mehr Sicherheit für zukünftige Erwartungen als variable Attributionen. Wenn ein Schüler bei einer Aufgabe eine schlechte Leistung erbringt und dies auf geringe eigene Fähigkeit zurückführt, wird er erwarten, auch in Zukunft bei dieser oder ähnlichen Aufgaben erfolglos zu sein. Diese Erwartung bewirkt dann, dass der Schüler defensive Strategien für die Erreichung von Zielen anwendet und dadurch weitere Misserfolge hervorruft (Stipek, 1998) Kausalattributionen und emotionale Reaktionen Frühe theoretische Ansätze brachten Kausalattributionen auf Erfolg und Misserfolg mit einer bestimmten Emotionsdimension in Zusammenhang, die als Stolz-Scham bezeichnet wurde (Weiner, 1988). Wie sich Attributionsüberzeugungen emotional auswirken, variiert in Abhängigkeit der darunterliegenden Dimensionen in Verbindung mit einer spezifischen Attribution. Wird eine Leistung internal, auf die eigene Fähigkeit oder Anstrengung attribuiert, führt das bei Erfolg zu mehr Stolz, während Misserfolg als stärker beschämend und erniedrigend erlebt wird. Werden hingegen external lokalisierte Faktoren, wie Aufgabenschwierigkeit oder Zufall als Ursache für Erfolg gesehen, führt dies zu weniger starken positiven Emotionen.

17 Theoretische Grundlagen 13 Nach Erfolgen bzw. Misserfolgen werden jedoch nicht nur Gefühle von Stolz und Scham empfunden. Auch andere Gefühle spielen als Folge von Kausalattributionen eine wichtige Rolle. Wie Tabelle 1.4 zeigt, fanden Weiner et al. (1978) sowohl bei Erfolg als auch bei Misserfolg eine Reihe von Emotionen, die klar unterscheidbar mit bestimmten Attributionen zusammenhängen. Tabelle 1.4: Emotionale Reaktionen auf Erfolg und Misserfolg in Abhängigkeit von der Attribution. Attribution Affekt ERFOLG Fähigkeit Zuversicht Kompetenz Anstrengung kurzfristig Aktivation Erregungszunahme Anstrengung langfristig Entspannung eigene Persönlichkeit Selbstaufwertung andere Personen Dankbarkeit Zufall Überraschung MISSERFOLG Fähigkeit Inkompetenz Anstrengung lang- und kurzfristig Schuld eigene Persönlichkeit Resignation andere Personen Aggression Zufall Überraschung Erfolg, der auf die eigene Fähigkeit zurückgeführt wird, führt zu Gefühlen der Zuversicht und Kompetenz sowie zur Selbstaufwertung der eigenen Persönlichkeit. Dankbarkeit wird erlebt, wenn als Ursache für Erfolg das Einwirken von anderen Personen gesehen wird. Eine Erfolgsattribution auf Zufall hat ein Gefühl der Überraschung zur Folge. Die Emotionen, die durch Anstrengungsattributionen hervorgerufen werden, unterscheiden sich in Abhängigkeit von der Dauer der aufgebrachten Anstrengung. Nach kurzfristiger Anstrengung zeigen sich Gefühle der Aktivation und eine Zunahme der Erregung,

18 Theoretische Grundlagen 14 während nach lang andauernder Anstrengung Gefühle der Entspannung erlebt werden. Tabelle 1.4 zeigt weiters, dass auch Gefühle die nach Misserfolg auftreten mit bestimmten Attributionen zusammenhängen. So führt die Attribution von Misserfolg auf die eigene Fähigkeit zu Gefühlen der Inkompetenz. Während Anstrengungsattributionen Schuldgefühle auslösen, führt die Attribution auf die eigene Persönlichkeit zu Resignation. Wird als Ursache für den eigenen Misserfolg der Einfluss einer anderen Person gesehen, kommt es zu aggressiven Gefühlen dieser Person gegenüber. Attribution auf Zufall führt bei Misserfolg, ebenso wie bei Erfolg, zu Überraschung. Fähigkeitsattributionen sind besonders bei Pubertierenden von besonderer Bedeutung. Wird die vorhandene hohe Fähigkeit als Ursache für Erfolg gesehen verbessert sich das Selbstbild und die Zuversicht bei zukünftigen Aufgaben erfolgreich zu sein, erhöht sich (Stipek, 1998). Fähigkeitsattributionen bei Misserfolg verringern die Motivation und sind mit negativer Selbstwahrnehmung verbunden Auswirkungen auf das Leistungsverhalten Attributionen und Erklärungen von Schülern für vergangene Erfolge oder Misserfolge sind sehr oft wichtige Prädiktoren für die Wahl von zukünftigen Tätigkeiten, Verhalten und Ausdauer. Weiner (1988) beschreibt, dass die Attributionstheorie in bezug auf das Leistungsverhalten in erfolgsmotivierte und misserfolgsmotivierte Personen unterscheidet. Erfolgsmotivierte Personen sind dadurch gekennzeichnet, dass sie Erfolg als durch die internalen Faktoren Fähigkeit und Anstrengung bedingt und Misserfolg als durch instabile, externale Faktoren, wie etwa mangelnde Anstrengung, verursacht wahrnehmen. Durch diesen Attributionsstil erleben hoch leistungsmotivierte Personen bei Erfolg intensive selbstwertbezogene Gefühle wie Stolz und Kompetenz. Im Vergleich dazu zeigen Misserfolgsmotivierte keine klaren attributionalen Präferenzen bei Erfolg und erleben daher auch abgeschwächte Erfolgsgefühle. Misserfolg schreiben sie mangelnder Fähigkeit zu.

19 Theoretische Grundlagen 15 Da das Leistungsverhalten und die Entscheidung dafür, Leistungsaufgaben in Angriff zu nehmen, teilweise durch die Lerngeschichte determiniert ist, erklärt sich der dahingehende Unterschied zwischen erfolgs- und misserfolgsmotivierten Personen. Durch die, aufgrund der Erfolgsattributionen, erlebten positiven Gefühle tendieren Erfolgsmotivierte dazu, neuerlich Herausforderungen anzunehmen. Misserfolgsmotivierte hingegen tendieren weniger stark dazu, leistungsbezogene Tätigkeiten in Angriff zu nehmen, da sie bei vergangenen Aufgaben schwächere Erfolgsgefühle ( Belohnungen ) erlebten. Auch die Ausdauer bei der Erbringung von Leistungen wird durch die Unterschiede in den Attributionen zwischen erfolgs- und misserfolgsmotivierten Personen beeinflusst. Erfolgsmotivierte erleben aufgrund der Attribution von Erfolg auf Anstrengung und Misserfolg auf mangelnde Anstrengung eine Kovariation von Anstrengung und Ergebnis. Infolgedessen strengen sie sich bei Leistungsaufgaben stärker an, denn Anstrengung wird als notwendig für Erfolg erachtet. Diese Kovariation wird von Misserfolgsmotiverten nicht wahrgenommen, da sie kaum Unterschiede in der Anstrengungsmotivation zwischen Erfolg und Misserfolg zeigen. Sie glauben nicht an die Effektivität von Anstrengung und zeigen daher ein relativ wenig intensives Leistungsverhalten.

20 Theoretische Grundlagen Forschungsergebnisse zu Attribution Attributionen für Erfolg und Misserfolg im musikalischen Leistungskontext Die Zuschreibung von Ursachen für Erfolg und Misserfolg kann eine Vielzahl von zukünftigen leistungsbezogenen Verhaltensweisen, Erwartungen, Selbstwahrnehmungen und anderen emotionalen Reaktionen beeinflussen (Austin & Vispoel, 1998). Demnach wurde bereits in verschiedenen Leistungsbereichen die Attribution von Schülern untersucht. Austin und Vispoel (1998) untersuchten Attributionen für Erfolg und Misserfolg beim Klassenmusizieren. Sie befragten 153 Schüler und Schülerinnen im Alter zwischen 12 und 13 Jahren, wie sie ihre Erfolge und Misserfolge beim Musizieren erklären. Die Ergebnisse ihrer Studie zeigten, dass Kinder ihre Erfolge am stärksten mit dem positiven Einwirken des Lehrers, sowie ihrer Familie und Freunde erklärten. Der Einfluss von anderen Personen wurde somit als bedeutendere Ursache gesehen, als etwa die eigene Fähigkeit oder Anstrengung. Die Misserfolgsattributionen ergaben, dass ebenso wie bei Erfolg, die Familie als wichtige Ursache betrachtet wird. Lehrer und Freunde wurden jedoch bei Misserfolg nicht als Erklärung herangezogen, was damit erklärt wird, dass bei Misserfolg altruistisch attribuiert und daher nicht andere Personen beschuldigt werden. Neben der Familie wurde weiters der Mangel an eigener Fähigkeit und Zufall als Grund für schlechte Leistungen betrachtet. Anhand dieser Ergebnisse wird deutlich, dass im musikalischen Leistungskontext nicht nur die klassischen Ursachenelemente nach Weiner (1979) für Erfolgs- und Misserfolgsattributionen von Bedeutung sind. Nicht alle Attributionsstudien im Bereich Musik erfassen neben den klassischen vier Ursachen die selben Attributionen, sodass eine Vergleichbarkeit nicht immer gegeben ist. So zeigte sich im Ergebnis einer Studie von Legette (1998), dass als Ursache für Erfolg und Misserfolg bei musikalischen Leistungen von Schülern am häufigsten Fähigkeit und Anstrengung genannt wurden. Weniger häufig wurden Zufall und Aufgabenschwierigkeit als Attributionen verwendet. Einflüsse der Familie oder des Lehrers, die sich in anderen Studien als bedeutend für

21 Theoretische Grundlagen 17 Attributionen erwiesen (Austin & Vispoel, 1995), wurden jedoch in dieser Studie nicht untersucht. Eine weitere Untersuchung in Zusammenhang mit Musikerziehung stammt von Asmus (1986). Er befragte 589 Schüler im Alter zwischen zehn und 14 Jahren nach Attributionen für Erfolg und Misserfolg beim Musizieren. Es wurde dabei kein Antwortschema vorgegeben. Die befragten Personen sollten lediglich je fünf Gründe für Erfolg und Misserfolg nennen. Die Ergebnisse ergaben, dass Schüler dazu tendierten, internale Faktoren als Ursache heranzuziehen. Bei der Erklärung von Erfolg wurden mehr stabile als variable Attributionen genannt. Misserfolg wurde eher auf externale, variable Ursachen wie zum Beispiel Zufall zurückgeführt. In einer Studie von Schmidt (1995) wurden die Attributionen für Erfolg und Misserfolg beim Singen von 120 Schülern, die an einem Sommercamp für Chorsänger teilnahmen, erfasst. Die Schüler wurden in zwei getrennten Fragen mit offenem Antwortformat aufgefordert, die aus ihrer Sicht wichtigsten Gründe für erfolgreiches bzw. nicht erfolgreiches Singen anzugeben. Der Erfolg und Misserfolg wurde also nicht, wie etwa bei Austin und Vispoel (1998) aus der eigenen Vergangenheit erinnert, sondern bezog sich allgemein auf Erfolg und Misserfolg von Chorsängern. Die Antworten wurden im Anschluss daran als internal oder external lokalisiert kodiert. Eine weitere Differenzierung in der Kodierung war die Zuordnung der Antworten zu den Ursachenfaktoren die sich aus der Kombination der Lokations- und Stabilitätsdimension ergeben: internal-stabil, internal-variabel, external-stabil und external-variabel. Es zeigte sich, dass sich die Attributionen auf der Lokationsdimension für Erfolg und Misserfolg nicht unterschieden. 84% der Befragten attribuierten sowohl Erfolg als auch für Misserfolg entweder auf externale oder internale Ursachen. Während 61% Erfolg als auch Misserfolg auf internale Ursachen zurückführten, attribuierten 23% beide auf externale Ursachen. Bei der Zuordnung auf die Kategorien nach Weiner (1979) zeigte sich, dass 50% der befragten Schüler sowohl Erfolg als auch Misserfolg auf die internal-variable Ursache Anstrengung zurückführten. 22% der Befragten attribuierten beides auf external-variable Ursachen wie zum Beispiel Zufall oder den Einfluss des Lehrers.

22 Theoretische Grundlagen Geschlechts- und Alterseffekte bei Attributionen Im Folgenden werden Ergebnisse aus Studien beschrieben, in denen Unterschiede in den Attributionen in Abhängigkeit von Geschlecht und Alter der Kinder untersucht wurden. Bei einem Vergleich der Untersuchungen und deren Ergebnissen muss berücksichtigt werden, dass sich diese nicht ausschließlich auf Attributionen für Leistungsergebnisse beziehen. Weiters sind die methodischen Herangehensweisen zum Teil sehr unterschiedlich, sodass dies einen Vergleich wesentlich einschränkt. Geschlechtseffekte. In der bereits in Kapitel beschriebenen Studie von Asmus (1986) wurden die von den Schülern genannten Attributionen auch im Hinblick auf Geschlechtsunterschiede ausgewertet. Es zeigte sich, dass Mädchen eher internal-stabile Kausalattributionen verwendeten als Buben. Legette (1993) fand in einer Attributionsstudie, in der ebenfalls das Geschlecht berücksichtigt wurde, dass Mädchen ihre Leistungen eher auf Anstrengung, also einen internal-variablen Faktor attribuierten als Buben. In einer weiteren Untersuchung von Legette (1998) wurden die Attributionen von 1114 Schülern im Alter von sechs bis 18 Jahren erfasst. Es zeigte sich ebenfalls ein Unterschied zwischen Mädchen und Buben in diese Richtung. Mädchen attribuierten stärker auf die internalen Ursachen Fähigkeit und Anstrengung als die Buben. Ein Geschlechtseffekt wurde auch von Stiensmeier-Pelster et al. (1994) gefunden. In ihrer Untersuchung an 856 Kindern und Jugendlichen im Alter von neun bis 14 Jahren machten Mädchen für negative Situationen signifikant stärker internale Ursachen verantwortlich im Vergleich zu den Buben. Dweck et al. (1978) untersuchten die Attributionen von 30 Buben und 30 Mädchen im Alter von zehn Jahren in Zusammenhang mit den Rückmeldungen, die sie von ihren Lehrern bekamen. In dieser Studie attribuierten die Buben ihren Erfolg auf die eigene Fähigkeit und ihren Misserfolg auf mangelnde Anstrengung sowie externale Ursachen, wie etwa den Lehrer. Die Mädchen hingegen äußerten für Erfolg sowohl internale als auch externale Ursachen. Den Misserfolg erklärten sie am stärksten mit dem internalen Faktor Fähigkeit. Diese Ergebnisse widersprechen einer früheren Untersuchungen die von Bar-Tal (1978) durchgeführt wurde. Darin

23 Theoretische Grundlagen 19 tendierten Mädchen eher dazu, ihre Leistungen mit externalen Ursachen, wie der Aufgabenschwierigkeit und Zufall zu erklären. Zusammenfassend kann eine Relevanz des Geschlechts für Attributionen festgehalten werden. Aufgrund der zum Teil gravierenden Unterschiedlichkeit in der methodischen Vorgangsweise der einzelnen Untersuchungen ist jedoch eine Vergleichbarkeit, wie bereits erwähnt wurde, nur in eingeschränktem Maße gegeben (vgl. Kapitel 1.3.6). Alterseffekte. Auch Unterschiede in den Attributionen in Abhängigkeit des Alters der untersuchten Kinder wurden gefunden. So zeigte sich in der bereits erwähnten Studie von Stiensmeier-Pelster et al. (1994), dass die Attributionen auf negative und positive Situationen von der vierten bis zur achten Klasse signifikant externaler wurden. Weiters wurde von Asmus (1986) bei Schülern im Alter von zehn bis 14 Jahren eine Veränderung in der Verwendung der internalen Ursachen Fähigkeit und Anstrengung gefunden. Mit zunehmenden Alter nahmen internal-variable Attributionen wie Anstrengung ab, während die Attribution auf internal-stabile Faktoren wie Fähigkeit im Vergleich dazu anstieg. Die Schüler änderten ihre Attribution also von eher anstrengungsbezogenen zu fähigkeitsbezogenen Faktoren Bobachterunterschiede in der Attribution von Erfolg und Misserfolg bei musikalischen Leistungen In den Anfängen der Attributionsforschung im Bereich der Musikerziehung wurden Einflüsse von Eltern, Lehrern und Peers auf die Ursachenzuschreibung der Kinder nicht berücksichtigt (Austin & Vispoel, 1998). Untersucht wurden in den meisten Fällen lediglich die vier klassischen Ursachenfaktoren: Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall. Da offensichtlich der Einfluss und die Bedeutung von anderen Personen für die Attributionen der Kinder anfänglich unterschätzt wurde, verwundert es nicht, dass die Attributionen von Eltern und Lehrern bislang nur wenig untersucht wurden. Da Ergebnisse von Studien jedoch darauf hinweisen, dass für Kinder die erwachsenen

24 Theoretische Grundlagen 20 Bezugspersonen als Erklärung ihrer guten und schlechten Leistungen eine wichtige Rolle spielen (Austin & Vispoel, 1995), ist auch die Frage nach Unterschieden in den Attributionen zwischen den Personen wichtig. Dass Unterschiede existieren, zeigte eine Studie von Cashmore and Goodnow (1986). Während die Kinder ihren Erfolg eher auf Anstrengung zurückführten, nannten Eltern häufiger das Talent des Kindes als Ursache für gute Leistungen. Die Attributionen der Eltern änderten sich jedoch in Abhängigkeit des Alters ihrer Kinder (Cote & Azar, 1997). Eine Studie die Beobachterunterschiede im Bereich der Musik untersuchte, wurde von Evans et al. (2000) durchgeführt. Sie befragten 260 hochmusikalische Kinder im Alter zwischen 12 und 17 Jahren, deren Eltern und Lehrer. Ziel war herauszufinden, welche Kausalattributionen von den einzelnen Personen für den musikalischen Erfolg der Kinder herangezogen werden. Die Kinder selbst nannten als Ursache für den Erfolg ihr angeborenes Talent und harte Arbeit. Ihre Familienmitglieder und Freunde nahmen sie als nicht ermutigend für ihre musikalische Entwicklung wahr. Im Gegensatz dazu haben nach Ansicht der Eltern ihre Kinder lediglich ein durchschnittlich hohes Talent und führten die außergewöhnlich guten Leistungen ihrer Kinder auf die ermutigende Haltung der Familie und Freunde zurück. Dieses Ergebnis zeigt, dass nicht nur andere Attributionen von Kindern und Eltern herangezogen werden. Es findet sich sogar ein Widerspruch in bezug auf den Einfluss der Familienmitglieder und Freunde. Die Attributionen der Lehrer unterschieden sich nicht so stark von denen der Schüler. Die Lehrer attribuierten die gute musikalische Entwicklung ebenso wie die Kinder auf das angeborene Talent und die harte Arbeit. Zusätzlich betonten sie jedoch noch die positive Auswirkung ihres Unterrichts die guten Leistungen.

25 Theoretische Grundlagen Attribution und Stress Misserfolg kann für ein Individuum, bei ungünstigen Attributionen und Verarbeitungsstrategien, eine Bedrohung für den Selbstwert und andere Überzeugungen darstellen. Die Auswirkungen eines Misserfolgs hängen davon ab, worin die Ursache des negativen Ereignisses gesehen wird und wie dieses verarbeitet wird. Die Verarbeitung von einem als subjektiv bedrohlich eingeschätzten Misserfolg kann demnach als Stressbewältigungsvorgang verstanden werden. Attributionen sind wie Prozesse in der Stressverarbeitung eine ständige Folge von kognitiven Einschätzungen und Neubewertungen. Wie im transaktionalen Ansatz von Lazarus und Folkman (1986) steht auch bei Attributionen die kognitive Bewertung von Ereignissen im Mittelpunkt. Eine Beziehung zwischen Attributionsstil und Stressverarbeitungsstil kann erwartet werden, da von beiden ein Zusammenhang mit depressiven Symptomen in mehreren, voneinander unabhängigen Studien bereits gezeigt wurde. Eine Studie, die den Zusammenhang von gelernter Hilflosigkeit und Attribution untersuchte wurde von Dweck und Licht (1980) durchgeführt. Sie untersuchten die Neueinschätzung (reappraisal) der Ursachen in Folge von Misserfolg bei hilflosen und erfolgszuversichtlichen Schülern. Als hilflos wurden Schüler betrachtet, deren Lernen stark beeinträchtigt war und die nur Misserfolg erwarteten. Sie hatten die Hilflosigkeit im Laufe der Schulzeit erlernt, da sie jahrelang keinen Bedingungszusammenhang zwischen ihren Anstrengungen und den Leistungsergebnissen erfuhren. Dadurch kamen sie zur Überzeugung, die schulische Lernumwelt sei unkontrollierbar. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass sich die beiden Gruppen von Schülern in ihren Attributionen für Erfolg nicht unterschieden. Der Erfolg wurde von allen den eigenen guten Fähigkeiten zugeschrieben. Als sich jedoch die Situation veränderte und Misserfolg auftrat, kam es bei hilflosen Schülern zu einer Neueinschätzung. Sie revidierten ihr Selbstbild, indem sie die früheren Erfolge als zufallsbedingt oder external verursacht beschrieben. In einer Studie von Bruder-Mattson und Hovanitz (1990) konnte eine positive Korrelation zwischen einem pessimistischen Attributionsstil für negative Ereignisse und einem ungünstigen Stressverarbeitungsstil gezeigt werden.

26 Theoretische Grundlagen 22 Bruder-Mattson und Hovanitz postulieren, dass Kausalattributionen der Wahl der Stressverarbeitungsstrategie vorangehen und diese Wahl durch Bewertungsprozesse bestimmen. Wenn solche Beziehungen bestehen, kann erwartet werden, dass eine Änderung des Attributionsstils eine Änderung des Einsatzes von Stressverarbeitungsstrategien mit sich bringt (Cunningham et al., 2002). Inwieweit sich Attributionen für verschiedene belastende Situationen unterscheiden, zeigte eine Studie von Seiffge-Krenke et al. (2001). Sie untersuchten die Stresswahrnehmung und Stressverarbeitung bei 77 Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 17 Jahren. Es zeigte sich eine Abhängigkeit der Attributionen von der Art der Belastung. Für schulische Stressoren wurden 40% internale und 29% externale Ursachen genannt. Bei Konflikten mit den Eltern hingegen waren lediglich 16% der Erklärungen eine internale Ursache. 47% der Attributionen waren external Anstrengungsattribution von Misserfolg Ergebnisse aus früheren Studien konnten einen Unterschied in den Misserfolgsattributionen von hilflosen und erfolgszuversichtlichen zeigen (vgl. Kapitel 1.3.4). Aus diesem Wissen entwickelte Carol Dweck ein Attributionstraining. Es zielt darauf ab, dass Kinder die Überzeugung gewinnen, mit ihrer Anstrengung die Leistungsergebnisse beeinflussen zu können. Die Überzeugung der Kontrollierbarkeit und die Wahrnehmung des Zusammenhangs von Anstrengung und Leistungsergebnis ist die wesentliche Voraussetzung für die Überwindung von Hilflosigkeit. Anstrengungsattributionen für Misserfolg gelten als motivationsfördernd, da sie voraussetzen, dass die Person über die nötigen Fähigkeiten verfügt und sie deshalb zur Lösung der Aufgaben imstande ist. Die Aufgabe und das Ergebnis sind also durch verfügbare Handlungen kontrollierbar.

27 Theoretische Grundlagen Wesentliche Unterschiede in Attributionsstudien Methoden der Attributionsforschung. Wie bereits erwähnt wurde, sind die beschriebenen Ergebnisse aus den Attributionsstudien nur zum Teil vergleichbar. Ein wesentlicher Grund dafür sind Unterschiede in den methodischen Vorgangsweisen der Untersuchungen. In der Attributionsforschung wird zwischen folgenden drei methodischen Vorgangsweisen unterschieden: situationsbezogene Methode dispositionsbezogene Methode critical incident Methode Bei der situationsbezogenen Methode wird ein detailliertes Szenario mit einer hypothetischen Person beschrieben. Die Versuchspersonen beantworten eine Reihe von Attributionsitems, die sich auf das beschriebene Szenario beziehen. Bei der dispositionsbezogenen Methode werden den Probanden eine Reihe von mehrdeutigen Aussagen dargeboten, die sich auf einzelne Ereignisse beziehen. Für jedes dieser Ereignisse wird dann die relative Wichtigkeit von verschiedenen Attributionen beurteilt. Eine große Einschränkung bei diesen beiden Methoden der Attributionsforschung ist, dass sie nicht die Attributionen auf reale Erlebnisse der Personen erfassen (Austin & Vispoel, 1995). Dieses Problem versucht die dritte Methode, die critical incident Methode, zu umgehen, indem sie die Attributionen für Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse aus dem eigenen Leben der Personen untersucht. Die Personen werden aufgefordert sich an eine spezielle Situation zu erinnern und im Anschluss daran für eine Reihe von möglichen Ursachen anzugeben, inwieweit diese für ihre individuelle Situation zutreffend sind. In der vorliegenden Arbeit werden Attributionen für Erfolg und Misserfolg bei der Erbringung von musikalischen Leistungen anhand der critical incident Methode erhoben. Untersuchte Altersgruppe. Nicht nur die methodische Herangehensweise differiert zwischen Attributionsstudien sondern auch die untersuchte Altersgruppe. Die Untersuchung von Kausalattributionen bei Kindern ist erst ab einem Alter von 11 bis 12 Jahren sinnvoll, da jüngere Kinder noch nicht in der