Die Erzieherin als Trainerin. Effekte kombinierter Denk- und Sprachförderung in Kindertagesstätten

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1 n Empirische Arbeit Die Erzieherin als Trainerin. Effekte kombinierter Denk- und Sprachförderung in Kindertagesstätten Edeltrud Marx, Karsten Keller, Raphaela Beuing Katholische Hochschule NRW in Köln The Kindergarten Teacher as Trainer. Effects of Combining the Fostering of Inductive Reasoning and Language Acquisition in Kindergartners Summary: Based on a sample of 96 kindergartners, the present experiment investigated whether an inductive reasoning training program (Marx & Klauer, 2007) also results in the expected effects on intelligence and language competence when conducted by kindergarten teachers themselves rather than by researchers or specially trained student assistants. Using a pre-post-follow-up, controlgroup design, results of the experiment revealed large and persistent significant increases in inductive reasoning as well as across all language acquisition dimensions: semantics, syntax and derivational morphology. These effects remained stable over an observation period of three months. Keywords: Inductive reasoning, training, fostering language competence, kindergartners Zusammenfassung: In einem Trainingsexperiment mit 96 Kindern aus Kindertagesstätten wird überprüft, ob das Programm zum induktiven Denken von Marx und Klauer (2007) die erwarteten Effekte auf die Intelligenz und Sprachkompetenz von Kindern auch dann zeigt, wenn es von den Erzieherinnen selbst durchgeführt wird, anstatt von wissenschaftlichen oder speziell für den Förderbereich ausgebildeten studentischen Mitarbeitern. Unter Verwendung eines Prä-Post-Follow-up-Test-Kontrollgruppen-Designs zeigt das Experiment mittlere bis große und anhaltende signifikante Steigerungen im induktiven Denken und in allen Spracherwerbsdimensionen: Semantik, Syntax und Derivationsmorphologie. Die Effekte bleiben über den Beobachtungszeitraum von drei Monaten stabil. Schlüsselbegriffe: Induktives Denken, Training, Förderung von Spracherwerb, Vorschulkinder In den letzten Jahren ist die vorschulische Entwicklungsförderung immer deutlicher in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt. In Bund und Ländern werden Maßnahmen zur Frühförderung unterstützt oder, wie bereits in Nordrhein-Westfalen, gesetzlich geregelt. Durch die damit verbundene steigende Verwendung von Förderprogrammen rücken zwei Aspekte in den Vordergrund: erstens die Wirksamkeit der verwendeten Programme, zweitens der professionelle Umgang mit Förderprogrammen in den Kindertagesstätten. Forschungsergebnisse zum Einfluss der dort tätigen Erzieher oder Erzieherinnen auf die kindliche Entwicklung liegen bislang nur lückenhaft vor (vgl. Fried, 2006). Die bemerkenswerten und anhaltenden Effekte der Trainings zum induktiven Denken von Karl Josef Klauer (1989, 1991, 1993 a) auf die kindliche Intelligenz und die verschiedenen Bereiche schulischen Lernens sind hinlänglich nachgewiesen (vgl. etwa Klauer, 1993 b; Sonn- Autorenhinweis: Die vorliegende Evaluation wurde vom Diözesan-Caritasverband des Erzbistums Köln unterstützt. Wir bedanken uns außerdem bei Sabine Fluks, Miriam Meichsner und Bettina Urbanczyk für die Durchführung der Tests und bei den Erzieherinnen, die die Durchführung der Studie in ihren Einrichtungen ermöglichten. Für die wertvollen und konstruktiven Hinweise zur ersten Version des vorliegenden Artikels danken wir den beiden anonymen Gutachtern und der Herausgeberin. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, DOI /peu2011.art03d Ernst Reinhardt Verlag München Basel

2 42 Edeltrud Marx et al. tag, 2002; Klauer & Phye, 2008). Darüber hinaus wurden diese Effekte ebenfalls in den Bereichen der kindlichen Sprachkompetenz gezeigt, in denen induktives Denken eine zentrale Rolle spielt (Klauer, 1995, 1996; Marx, 2006, 2009). Bisher ist aber noch unklar, ob Vorschulkinder ebenfalls von einem Training induktiven Denkens profitieren, wenn es nicht von wissenschaftlichen oder speziell für den Förderbereich ausgebildeten studentischen Mitarbeitern durchgeführt wird, sondern von Erzieherinnen in Kindertagesstätten. In der vorliegenden Studie wird eine Variante des Trainings induktiven Denkens von Klauer (Marx & Klauer, 2007) daraufhin untersucht, ob es bei den Vorschulkindern auch unter dieser Bedingung zu den erwarteten Leistungssteigerungen führt. Da sich Klauers Programme zum induktiven Denken (z. B. 1989) als besonders effektiv für die verschiedenen Bereiche schulischen Lernens erwiesen haben, bilden sie eine geeignete und einfache Möglichkeit, Kinder auf die Einschulung vorzubereiten und insbesondere denjenigen einen besseren Start zu verschaffen, die kognitive und sprachliche Defizite aufweisen. Induktives Denken gilt als eine zentrale Komponente menschlicher Intelligenz. Klauer präzisiert in seiner Prozesstheorie die induktive Strategie als Entdeckung von Regelhaftigkeiten durch Feststellung der Gleichheit oder Verschiedenheit oder Gleichheit und Verschiedenheit bei Merkmalen oder Relationen (Klauer, 2003, S. 163). Entscheidend für die Entdeckung von Regeln sind die Vergleichsprozesse, die sich auf die Merkmale oder Rela tionen beziehen. Die Strategie induktiven Denkens wird in Klauers Programmen so intensiv und variantenreich mit verschiedenen Aufgaben geübt, dass sie automatisiert und von den Kindern auch auf anderes Material spontan übertragen wird. In einer Reihe von Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass die trainierten Kinder im Unterricht die zentrale Strategie des induktiven Denkens, als Strategie des systematischen Vergleichens, gewinnbringend einsetzen; sie transferieren sie auf schulische Lernstoffe. Ihre Versiertheit im Entdecken von Regeln verschafft ihnen nachweislich Vorteile, etwa im Umgang mit numerischem (vgl. z. B. Sonntag, 2004; Christou & Papageorgiou, 2007) oder mit verbalem Material (vgl. z. B. Klauer, 1993 b). Dies soll im Folgenden kurz erläutert werden. Schulisches Lernen beinhaltet die Verarbeitung neuen Wissens. Der Erwerb neuer Konzepte, die Entdeckung von Regeln oder Gesetzmäßigkeiten setzen beim Kind voraus, dass es die wesentlichen Merkmale der neuen Inhalte erkennt und Beziehungen zu bereits vorhandenem Wissen herstellt. Die zentralen Merkmale des schulischen Lehrstoffs und seine Beziehung zum vorhandenen Wissen entdeckt und enkodiert das Kind durch systematisches Vergleichen von Gemeinsamkeiten oder Unterschieden zwischen neuen und vorhandenen Konzepten. Der Erwerb schulischen Lehrstoffs und seine Repräsentation werden also entscheidend durch induktive Strategien unterstützt. In den Denktrainings von Klauer werden die Kinder bei jeder Aufgabe durch heuristische Fragen (Was ist gegeben? Was ist gesucht?) spielerisch angeleitet, systematisch-analytisch vorzugehen; sie müssen ihre jeweiligen Lösungen immer begründen. Der Einsatz der induktiven Strategie wird in 60 bzw. 120 Variationen von Alltagsaufgaben so gefördert, gefestigt und automatisiert, dass sie Kindern beim Schuleintritt günstigere Startbedingungen verschafft, weil sie auf schulische Inhalte transferiert wird und diese zu strukturieren vermag. Klauer (2001) weist auf eine Fülle von Untersuchungen hin, die belegen, dass neben der Begriffsbildung auch das Leseverständnis (Greeno, 1978) und der normale Schulunterricht (Norman, Gentner & Stevens, 1976; Curtis, 1988; Curtis & Reigeluth, 1984; Csapó, 1997) von der induktiven Strategie profitieren. In den letzten Jahren war mehrfach nachgewiesen worden, dass das Trainingskonzept zum induktiven Denken von Klauer nicht nur erhebliche und anhaltende Effekte auf die kindliche Intelligenz und Lernfähigkeit, son-

3 Die Erzieherin als Trainerin 43 dern auch auf die Sprachkompetenz von Schulund Vorschulkindern zeigt (Klauer, 1995, 1996; Marx, 2006, 2009). Die Effekte auf die Sprachfähigkeit zeigen sich insbesondere in den Bereichen, in denen entweder das Entdecken von Regeln eine wichtige Rolle spielt (Syntax und Derivationsmorphologie) oder in einem Bereich, der den Vergleich semantischer Merkmale erfordert (Semantik). Beide Bereiche sind zentrale Bestandteile induktiven Denkens nach Klauer (u. a. 1989). Da die Strategie induktiven Denkens als das Entdecken von Regelhaftigkeiten in allen Phasen des kindlichen Spracherwerbs eine zentrale Rolle spielt, überrascht es wenig, dass sich über eine Förderung induktiven Denkens auch die kindliche Sprachkompetenz steigern lässt. In der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung wird die Entdeckung von Regeln als eine fundamentale Komponente des kindlichen Spracherwerbs betrachtet (z. B. Höhle & Weissenborn, 1999; Friederici, 2005; vgl. auch Weinert & Grimm, 2008). In der Phase des Grammatikerwerbs wird unüberhörbar, dass das Kind systematisch Formen wie gegeht anstatt gegangen oder geschwimmt anstatt geschwommen produziert, die es aufgrund einer induktiv entdeckten, jedoch falsch an gewandten Regel bildet. Das Kind hat offenkundig zuvor in seiner Umgebungssprache die Regel entdeckt: Wenn man eine Tätigkeit in der Vergangenheitsform ausdrücken will, muss man an das Verb ein -t anhängen. Dass induktives Denken nicht nur den Erstspracherwerb positiv beeinflusst, sondern auch beim Zweitspracherwerb eine bedeutsame Rolle spielt, konnten Csapó & Nikolov (2002) zeigen, die durchweg hohe signifikante Zusammenhänge zwischen der Leistung im induktiven Denken und Zweitsprachkompetenzen in Englisch und Deutsch bei ungarischen Schülern verschiedener Klassenstufen nachgewiesen haben. Zusammenfassend sind damit zwei Aspekte von Klauers Programmen zentral, die Kindern günstige Startbedingungen bei der Einschulung verschaffen: Erstens bewirken sie deutliche Verbesserungen der Sprachkompetenz, welche die zunächst entscheidende Voraussetzung beim Verstehen des sprachlich vermittelten Wissens in der Schule überhaupt ist. Zweitens wird die weitere Verarbeitung von Wissen durch die induktive Strategie erleichtert und optimiert. Daher sollte eine Förderung induktiven Denkens bei möglichst allen Vorschulkindern obligatorisch erfolgen. Das in der vorliegenden Untersuchung eingesetzte Programm Keiner ist so schlau wie ich (Marx & Klauer, 2007) ist eine Variante der Denktrainings von Klauer (1989, 1991, 1993 a), die für den Gebrauch durch Lehrpersonen, Erzieherinnen und Eltern entwickelt wurde. Es ist für Kinder ab vier Jahren konzipiert und wie ein Bilderbuch gestaltet, mit dem direkt gearbeitet werden kann. Das Training besteht, wie die anderen Denktrainings von Klauer, aus zehn Lektionen, die jeweils, im Unterschied zu diesen, sechs anstatt zwölf Aufgaben enthalten. Es besteht also aus 60 anstatt aus 120 Aufgaben. In der vorliegenden Studie wurde das Programm Keiner ist so schlau wie ich erstmals von Erzieherinnen in ihren Kindertagesstätten selbst durchgeführt. Sie waren zuvor in entwicklungs- und sprachpsychologische Hintergründe des Trainingsprogramms eingeführt worden. Unmittelbar danach begannen sie in ihren Einrichtungen, die Kinder der Experimentalgruppe mit dem Programm zu fördern. Die Kinder der Kontrollgruppe sollten nach Ablauf von etwa drei Monaten (also nach dem Follow-up-Test) mit dem Programm gefördert werden. Methode Ziel des Trainingsexperiments ist zu überprüfen, ob das Programm Keiner ist so schlau wie ich, als eine Variante der Trainings zum induktiven Denken von Klauer, auch die erwarteten Effekte zeigt, wenn es von Erzieherinnen selbst durchgeführt wird, anstatt von wissenschaftlichen oder speziell für den Förderbereich ausgebildeten studentischen Mitarbeitern. Folgende Hypothesen werden im vorliegenden Experiment geprüft:

4 44 Edeltrud Marx et al. H 1: Das Training Keiner ist so schlau wie ich bewirkt signifikante Leistungssteigerungen im induktiven Denken der trainierten Kinder im Kontrast zur Kontrollgruppe ohne Training. H 2: Es bewirkt bei den trainierten Kindern signifikante Steigerungen in den Spracherwerbsdimensionen Semantik, Syntax und Derivationsmorphologie im Kontrast zur Kontrollgruppe ohne Training. H 3: Diese Effekte sind auch noch nach drei Monaten nachweisbar. Versuchspersonen An der Studie nahmen 96 Kinder aus 18 Regelkindertagesstätten teil. Nach Cohen (1988) können bei dieser Stichprobengröße bereits kleine Effekte entdeckt werden. Die Kinder waren bei Versuchsbeginn zwischen 44 und 74 Monaten alt; ihr Durchschnittsalter betrug 54,5 Monate (SD = 6,5 Monate). Die Zusammensetzung der Stichprobe ist Tabelle 1 zu entnehmen. Versuchsplan Das Design des Experiments ist ein Prä-Post-Followup-Test-Kontrollgruppen-Design. Das differenzielle Treatment (Phase 2) liegt zwischen Prätest (Phase 1) und Posttest (Phase 3). Das Training Keiner ist so schlau wie ich (Marx & Klauer, 2007) kommt zur kombinierten Denk- und Sprachförderung in der Trainingsgruppe zum Einsatz. Die Kinder der Kontrollgruppe nehmen am normalen Kindertagesstättenalltag teil. Das Training (Phase 2) beginnt vierzehn Tage nach Beginn der Prätests, und direkt nach Trainingsende wird der Posttest durchgeführt. Drei Monate später findet der Follow-up-Test statt (Phase 4). Hieran konnten zwei Kinder nicht mehr teilnehmen. Als Tests wurden der CFT 1 von Cattell, Weiß und Osterland (1997) und der Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) von Grimm & Schöler (1998) zu allen drei Messzeitpunkten eingesetzt. Gemäß ihrer Prätest-Ergebnisse im CFT 1 wurden alle Kinder in eine Rangordnung gebracht. Per Los wurde dann entschieden, welches der ersten beiden Kinder der Denktrainings- bzw. der Kontrollgruppe ohne Training zugewiesen werden sollte. Ebenso wurde mit den folgenden Paaren von Kindern stratifiziert-zufällig vorgegangen. Tests: Die Tests wurden als Einzeltests von drei externen, besonders vorbereiteten studentischen Testleiterinnen durchgeführt, die nicht wussten, welches Kind zu welcher Versuchsbedingung gehörte und auch die Hypothesen der Studie nicht kannten. Aus dem CFT 1 wurden die Skalen 3, 4 und 5 ausgewählt, weil sie besonders hoch auf dem g-faktor laden und ihre Bearbeitung induktives Denken erfordert. Die Durchführungszeit beträgt etwa Minuten. Im Untertest 3 ( Klassifikation ) wird das Klassifizieren anhand von figuralem Material gemessen. Das Kind soll diejenige unter fünf Figuren heraussuchen, die nicht zu den anderen Figuren passt. Untertest 4 ( Ähnlichkeiten ) misst, ob Figuren wieder erkannt werden, wenn sie im Kontext ähnlicher, aber merkmalsveränderter Figuren stehen. Das Kind soll eine vorgegebene Zeichnung erfassen und aus fünf Figuren diejenige heraussuchen, die der Beispielfigur entspricht. In Untertest 5 ( Matrizen ) wird überprüft, ob das Kind Regeln und Zusammenhänge bei figuralen Problemstellungen erkennen kann. Die Figur, die ein lückenhaft dargestelltes Muster in einer Matrize korrekt ergänzt, soll aus fünf Vorgaben herausgesucht werden. Tabelle 1: Zusammensetzung der Stichprobe; Erläuterung: Mit bilingual sind die Kinder mit doppeltem Erstspracherwerb gemeint. Andere bedeutet, dass das Kind zunächst eine andere als die deutsche Sprache erlernt hat und später Deutsch als Zweitsprache hinzukam. Trainingsgruppe Kontrollgruppe Alter (in Monaten) Geschlecht Erstsprache Gesamt M SD weiblich männlich deutsch bilingual andere 54,38 6, (47,9 %) (52,1 %) (43,8 %) (14,6 %) (41,7 %) 54,60 6,14 16 (33,3 %) Gesamt 54,49 6,46 39 (40,6 %) 32 (66,7 %) 57 (59,4 %) 30 (62,5 %) 51 (53,1 %) 5 (10,4 %) 12 (12,5 %) 13 (27,1 %) 33 (34,4 %) 48 96

5 Die Erzieherin als Trainerin 45 Aus dem HSET wurden drei Untertests ausgewählt, die die Dimensionen Syntax (VS), Derivationsmorphologie (AM) und Semantik (WF) erfassen. Der Untertest Verstehen grammatischer Strukturformen (VS) misst das Verständnis komplexer Sätze. Das Kind hat die Aufgabe, ihm vorgesprochene Sätze mit Holzfiguren nachzuspielen. Beim Untertest Bildung von Ableitungsmorphemen (AM) soll das Kind aus einem vorgegebenen Verb verschiedene Nomen ableiten. Zur Messung der Wortfindung (WF) nennt der Testleiter dem Kind drei Begriffe, und es soll einen passenden vierten Begriff dazu finden. Das Förderprogramm Keiner ist so schlau wie ich : Das Training induktiven Denkens Keiner ist so schlau wie ich I (Marx & Klauer, 2007) ist eine Variante der bereits vorliegenden Denktrainings von Klauer (1989, 1991, 1993 a). Ihm liegt dasselbe theo retische Konzept des induktiven Denkens zugrunde. Die sechs von Klauer theoretisch abgeleiteten Strategien induktiven Denkens (Generalisierung, Diskrimination, Kreuzklassifikation, Beziehungserfassung, Beziehungsunterscheidung und Systembildung) werden mit je 10 Aufgaben spielerisch, aber systematisch trainiert. Dieses neue Training kann im Unterschied zu den vorliegenden Denktrainings ohne Vorkenntnisse und ohne vorheriges Studieren eines Handbuches durchgeführt werden. Einziges Arbeitsmaterial ist ein 60 Aufgaben umfassendes Trainingsheft, mit dem Erzieherinnen, Lehrkräfte und Eltern direkt mit den Kindern arbeiten können. Jedes Kind bekommt ein eigenes Heft. Den Aufgaben geht eine verständliche Anleitung voraus, in der kurz erläutert wird, worum es im Training geht und dass das Kind die zentrale Strategie des Vergleichens in sechs Aufgabenformen lernen soll. Wie die anderen Trainingsprogramme von Klauer haben drei Aufgabenarten mit dem Vergleich von Merkmalen zu tun (Generalisierung, Diskrimination und Kreuzklassifikation), drei mit dem Vergleich von Beziehungen (Beziehungserfassung, Beziehungsunterscheidung und Systembildung). Jede Aufgabe ist auf einer Seite farbig dargestellt, darunter sind (für die Trainerin) eine kurze Arbeitsanweisung und die jeweilige Lösung vorgegeben. Die Aufgaben enthalten mehrere Teilschritte, sodass es dem Kind erleichtert wird, selbstständig den Lösungsweg zu entwickeln. Treatment: In jeder Einrichtung trainierte die Erzieherin die Kinder im Einzel- oder Gruppentraining zwei- bis dreimal wöchentlich in einem separaten Raum. Ein Gruppentraining wurde mit maximal drei Kindern durchgeführt. 17 Kinder wurden im Einzeltraining, 8 Kinder in Zweiergruppen und 24 Kinder in Dreiergruppen trainiert. (Hinweis: In einer Kindertagesstätte wurde einer ursprünglichen Zweiergruppe von der Erzieherin außerplanmäßig ein drittes Kind, das nicht am Vortest teilgenommen hatte, hinzugefügt. Aus dieser Zweiergruppe wurde faktisch also eine Dreiergruppe, wobei die Daten des hinzugefügten Kindes nicht in die Analyse einbezogen werden konnten, da die Prätestwerte fehlen.) Pro Sitzung wurden, wie in der Anleitung vorgegeben, jeweils sechs Aufgaben bearbeitet. Dafür wurden etwa Minuten benötigt. Die Trainerinnen hielten sich an die Empfehlung, das Programm höchstens zwei- bis dreimal pro Woche einzusetzen, sodass eine Trainingsdauer von 4 5 Wochen anfiel. Während des Trainings gingen sie nach den Anweisungen vor, die unter den jeweiligen Aufgaben stehen. Die Kinder der Kontrollgruppe sollten nach Ablauf von circa drei Monaten (also nach dem Followup-Test) mit dem Programm gefördert werden. Nach Abschluss der Follow-up-Tests stellte sich heraus, dass viele der trainierten Kinder während des Trainings schon den Kindern der Kontrollgruppe die Aufgaben aus dem Trainingsheft gezeigt und erklärt hatten. Möglicherweise hat sich dieses, an sich erfreuliche, Vorgehen einschränkend auf die (dennoch hohen) Trainingseffekte ausgewirkt. Auswertung: Die Auswertung der Daten erfolgte über die Summe der Rohwerte aus den Untertests 3 5 des CFT 1 und über die Summen der Rohwerte, getrennt für die jeweiligen Untertests, des HSET. Aufgrund unterschiedlicher Varianzen konnten die Daten des CFT 1 und des HSET nicht gemeinsam in einer multivariaten Varianzanalyse, sondern mussten in zwei getrennten Analysen ausgewertet werden, und zwar (1) in einer Kovarianzanalyse (ANCOVA) mit dem CFT 1 als abhängiger Variable, dem CFT 1 Prätest als Kovariate und der Trainingsbedingung als unabhängiger Variable und (2) in einer multivariaten Kovarianzanalyse (MAN- COVA) mit den HSET Untertests als abhängigen Variablen, der Trainingsbedingung als unabhängiger Variable sowie den HSET Prätests als Kovariaten. Anschließende t-tests erübrigen sich bei diesem Vorgehen, da der Faktor Bedingung zweistufig ist. Um die Größe der Effekte zu schätzen, die die Trainings auf die Testleistungen hatten, wurden zusätzlich zu den Signifikanzprüfungen die jeweiligen um

6 46 Edeltrud Marx et al. Tabelle 2: Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Versuchsgruppen in den Spracherwerbsdimensionen Syntax (VS), Morphologie (AM) und Semantik (WF), gemessen mit dem HSET, sowie im induktiven Denken, gemessen mit dem CFT 1, für alle drei Messzeitpunkte. Trainingsgruppe Prätest Posttest Follow-up Kontrollgruppe Prätest Posttest Follow-up WF AM VS CFT 1 M SD M SD M SD M SD (4.30) (5.40) (4.83) (4.72) (4.98) (4.42) (3.22) (6.41) (7.38) (4.95) (4.37) (6.55) (3.65) (3.88) (3.93) (3.48) (3.31) (2.81) (5.79) (6.69) (7.01) (4.92) (5.64) (4.53) Vortestunterschiede korrigierten Effektstärken d korr berechnet, nach der Formel d = (M EG M KG ) / sp, wobei sp die zwischen beiden Gruppen gemittelte Standardabweichung ist, M EG der Mittelwert der Trainingsgruppe und M KG der Mittelwert der Kontrollgruppe; d korr wird gemäß der Formel d korr = d Posttest d Prätest berechnet. Ergebnisse Tabelle 2 zeigt, dass sich die Trainingsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe sowohl im Posttest als auch im Follow-up-Test gegenüber ihren Ausgangsleistungen im Prätest erheblich steigert. Längerfristige Effekte Um die Stabilität des Effekts zu überprüfen, wurde zwölf Wochen nach dem Posttest der Follow-up-Test durchgeführt. Die Ergebnisse der ANCOVA zeigen, dass der Unterschied zwischen den Gruppen nach wie vor signifikant ist (F(1,91) = 7.11, p <.01). Die korrigierte Effektstärke beträgt d korr =.47. Demnach ist die Effektstärke unverändert stabil geblieben. Mehr als drei Monate nach Trainingsende zeigt ein Kind der Trainingsgruppe im CFT 1 immer noch einen stabilen Effekt auf seine induktive Leistung. Hiermit ist auch H 3, was den längerfristigen Effekt des Trainings auf die induktive Leistung betrifft, bestätigt. Effekte des Trainings auf die Intelligenz Kurzfristige Effekte Wie aus Tabelle 2 ersichtlich, übertrifft die Trainingsgruppe erwartungsgemäß die Kontrollgruppe ohne Training bereits im Posttest deutlich. Dieser Unterschied erweist sich in der ANCOVA als statistisch signifikant (F(1,93) = 10.2, p <.01). Bei der Schätzung der korrigierten Effektstärke des Denktrainings im Kontrast zur Kontrollgruppe ergibt sich ein d korr =.48. Das bedeutet, dass sich ein durchschnittliches Kind der Trainingsgruppe in seinen Leistungen im CFT 1 um 21 PR verbessert. Damit ist die erste Hypothese, die signifikante Leistungssteigerungen der Trainingsgruppe im Kontrast zur Kontrollgruppe vorhersagt, bestätigt. Abbildung 1: Die Leistung im CFT 1 als Funktion des Messzeitpunkts und des Treatments; Erläuterung der Messzeitpunkte: Posttest unmittelbar nach Trainingsende, Follow-up zwölf Wochen nach Posttest.

7 Die Erzieherin als Trainerin 47 Effekte des Trainings auf die Sprachkompetenz Tabelle 2 zeigt, dass sich die Trainingsgruppe in den Dimensionen Semantik, Morphologie und Verstehen von Syntax im Posttest sowie im Follow-up-Test gegenüber ihren Ausgangswerten (Prätest) erheblich steigert, wohingegen sich die Leistungen der Kontrollgruppe ohne Training nur geringfügig verbessern oder sogar verschlechtern. d korr =.62 (Verbesserung um 24 PR); Morphologie (AM), p <.01, d korr =.55 (Verbesserung um 22 PR); sowie Verstehen von Syntax (VS), p <.01, d korr =.72 (Verbesserung um 27 PR). Mehr als drei Monate nach Trainingsende zeigt ein Kind der Trainingsgruppe immer noch in allen Spracherwerbsdimensionen eine Verbesserung um mehr als 20 Prozentränge. Kurzfristige Effekte Die statistische Auswertung zeigt direkt im Anschluss an das Training einen signifikanten Effekt der Trainingsbedingung auf die Sprach erwerbsvariablen (Wilks-Lambda =.748, F(3,89) = 9.98, p <.001). Die univariaten Analysen zeigen, dass der allgemeine Effekt auf alle drei Bereiche zurückgeht: Verstehen von Syntax (VS), p <.001, d korr =.80; Morphologie (AM), p <.001, d korr =.69; Semantik (WF), p <.001, d korr =.67. Die Effektstärke des Trainings auf das Verstehen von Syntax (d korr =.80) entspricht gemäß Cohen (1988) einem großen Effekt (Verbesserung um 30 Prozentränge (PR)). Die Effektstärken von.67 (Verbesserung um 26 PR) und.69 (Verbesserung um 27 PR) entsprechen einem mittleren bis großen Effekt. Hypothese 2, die eine signifikante Steigerung in den Spracherwerbsvariablen vorhersagt, kann damit als bestätigt angesehen werden. Abbildung 2: Die Leistung beim Wortschatz als Funktion des Messzeitpunkts und des Treatments; Erläuterung der Messzeitpunkte: Posttest unmittelbar nach Trainingsende, Follow-up zwölf Wochen nach Posttest. Längerfristige Effekte Um zu überprüfen, welche Effekte nach einem Zeitraum von drei Monaten stabil bleiben, wurde zwölf Wochen nach dem Posttest der Followup-Test durchgeführt. Die Ergebnisse der MANCOVA, die genauso wie die erste MANCOVA durchgeführt wurde, bis auf den Unterschied, dass die HSET Untertests des Follow-up-Tests abhängige Variablen waren, zeigen, dass der Effekt des Trainings auch drei Monate nach Trainingsende stabil signifikant geblieben ist (Wilks Lambda =.891, F(3,87) = 3.54, p =.009). Der Effekt geht zurück auf die Variablen: Semantik (WF), p <.01, Abbildung 3: Die Leistung bei der Derivationsmorphologie als Funktion des Messzeitpunkts und des Treatments; Erläuterung der Messzeitpunkte: Posttest unmittelbar nach Trainingsende, Follow-up zwölf Wochen nach Posttest.

8 48 Edeltrud Marx et al. Abbildung 4: Die Leistung beim Verstehen von Syntax als Funktion des Messzeitpunkts und des Treatments; Erläuterung der Messzeitpunkte: Posttest unmittelbar nach Trainingsende, Follow-up zwölf Wochen nach Posttest. Um ebenfalls der Frage nachzugehen, ob sich die Erstsprache der Kinder auf den Zuwachs in der Intelligenz- und Sprachleistung auswirkt, war in alle Analysen der Faktor Muttersprache als zusätzliche Kovariate aufgenommen worden. Die Berechnungen ergaben keinen signifikanten Effekt der Muttersprache (p >.1), wohingegen der Faktor Trainingsbedingung signifikant blieb (p <.01). Auch Vergleiche der Kinder mit Deutsch als Erstsprache mit Kindern mit Deutsch als Zweitsprache auf der Effektstärkenebene ergeben kein einheitliches Bild. Diskussion Nach dem Training sind die Leistungen der Kinder in allen Bereichen (Intelligenz, Syntax, Morphologie und Semantik) stark und signifikant angestiegen. Die trainierten Kinder profitieren sowohl in ihrer nonverbalen Intelligenz als auch in ihrer Sprachkompetenz erheblich und anhaltend von der Förderung im Kontrast zu den nicht trainierten Kindern. Im Posttest direkt nach dem Training werden mittlere bis große Effekte gemessen, die bis zum Follow-up-Test nahezu beibehalten werden, obwohl das Trainingsende bereits drei Monate zurückliegt. Damit erweisen sich die Effekte ebenfalls als nachhaltig. Die Ergebnisse zeigen, dass das Programm zur Förderung induktiven Denkens erwartungsgemäß das induktive Denken der Kinder signifikant und anhaltend fördert und darüber hinaus erhebliche Steigerungen in den Bereichen rezeptive Syntax, Derivationsmorphologie und Semantik bewirkt. Dieses Ergebnis überrascht auf der einen Seite nicht ganz, weil bereits in früheren Studien signifikante Effekte des Denktrainings (Klauer, 1989, 1991, 1993) auf die induktive Leistung und auch auf die untersuchten Sprachvariablen nachgewiesen worden waren (Marx, 2006, 2009). Die Besonderheit der vorliegenden Untersuchung liegt aber darin, dass hier (a) eine andere Trainingsvariante zum Einsatz kam, (b) erstmals Erzieherinnen das Programm eigenständig in ihren Kindertagesstätten durchgeführt haben und (c) die vorliegende Stichprobe, insbesondere die Trainingsgruppe, einen hohen Anteil an Kindern enthielt, deren Erstsprache nicht Deutsch war. Die großen und nachhaltigen Effekte zeigen, dass das Training von den beteiligten Erzieherinnen kompetent durchgeführt wurde. Daher kann davon ausgegangen werden, dass es sich für den selbstständigen Einsatz bei der vorschulischen Denk- und Sprachförderung in Kindertagesstätten eignet, auch wenn es eine disziplinierte Durchführung erfordert, für die im Alltag mancher Kindertagesstätten zunächst ein Kontext geschaffen werden muss. Die mittleren bis großen Effekte in allen untersuchten Bereichen (Intelligenz und Sprachkompetenz der Kinder) sind insbesondere vor dem Hintergrund der Tatsache beachtlich, dass das Programm, im Unterschied zu den anderen Denktrainings von Klauer, nur 60 anstatt 120 Aufgaben enthält. Der mögliche Einwand, dass die Effekte des Trainings auch durch Zuwendungseffekte zustande gekommen sein könnten, weil die Erzieherinnen zusätzliche Zeit mit den Trainingskindern verbracht hätten, ist aus folgenden Gründen eher unwahrscheinlich. Ers-

9 Die Erzieherin als Trainerin 49 tens haben Meta-Analysen von Klauer und Phye (2008) gezeigt, dass ein Zuwendungseffekt beim induktiven Training keine Rolle spielt; er unterscheidet sich nicht signifikant von Null (vgl. auch Klauer, 2003). Zweitens sind Zuwendungseffekte, ebenso wie Performanzeffekte, nicht zeitstabil, d. h. drei Monate nach Trainingsende wären keine Effekte mehr nachweisbar gewesen. Damit zusammenhängend steht der Einwand, dass möglicherweise nicht der Erwerb der induktiven Strategie die Sprachkompetenz der Kinder verbessert hat, sondern die Tatsache, dass das Kind im Dialog während des Trainings Sprache verarbeitete und sich möglicherweise dieses Mehr an sprachlicher Zuwendung auf die Sprachvariablen ausgewirkt haben könnte. Dieser Einwand war in früheren Studien (Marx, 2009) zum einen durch ein Kontrollexperiment entkräftet worden, in dem eine Kontrollgruppe mit einem (auch sprachlich vermittelten) numerischen Konzentrationstraining gefördert wurde, das analog zum induktiven Training konstruiert war; Effekte auf Spracherwerb oder auf induktives Denken blieben aus. Zum anderen gibt es darüber hinaus einen weiteren deutlichen Beleg dafür, dass es die im Training erworbene induktive Strategie zur Entdeckung von Regeln ist, die die kindliche Sprachkompetenz entscheidend fördert: Das induktive Training fördert die Spracherwerbsbereiche, in denen das Kind Regeln entdecken und anwenden kann, zeigt aber einen Nulleffekt auf die Singular-/ Pluralbildung. Es gibt im Deutschen acht Formen der Pluralbildung, von denen die meisten unregelmäßig sind und vom Kind für die entsprechenden Nomen auswendig gelernt werden müssen. Von einigen Linguisten wird bezweifelt, ob überhaupt eine dieser Pluralformen auf Regeln basiert (Clahsen, 1999). Einem trainierten Kind kann die induktive Strategie demzufolge bei der Plural-/Singularbildung kaum einen Vorteil gegenüber Kindern ohne induktives Training verschaffen (vgl. Marx, 2009). Vor diesem Hintergrund ist der Nulleffekt eine weitere Bestätigung der Hypothese, dass es die im Training vermittelten induktiven Strategien zur Entdeckung von Regeln sind, die die kindliche Sprachkompetenz entscheidend fördern. Das Trainingsprogramm wurde zwischenzeitlich in fast allen an der Evaluation beteiligten Kindertagesstätten zu einem festen Bestandteil der vorschulischen Bildung. Dabei hat es sich als günstig erwiesen, in der Jahresplanung eine Zeitperiode von circa fünf Wochen für die Förderung zu reservieren, in der andere Aktivitäten in den Hintergrund treten können. Zeiten, in denen andere Aktivitäten anstehen (z. B. Karneval vorbereiten, Laternen oder Weihnachtsgeschenke basteln, Ostereier anmalen), sind für eine kontinuierliche Durchführung nicht geeignet. Von den Erzieherinnen wurden als Vorteile hervorgehoben, erstens, dass das Training in einem Zeitraum von vier bis fünf Wochen abgeschlossen ist und etwa vier Wochen vor den Sommerferien, auf die die Einschulung folgt, wiederholt oder mit dem Aufbauprogramm fortgesetzt werden kann. Zweitens liefern ihnen die vielfältigen Eindrücke, die sie während des Trainings mit den Kindern gewinnen, wertvolle Informationen für die Bildungsdokumentation ihrer Kinder. In einigen Einrichtungen werden auch ehrenamtliche Mitarbeiter mit der Förderung betraut. Hier werden fixe Zeiten vormittags für das Training frei gehalten. Als vorteilhaft für eine kontinuierliche Durchführung hat sich erwiesen, von allen Eltern, die eine Teilnahme ihres Kindes am Training wünschen, eine verbindliche Zusage einzuholen, dass das Kind während der Trainingsphase regelmäßig und pünktlich zur Kindertagesstätte gebracht wird. Vor dem Hintergrund, dass die Erzieherinnen bei ihrer ersten Durchführung des Trainings bereits kurz- und langfristig mittlere bis hohe Effekte in der Intelligenz und Sprachkompetenz der Kinder erzielen, obwohl das Programm nur 60 anstatt 120 Aufgaben umfasst, zeigt deutlich, dass sie das Training erfolgreich anwenden. Die zeitstabilen Effekte über den Mess zeitraum von drei Monaten sprechen darüber hinaus dafür, dass sich Keiner ist so

10 50 Edeltrud Marx et al. schlau wie ich, ebenso wie die anderen Denktrainings von Klauer, positiv auf das schulische Lernen auswirkt (vgl. z. B. Klauer, 2003). Angesichts der kognitiven und sprachlichen Defizite, die viele Kinder bei Schuleingangsuntersuchungen aufweisen, und der sich zunehmend durchsetzenden Auffassung (Schmidt-Denter, 2008), dass nicht punktuell eingesetzte Programme, sondern systematische und über einen längeren Zeitraum angelegte Fördermaßnahmen Effekte über lange Zeiträume sichern können, scheint es sinnvoll, alle Vorschulkinder zunächst mit Keiner ist so schlau wie ich I zu fördern, um dann nach einiger Zeit als Boostertraining die Fortsetzung des Programms (Marx & Klauer, 2009) einzusetzen. Dass spätere Auffrischungen des induktiven Denktrainings (Klauer, 1993) sich bei Jugendlichen positiv auf die Dauer der Effekte auswirken, hatte Möller (1999) nachgewiesen. Von daher scheint es lohnend, weitere kontrollierte Studien zu der Frage durchzuführen, ob auch bei jüngeren Kindern Boostertrainings die Nachhaltigkeit der Effekte im induktiven Denken und beim Spracherwerb positiv beeinflussen. Weitere offene Fragen sind, ob die Effekte des Trainings bei Vorschulkindern größer sind als bei Erstklässlern und wie sich das Training konkret auf den Schulunterricht auswirkt. In der vorliegenden Untersuchung konnte nicht eindeutig geklärt werden, welchen Einfluss die Erstsprache der Kinder auf den trainingsbedingten Zuwachs in ihrer Intelligenz- und Sprachleistung hatte. Auch diese Frage in zukünftigen Untersuchungen mit einem entsprechenden Forschungsdesign systematisch weiter zu verfolgen, wäre lohnenswert. Auch wenn sich das Training insbesondere bei Kindern mit besonderem Sprachförderbedarf als sehr erfolgreich erweist, ist es sinnvoll, es nicht nur bei ihnen einzusetzen, da es auf die Vorbereitung schulischen Lernens in jeder Hinsicht abzielt. Die Förderung induktiven Denkens bewirkt Steigerungen in wesentlichen kognitiven und sprachlichen Entwicklungsbereichen, wie immer wieder nachgewiesen wurde. Literatur Cattell, R. B., Weiß, R. & Osterland, J. (1997). Grundintelligenztest Skala 1 CFT 1. Göttingen: Hogrefe. Christou, C. & Papageorgiou, E. (2007). A framework of mathematics inductive reasoning. Learning and Instruction, 17, Clahsen, H. (1999). Lexical entries and rules of language: a multidisciplinary study of German inflection. Behavioral and Brain Sciences, 22, Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Csapó, B. (1997). The development of inductive reasoning: Cross-sectional assessments in an educational context. International Journal of Behavioral Development, 20, Csapó, B. & Nikolov, M. (2002). The relationship between students foreign language achievement and general thinking skills. 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