Kreativität und Intelligenz

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1 Kreativität und intelligenz Tanja Gabriele Baudson & Martin Dresler Intelligenz als Gesamtheit kognitiver Fähigkeiten bilden würde. Umgekehrt kann Intelligenz auch als Teilaspekt der Kreativität betrachtet werden: Damit ein Mensch kreative Leistungen erbringen kann, müssen verschiedene Voraussetzungen gegeben sein; eine davon (aber nicht unbedingt die wichtigste) ist Intelligenz. Intelligenz kann jedoch auch als konzeptionell unverbundene Voraussetzung für Kreativität aufgefasst werden, z.b. indem eine gewisse Mindestintelligenz für kreative Leistungen angenommen wird. Zuletzt können einander auch auf weniger eindeutige Weise überlappen und zusammenhängen, ohne dass das eine Phänomen reiner Teilaspekt oder Voraussetzung für das andere wäre. 2 Kreativität als Teilaspekt der Intelligenz 1 Einleitung Sowohl Kreativität als auch Intelligenz sind positiv konnotierte menschliche Eigenschaften, die von den meisten Menschen intuitiv als miteinander verwandt betrachtet werden (Sternberg, 1985). Im Gegensatz zur Intelligenz, die in gängigen Lehrbüchern der Persönlichkeitspsychologie häufig ein eigenes Kapitel erhält, wird die Kreativität jedoch eher stiefmütterlich behandelt (Sternberg & Lubart, 1995). Das Verhältnis zwischen bildet dabei seit Jahrzehnten einen Fokus der Kreativitätsforschung in fact, the relationship of intelligence and creativity was the key debate when the study of creativity was establishing itself" (Runco, 2007: 2; Hervorhebung im Original), ohne dass über dieses Verhältnis mittlerweile Klarheit oder Konsens bestünde: Sind intelligente Menschen auch kreativer, kreative Menschen intelligenter? Liegt beiden Phänomenen möglicherweise dasselbe Konstrukt zu Grunde? Oder sind Intelligenz und Kreativität völlig unterschiedliche Phänomene? Ein wesentliches Problem bei der Beantwortung dieser Fragen bildet die Vielzahl an Konzepten und Modellen von Intelligenz und Kreativität (vgl z.b. Funke & Vaterrodt-Plünnecke, 2004; Dresler, 2008). Die Frage nach einem Zusammenhang lässt sich folglich nur in Abhängigkeit von den jeweiligen Konzeptionen beantworten, die zugrunde gelegt werden (Barron & Harrington, 1981). Nimmt man Intelligenz und Kreativität als weitgehend identische Fähigkeiten an, so ist ein Zusammenhang trivial; ebenso ein Nichtzusammenhang bei Annahme völliger Unabhängigkeit der beiden Konstrukte. Interessant wird es dann, wenn sich konzeptuell teilweise überlappen, im Rahmen von Modellen ein und desselben Prozesses jeweils distinkte Rollen einnehmen oder unter gemeinsame Oberbegriffe subsumiert werden. Die Vielfalt der Intelligenzkonzeptionen kann grob in solche Modelle eingeteilt werden, die Intelligenz auf eine einzige Komponente reduzieren im Englischen spricht man hier von einem general factor, kurz g, und in solche Modelle, die Intelligenz facettenreicher, als komplexe Entität mit mehreren verschiedenen Faktoren konzipieren. Die beiden Intelligenzkonzeptionen schließen einander jedoch nicht notwendigerweise aus: Hierarchische Modelle vereinen allgemeine Intelligenz mit vielfältigen Aspekten kognitiver Fähigkeiten auf darunterliegenden Ebenen. Einer dieser Aspekte kann beispielsweise Kreativität sein, die damit einen Teilaspekt der Verschiedene klassische und aktuelle Intelligenzmodelle gehen davon aus, dass Kreativität einen Teilaspekt der Intelligenz darstellt. Zwei Modelle möchten wir im Folgenden exemplarisch vorstellen. 2.3 Guilford: Structure of Intellect und divergentes Denken Joy Paul Guilford, ein amerikanischer Intelligenzforscher, ging davon aus, dass sich ein so komplexes Phänomen wie Intelligenz nicht auf einen Faktor reduzieren lässt, sondern aus zahl reichen unabhängigen Einzelkomponenten besteht: Sein Modell (Guilford, 1982) umfasst in der letzten Fassung nicht weniger als 180 distinkte Faktoren! Insgesamt postuliert er drei ver schiedene Dimensionen, durch die kognitive Komponenten beschrieben werden können: Inhalte (contents): Diese können auditiver, visueller, symbolischer, semantischer oder ver haltensbezogener Natur sein. Intellekiuelle Prozesse (operations): Hierzu zählen Kognition, Gedächtnis, divergentes Denken, konvergentes Denken und Bewertung. Produkte intelligenten Verhaltens (products): Diese gliedern sich in Einheiten, Klassen, Beziehungen, Systeme, Transformationen und Implikationen. Stellt man diese Zusammenhänge grafisch dar (s. Abb. 1), so wird deutlich, warum das guil fordsche Modell auch als das Würfelmodell" der Intelligenz bekannt geworden ist. Guilford geht also nicht davon aus, dass der Intelligenz ein allgemeiner Faktor zu Grunde liegt, sondern dass sie aus vielen Einzelfacetten besteht, die sich aus jeder beliebigen Kombination der Ausprägungen der drei genannten Dimensionen ergeben. Ausgangspunkt seiner Überlegungen waren die zum Teil nur sehr geringen Korrelationen zwischen verschiedenen Intelligenztests, was seiner Auffassung nach für die Existenz mehrerer voneinander unabhängiger Bestandteile der Intelligenz spricht; eine spätere empirische Untersuchung von über 7000 Korrelationskoeffizienten zeigte, dass zwischen 17 und 24% dieser Koeffizienten annähernd bei Null lagen, was

2 Tanja Gabrlele Baudson & Martin Dresler die Annahme einer einfachen orthogonalen, d.h. auf statistisch unabhängigen Dimensionen basierenden, Struktur der Intelligenz stützt (Guilford, 1964). Was den Zusammenhang zwischen betrifft, so interessiert uns an dieser Stelle hauptsächlich die Prozessdimension der Intelligenz. Die einzelnen Subkomponenten dieser Dimension sind hierarchisch miteinander verbunden und untergliedern sich zunächst in Gedächtnis und den Oberbegriff Denken, unter welchen sich dann wiederum Kognition, Evaluation und Produktion subsumieren lassen. Unter Letzteres fallen dann die beiden Komponenten, die für uns zentral sind: die konvergente und die divergente Produktion (auch als konvergentes und divergentes Denken bezeichnet). Übliche Intelligenztests erfordern die Identifikation einer korrekten Lösung für ein wohldefiniertes Problem: Sie erfassen somit primär konvergentes Denken. Divergentes Denken ist hingegen erforderlich, wenn mehrere Wege zum Ziel führen können, und stellt somit eine wichtige Voraussetzung für kreative Leistungen dar. In Guilfords Intelligenzstrukturmodell bildet divergentes Denken als Voraussetzung für Kreativität somit einen Teilbereich des großen Komplexen Intelligenz. Guilfords Intelligenzmodell ist somit weitaus umfassender als andere Intelligenzmodelle. Empirisch lässt sich eine solche Vielzahl an distinkten Einzelfaktoren jedoch nicht belegen (zumal Guilford auch von einem Zusammenwirken der verschiedenen Komponenten im praktischen Handeln ausgeht) abgesehen von der Problematik einer praktischen Undurchführbarkeit eines Tests, der 150 verschiedene Aspekte der Intelligenz abprüfen soll. Das Modell ist somit zwar konzeptionell durchaus interessant; sein hauptsächlicher Einflussbereich erstreckt sich indes auf den Aspekt der Kreativität, ein Bereich, dem Guilford eine hohe Bedeutung zumaß. Tatsächlich erwies sich der bereits 1950 vorgestellte Gedanke Guilfords, dass kreatives Denken vor allem in der Fähigkeit zum divergenten Denken besteht, als prägend für die Kreativitätsforschung. Was aber macht divergentes Denken genau aus? Üblicherweise werden in der Literatur (z. B. Asendorpf, 2004) vier Kernfacetten dieses modus operandi unterschieden: Sensitivität gegenüber Problemen die Fähigkeit, alternative Erklärungen für naheliegende Sachverhalte zu finden; Flüssigkeit des Denkens die Zahl verschiedener Lösungen, die innerhalb einer begrenzten Zeit generiert werden können; Originalität des Denkens die Ungewöbnlichkeit von Lösungen (z. B. entfernt liegende Analogien); und Flexibilität des Denkens die Fähigkeit zum Wechsel des Bezugssystems und zum,aufbrechen' herkömmlicher Denkmuster. Diese vier Aspekte bieten somit gute Vor-aussetzungen dafiir, Probleme kreativ zu lösen. Zu beachten ist jedoch die Domänenspezifttät kreativer Leistungen: Je nachdem, ob der Bereich, in dem divergentes Denken erfasst wird, dem der kreativen Leistung ähnelt, können sich unterschiedliche Zusammenhänge zeigen. Das Konzept des divergenten Denkens hat immer wieder auch Kritik hervorgerufen: In all honesty, can we really expect a testing instrument that asks you to imagine alternative uses o f a safety pin to pick an Einstein from a certified public accountant?" (Dietrich, 2007a). Dietrich (2007b) weist zudem darauf hin, dass für kreative Leistungen stets divergentes und konvergentes Denken erforderlich ist. Darüber hinaus hat Eysenck (2002) vorgeschlagen, dass die Beziehung zwischen konvergentem und divergentem Denken eher als Kontinuum denn als Dichotomie zu verstehen ist. Trotz dieser Kritik hat das Konzept des divergenten Denkens eine große Wirkung auf die Kreativitätsforschung ausgeübt, so dass bis heute Tests des divergenten Denkens zur Messung von Kreativität verwendet werden (Benedek, 2008). Abb. l: Intelligenzmodelle. Links: Guilfords Intelligenzmodell (1966) die figurale Inhaltsdimension wurde später in visuelle und auditive Inhalte differenziert. Rechts: Das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS). 2.2 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell Dass Intelligenzleistungen sich durch große Vielfalt auszeichnen und niemals nur durch eine Fähigkeit allein bedingt sind, ist eine Prämisse, von der auch das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) ausgeht. Im Gegensatz zu Guilfords Würfel ist das BIS jedoch recht überschaubar: Die verschiedenen Leistungen werden hier unter die Modalitäten Operationen und Inhalte subsummiert und lassen sich wie in Abbildung 1 gezeigt zusammenfassen. Die drei inhaltlichen und vier operativen Fähigkeiten sowie die aus ihrer Kombination resultierenden (verhaltensbasierten) Leistungen lassen sich auf einer übergeordneten, generelleren Ebene zu dem Konstrukt der Allgemeinen Intelligenz zusammenfassen (Jäger et al., 2006). Bei der Erstellung des Modells gingen Jäger und Kollegen empirisch vor: Auf der Grundlage zahlreicher bereits existierender Aufgaben zur Erfassung von Intelligenz und Kreativität (die sie als einen wichtigen Aspekt kognitiver Leistungen erachteten) erstellten sie eine Auswahl von zunächst etwa 2000 Einzelaufgaben, die alle Fähigkeitsbereiche mit Ausnahme der sozialen und der praktischen Intelligenz gleichermaßen repräsentierten. Bis zur Konstruktion des Modells, dessen Gültigkeit im Übrigen für zahlreiche Personengruppen bestätigt werden konnte, vergingen insgesamt 15 Jahre der Voruntersuchungen, Analysen, Auswahl und Modifikation der Aufgaben! Eine Besonderheit des BIS ist, dass es sich im Gegensatz zu Guilfords überkomplexem Mo-dell empirisch überprüfen lässt. Die Dimension Einfallsreichtum wird dabei dies mag man als Zugeständnis an testtheoretische Prinzipien sehen durch Flüssigkeit (Anzahl instruktionsgemäßer Lösungen) und z. T. Flexibilität der Ideen (Vielfalt der Lösungen;,~zahl unterschiedlicher Kategorien, aus denen die Lösungen stammen"; Jäger et al., 2006: 66) operationalisiert. Durch Vorgabe einer Vielzahl von Kategorien (grundsätzlich erweiterbar, wenn eine Lösung nicht in das Schema passt) und genaue Beschreibung des Vorgehens lässt sich die Auswertung so zu einem gewissen Grade standardisieren. Zumindest zwei Teildimensionen des divergenten Denkens Flüssigkeit und Flexibilität finden somit in diesem Testverfahren Berücksichtigung.

3 3 Intelligenz als Teilaspekt der Kreativität Umgekehrt kann auch Kreativität als das umfassendere Konstrukt betrachtet werden, zu dem Intelligenz als Teilaspekt eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung darstellt. 3.1 Die Investment-Theorie von Sternberg und Lubart Der Investment-Theorie von Sternberg und Lubart (1991) zufolge ist Kreativität das Resultat mehrerer Elemente darunter Intelligenz, die zusammenfließen" müssen, um eine kreative Leistung hervorzubringen (daher wird sie auch unter die sogenannten confluence models sub sumiert). Kreativität wird hier in Analogie zum Finanzmarkt gestellt: Kreative Menschen kaufen günstig ein und verkaufen teuer sie verfolgen Ideen, die unbekannt oder unpopulär sind, verfolgen sie allen Widerständen zum Trotz, um dann davon zu profitieren, wenn die Zeit der Idee gekommen ist. Kreativität erfordert dieser Theorie zufolge sechs verschiedene, aber nicht völlig voneinander unabhängige Ressourcen: (1) intellektuelle Fähigkeiten, (2) Wissen, (3) Denkstile, (4) Persönlichkeit, (5) Motivation und (6) Umwelt. Sternberg und Lubart (1996) zufolge sind drei intellektuelle Fähigkeiten unabdingbar, wenn man eine kreative Leistung erzielen und durchsetzen will: synthetische Fähigkeiten wie die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, zum thinking out of the box"; analytische Fähigkeiten wie die Fähigkeit, Probleme und potenziell zukunftsträchtige Ideen zu identifizieren (dies hängt natürlich eng mit dem Wissen über das Gebiet zusammen), und praktisch-kontextuelle Fähigkeiten wie die Fähigkeit, andere vom Wert der eigenen Ideen zu überzeugen. Eine empirische Untersuchung (Sternberg & Lubart, 1995) konnte bestätigen, dass die per soninhärenten Variablen (1-5) alle einen Anteil daran haben, wenn Kreativität statistisch vor hergesagt werden soll; den intellektuellen Fähigkeiten kommt dabei die stärkste, Persönlichkeitsvariablen die schwächste Vorhersagekraft zu. Im Wesentlichen besagt diese Theorie also, dass etwas Außergewöhnliches wie Kreativität aus der Verbindung mehrerer gewöhnlicher Elemente entsteht, dass es aber gerade das Zusammenfließen der verschiedenen Teilkomponenten ist, das dann den qualitativen Sprung ermöglicht. 3.2 Amabiles sozialpsychologische Komponententheorie Ein weiteres Konfluenzmodell stellt die sozialpsychologische Komponententheorie von Amabile (1983) dar. Danach ist Kreativität das Ergebnis einer Kombination von Persönlichkeitsei genschaften, kognitiven Fähigkeiten und sozialen Umwelten. Amabile postuliert drei wesentliche Komponenten, die miteinander interagieren, aber auch selbst Resultat einer Interaktion verschiedener interner und externer Faktoren sind. Die grundlegendste Komponente bilden domänenrelevante Fähigkeiten, die vor allem intelligenz- und wissensnahe Faktoren umfassen. Eine zweite Komponente bilden kreativitätsrelevante Fähigkeiten, zu denen kognitive Stile und Heuristiken zur Generierung neuer Ideen zählen. Die dritte Komponente bildet mit der Aufgabenmotivation das Hauptgebiet von Amabiles Forschungsarbeit; insbesondere intrinsische Motivation hat sich hier als wesentlicher Faktor der Kreativität herausgestellt. Da das Zusammenspiel aller drei Komponenten für kreative Leistungen wesentlich ist, bildet Intelligenz in diesem Modell somit lediglich einen Teilaspekt der Kreativität: The componential conceptualization suggests, simply, that intelligence (as typically conceived) is a component of creative ability. " (Amabile, 1983) 3.3 Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen Während Guilford davon ausgeht, dass intelligentes Handeln immer durch das Zusammenwirken mehrerer Faktoren zustande kommt, konzipiert Gardner (1991) in seinem umstrittenen (vgl. z.b. Schaler, 2006} Modell der multiplen Intelligenzen insgesamt sieben eigenständige Intelligen zen". Ihre völlige Unabhängigkeit ist zwar keine notwendige Voraussetzung, aber eine gute Ar beitshypothese" (Gardner, 2002: 125). Neben der auch in zahlreichen anderen Intelligenzkonzep tionen bedeutsamen sprachlichen, logisch-mathematischen und räumlichen Intelligenz postuliert er die Existenz einer musikalischen, einer körperlich-kinästhetischen, einer intra- und einer inter personalen Intelligenz (die Fähigkeit, sich selbst bzw. andere zu verstehen). Eine spätere Fassung seiner Theorie, die Gardner in Intelligenzen (2002) vorstellt, ergänzt das ursprüngliche Spektrum noch um die naturkundliche Intelligenz; im selben Buch diskutiert er außerdem eine mögliche Erweiterung des Modells um eine spirituelle" und eine,lebensintelligenz", die er jedoch nur partiell vornimmt. Gardners Theorie erhebt den Anspruch, eine umfassende Darstellung des menschlichen Geis tes zu geben." (2002: 58). Es stellt sich somit die Frage, wo genau er Kreativität verortet eine eigene kreative Intelligenz ist unter seinen sieben bzw. neun Intelligenzen nicht zu finden. Der Titel von Gardners (1999) Buch Kreative Intelligenz der Originaltitel des Buchs lautet im Eng lischen Extraordinary Minds ist in dieser Hinsicht irreführend. Über eine hohe Ausprägung in einer oder mehreren der Intelligenzen hinaus umfasst Kreativität nach Gardner (2002) vor allem zwei Dinge: die Schaffung neuartiger Produkte, Fragestellungen oder Antworten in spezifischen kulturellen Domänen und die Akzeptanz und Veränderung dieser Domänen durch die schöpferi sche Leistung. Gardner orientiert sich dabei an Csikszentmihalyis (1997) systemischem Ansatz, der nur wenigen außergewöhnlichen Leistungen Kreativität zuspricht, die von einer kompetenten Beurteilergruppe als solche anerkannt werden. Gardner (1993) wendet sein Modell auf verschie dene' Arten kreativer Aktivitäten an: Ausgehend von seinen sieben postulierten Intelligenzen that might serve as an initial list of areas of creativity" (Gardner, 1988: 301) untersucht er sieben herausragende Persönlichkeiten, die er jeweils für prototypisch hinsichtlich einer dieser Intelligenzen hält. Ein Ergebnis dieser Untersuchung ist die Postulierung von fünf verschiedenen Arten kreativer Aktivität: Die Lösung wohldefinierter Probleme, für die die Entdeckung der Doppelhelixstruktur der DNS ein Beispiel ist; die Entwicklung umfassender Theorien und Sche mata, die Gardner am Beispiel von Freuds Psychoanalyse und Einsteins Relativitätstheorie illust riert; die Schaffung bleibender Werke innerhalb eines bestehenden oder neu erschaffenen

4 Genres oder Symbolsystems, für die berühmte Kompositionen oder Werke bildender Kunst paradigmatisch sind; stilisierte oder ritualisierte Darbietungen wie Tanz und Theater, bei denen die Kreativität in der charakteristischen Art der Vorführung zum Ausdruck kommt, und zuletzt außergewöhnliche öffentliche Aktionen (,high-stakes' performances), die sozialen oder politischen Wandel bewirken und für die Gandhi ein eindrückliches Beispiel darstellt (Gardner, 1994). 4 Intelligenz als Voraussetzung für Kreativität Unabhängig von einer konzeptuellen Verbindung zwischen Intelligenz und Kreativität kann der Zusammenhang der beiden Konstrukte auch empirisch mit Hilfe von Korrelationsstudien untersucht werden. Eine klassische Studie von Wallach und Kogan (1965) konnte auf diese Weise keinen wesentlichen Zusammenhang zwischen jeweils zehn verschiedenen Maßen von Intelligenz und Kreativität feststellen: Die durchschnittliche Korrelation lag nur bei 0,09. Eine aktuelle Metaanalyse von 21 ähnlichen Studien fand insgesamt nur eine geringe Korrelation von etwa 0,17 zwischen Intelligenz und Kreativität (Kim, 2005). Silvia (2008a, 2008b) hält solch niedrige Korrelationen jedoch für eine methodisch begründete Unterschätzung des Zusammenhangs: Bei der Betrachtung latenter Variablen höherer Ordnung insbesondere g statt direkt beobachtbarer Variablen erhöhen sich die Korrelationen merklich. Eine mögliche Erklärung für die unterschiedlichen Befunde könnten neben methodischen Problemen auch unterschiedliche Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Kreativität in Abhängigkeit von der individuellen Ausprägung dieser Eigenschaften bieten: Möglicherweise wird für kreative Leistungen eine bestimmte Mindestintelligenz benötigt, über die hinaus weitere Intelli - genzunterschiede keine Kreativitätsunterschiede mehr nach sich ziehen. Wie Preckel et al. (2006) erwähnen, wäre ein solcher Zusammenhang auch für die Hochbegabungsforschung von Interesse: Ergäben sich nämlich unterschiedliche Zusammenhänge in Abhängigkeit vom Begabungsniveau, so wäre dies ein Hinweis darauf, dass Hochbegabte sich nicht nur in quantitativer, sondern auch in qualitativer Hinsicht von Normalbegabten unterscheiden. Andererseits könnten solche qualitativen Unterschiede wiederum Artefakt methodischer Probleme sein: Möglicherweise messen die verfügbaren Kreativitätstest in den oberen Bereichen nicht differenziert genug, so dass ab einer bestimmten Schwelle ein real existierender Zusammenhang nicht mehr überprüft werden kann (Haensley & Reynolds, 1989). Unabhängig von solchen Einwänden gehen die folgenden zwei Ansätze davon aus, dass für kreative Leistungen ein bestimmtes Mindestmaß an Intelligenz notwendig ist. 4.1 Die Schwellentheorie Einer der bekannteren Proponenten der g-faktor-theorie, Arthur R. Jensen, betont in seinem (nicht ohne Kontroversen aufgenommenen) Buch The g Factor, dass Kreativität und Intelli- genz (im Sinne von g) nichts miteinander zu tun hätten: Creativity [is] unrelated to g except that a person's level of g acts as a threshold variable below which socially significant forms of creativ - ity are highly improbable." (Jensen, 1998: 577) Seiner Auffassung nach gibt es durchaus eine Vielzahl hochintelligenter, aber gleichzeitig wenig kreativer Menschen; umgekehrt jedoch sei ein kreatives Genie' mit niedriger Intelligenz kaum denkbar. Interessant ist also die von Jensen ange - sprochene Ausnahme, die auch mit Befunden u.a. von Guilford (1967) vereinbar ist, der auf Grundlage mehrerer Untersuchungen zu dem Fazit kommt, dass Intelligenz und Kreativität zwar unterschiedliche Konstrukte sind, hohe Intelligenz jedoch notwendige Voraussetzung für hohe Kreativität ist. Historisch betrachtet geht die Idee der Existenz einer, Schwelle' auf Spearmans (1927) Law of Diminishing Returns zurück, das mit steigender Intelligenz (im Sinne von g) eine zunehmende Differenzierung der kognitiven Fähigkeiten (und somit sinkende Interkorrelationen) postuliert. Die empirischen Befunde zur Schwellentheorie sind allerdings sehr heterogen. Klassische Untersuchungen (z.b. Getzels & Jackson, 1962; Torrance, 1963) gehen davon aus, dass ein gewisses Mindestmaß an Intelligenz erforderlich ist, um kreative Leistungen zu erbringen, da man zunächst einmal erkennen muss, dass überhaupt ein Problem besteht. Die Schwellenhypothese nimmt nun an, dass eine Art Grenzwert existiert, ab dem sich der Zusammenhang zwischen Kreativität und Intelligenz ändert: Getzels & Jackson (1962) postulieren, dass dieser bei einem IQ-Wert von 120 liegt. Unterhalb dieser Schwelle liegen die Korrelationen im mittleren Bereich; darüber ist kein Zusammenhang nachweisbar. Zumindest teilweise verantwortlich für die uneinheitlichen Befunde sind methodische Probleme, insbesondere die unterschiedlichen Konzeptionen von Intelligenz und von Kreativität. Preckel et al. (2006) untersuchten den Zusammenhang an einer repräsentativen Stichprobe im Rahmen der Validierung des Intelligenztests BIS-HB, der im Gegensatz zu anderen Verfahren auch kreative Leistungen beinhaltet, mithin ein breiteres Feld abdeckt. Sie fanden insgesamt mittlere Korrelationen über das gesamte Begabungsspektrum von normal bis hochbegabt, wobei die Intelligenz noch am stärksten mit verbaler Kreativität zusammenhing. Auch die bereits erwähnte Metaanalyse von Kim (2005), die Daten von über Probanden umfasste, konnte die Schwellentheorie nicht bestätigen. Diese Daten widersprechen damit älteren Studien von Bloom (1963), Harmon (1963) und MacKinnon (1968), die in verschiedenen Populationen von Wissenschaftlern also größtenteils Individuen oberhalb der postulierten Intelligenzschwelle keinen Zusammenhang zwischen Intelligenz und wissenschaftlicher Kreativität gefunden haben. Auflösen lässt sich dieser Widerspruch möglicherweise durch die Unterscheidung zwischen eminenter und alltäglicher Kreativität (Dresler, 2008): Die üblichen Kreativitätstest zielen eher auf die Erfassung alltäglicher Kreativität ab, während wissenschaftliche Kreativität eher als eminente verstanden wird. Die Möglichkeit, dass sich die Gültigkeit der Schwellentheorie auf Phänomene eminenter Kreativität beschränkt, wird durch neuere Studien jedoch ebenfalls nicht gestützt: So haben Wai et al. (2005) in einer großen Längsschnittstudie intellektuelle Unterschiede in einer Gruppe 13- jähriger Hochbegabter mit Unterschieden in der Häufigkeit angemeldeter Patente oder wissenschaftlicher Positionen an angesehenen Universitäten 20 Jahre später verglichen. Obwohl alle Studienteilnehmer aus dem oberen 1% der Intelligenzverteilung stammten, konnten Intelligenzunterschiede innerhalb dieser vergleichsweise homogenen Gruppe spätere Leistungsunterschiede im Bereich wissenschaftlicher und technischer Kreativität voraussagen.

5 4.2 Die Zertifikationstheorie Eine alternative Erklärung einer potenziellen Intelligenzschwelle eminenter Kreativität schlägt die Zertifikationstheorie von Hayes (1989) vor. Danach lassen sich die Ergebnisse der Studien, die keine Unterschiede zwischen kreativen und weniger kreativen Wissenschaftlern finden, am einfachsten dadurch erklären, dass kein intrinsischer Zusammenhang zwischen Intelligenz und eminenter Kreativität existiert. Jensens (1998) Diktum der Unmöglichkeit kreativer Genies mit niedriger Intelligenz ist weniger einer tatsächlichen Undenkbarkeit dieser Kombination geschuldet als vielmehr der Tatsache, dass eine gewisse Mindestintelligenz Voraussetzung dafür ist, überhaupt die berufliche Möglichkeit zu eminent kreativer Leistung zu erhalten: Für den Beruf eines Wis - senschaftlers, Architekten und meist auch des Künstlers ist ein Studium notwendig, das wiederum eine gewisse Mindestintelligenz erfordert. Diese Voraussetzung ist nach Hayes jedoch nicht unbedingt inhaltlich notwendig, sie liefert vielmehr lediglich das für die Berufsausübung notwendige Zertifikat. Hätten weniger intelligente Menschen die Möglichkeit, ohne einen intelligenzabhängigen Ausbildungsnachweis die entsprechenden Berufe auszuüben, dann wären sie möglicherweise genau so kreativ wie ihre intelligenten Kollegen. Ob Hayes' Theorie mehr als eine gedankliche Spielerei ist, ist jedoch fraglich: Dass Intelligenz für kreative wissenschaftliche Leistungen z.b. in der modernen Physik, nicht aber für ein vorheriges Studium dieses Faches irrelevant sein soll, ist zumindest sehr unplausibel. 5 Hochbegabung, Intelligenz und Kreativität Verschiedene Begabungsmodelle gehen davon aus, dass herausragende kognitive Leistungen nur als Ergebnis einer Interaktion zwischen Intelligenz und Kreativität verstanden werden können (Haensley & Reynolds, 1989; Cropley, 1994). Renzulli (1978) versucht durch sein Drei-Ringe- Modell zu erklären, wie begabtes Verhalten im Gegensatz zu begabten Personen zustande kommt. Herausragende Leistungen sind in diesem Modell Ergebnis der drei sich teilweise überlappenden Faktoren überdurchschnittliche Fähigkeit, Aufgabenzuwendung (task commitment) und Kreativität. Überdurchschnittliche Fähigkeiten teilt Renzulli in generelle und spezifische ein, wobei er unter den generellen Fähigkeiten diejenigen versteht, die in klassischen Intelligenztests abgefragt werden. Aufgabenzuwendung wird häufig als allgemeine Motivation interpretiert, Renzulli (2002) versteht diesen Faktor jedoch eher als Beharrlichkeit, Ausdauer und Zuversicht in sehr spezifischen Bereichen. Auch Kreativität versteht Renzulli als abhängig von spezifischen Kontexten. Vereinfacht ausgedrückt, entstehen herausragende Leistungen in diesem Modell also durch das Zusammenwirken von Intelligenz, Motivation und Kreativität. Mönks (1992) erweitert Renzullis Drei-Ring-Theorie in seinem Triadischen Interdependenzmodell um die drei Bedingungskomponenten Familie, Schule und Peers. Hochbega- bung bzw. -leistung kann darin erst durch das günstige Zusammenwirken aller sechs gleichbe - rechtigten Bedingungsfaktoren entstehen. Milgram (1990) schlägt dagegen ein 4x4-Modell vor, mit dem sie die Fähigkeiten begabter und kreativer Individuen erfassen möchte. In ihrem als praktisch und heuristisch verstandenen Modell wird Begabung durch vier Kategorien und vier Begabungsstufen abgebildet. Die vier Kategorien umfassen generelle und spezifische intellektuelle Fähigkeit sowie generelles kreatives Denken und spezifisches kreatives Talent, die als nicht oder kaum miteinander korreliert betrachtet werden. Bestimmte Ausprägungen dieser Kategorien führen zu vier Begabungsstufen, die Milgram als non mild, moderate und profound giftedness bezeichnet. Eminente Kreativität entsteht in diesem Modell durch eine profund ausgeprägte Begabung in spezifisch kreativen Talenten, die jedoch eine bestimmte Mindestausprägung der anderen drei Kategorien erfordert. 6 Implizite Theorien der Intelligenz und Kreativität Alle bislang betrachteten Modelle und Theorien sind explizit im Sinne bewusster und empirisch untersuchter Konstruktionen von Psychologen und anderen Wissenschaftlern. In einem alternativen Ansatz betrachtet Sternberg (1985) dagegen implizite Kreativitäts- und Intelligenztheorien. Dazu wurden Laien und Spezialisten verschiedener Disziplinen gebeten, die Wichtigkeit bestimmter Eigenschaften und Verhaltensweisen für Intelligenz und Kreativität einzuschätzen. Anhand dieser Einschätzungen konnten verschiedene interpretierbare Dimensionen der impliziten Intelligenz- und Kreativitätsbegriffe extrahiert werden: For intelligence these interpretations were: practical problem solving ability, verbal ability (Dimension l); in-tellectual balance and integration, goal orientation and attainment (Dimension 2); contextual intelligence, fluid thought (Dimension 3). For creativity these interpretations were: non-entrenchment, integration and intellectu-ality (Dimension 1); aesthetic taste and imagination, decisional skill and flexibility (Dimension 2); perspicacity, drive for accomplishment and recognition (Dimension 3); inquisitiveness, intuition (Dimension 4). (Stemberg, 1985: 622) Sternbergs Untersuchung birgt einige bemerkenswerte Resultate: Zum einen gleichen sich die impliziten Kreativitäts- und Intelligenzbegriffe bei Laien und Spezialisten weitgehend; zum anderen überlappen sich die impliziten Theorien der Intelligenz und Kreativität. Darüber hinaus und trotz dieser Tatsache legt der implizite Kreativitätsbegriff einen weitaus geringeren Schwerpunkt auf analytische Fähigkeiten als viele explizite Theorien. Zuletzt geht der implizite Intelli - genzbegriff deutlich über den klassischer Intelligenzmodelle hinaus und umfasst verstärkt praktische und lebensweltliche gegenüber rein akademischen Leistungen. In seiner triarchischen Theorie der Intelligenz und dessen Weiterentwicklung zur Theorie der erfolgreichen Intelligenz versucht Sternberg (1984, 1999) diesem Aspekt durch die Betrachtung analytischer, kreativer und praktischer Fähigkeiten Rechnung zu tragen.

6 Tanje Gabriele Baudson 8 Martin Dresler 7 Fazit und abschließende Bemerkungen Die vielfältigen Definitionen der beiden Begriffe sowie die Schwierigkeit, sie eindeutig zu erfas - sen, sind sicherlich ein zentraler Grund dafür, dass das Verhältnis von bis heute nicht abschließend geklärt ist. Beide Aspekte kognitiver Leistungsfähigkeit sind wichtig, um den Anforderungen des Alltags zu begegnen: Intelligenz ermöglicht das schnelle und effiziente Problemlösen (auf bekannten Wegen; Kreativität das Finden ungewohnter Wege und manchmal eben auch der Probleme selbst (Getzels & Csikszentmihalyi, 1975). Kreativität ist im Gegensatz zur Intelligenz stärker auf bestimmte Domänen fokussiert wer in einem Gebiet kreativ ist, ist dies nicht notwendigerweise auch in anderen Bereichen (Kaufman & Baer, 2004), die einzelnen Aspekte der Intelligenz weisen dagegen einen stärkeren Überschneidungsbe - reich auf. Da das kreative Produkt auch immer die Anerkennung der Umwelt erfordert, um als solches gelten zu können, mithin wesentlich schlechter objektiv überprüfbar ist, wird deutlich, weshalb Kreativität im Bildungssystem bislang immer noch eine so geringe Rolle spielt. Hochintelligente Kinder sind bei ihren Lehrern beliebter; einige Autoren (z. B. Rohrmann & Rohrmann, 2005) betrachten hohe Kreativität gar als Risikofaktor für Underachievement, weil hoch kreative Kinder eher durch Fragen und Neugier auffallen und damit oft den linearen Fortgang des Unterrichts behindern. Dass der Zusammenhang zwischen den beiden Variablen mit zunehmender In - telligenz schwächer wird, möglicherweise gar an einem bestimmten Schwellenwert,kippt', konnte durch neuere Studien und Metaanalysen nicht bestätigt werden. Ob das Potenzial zur Kreativität letztlich auch genutzt wird, hängt letztlich nicht nur von der Intelligenz ab, sondern auch von Persönlichkeitseigenschaffen und Motivation. 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