»Befunde zur Bildungsgerechtigkeit aus Österreich«

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1 »Befunde zur Bildungsgerechtigkeit aus Österreich«Workshop der ÖFG Bildungsgerechtigkeit: ein erfüllbarer Anspruch? Wien, Juni 2015 Michael Bruneforth Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens

2 Überblick! Der Auftrag zu Bildungsgerechtigkeit in Österreich! Bildungsgerechtigkeit Kompetenz- und Zertifikatsarmut Chancengleichheit! Wo/Wie entsteht Ungerechtigkeit! Maßnahmen! Forschungsdesiderate 2

3 Ausgangspunkt des Verständnisses von Bildungsgerechtigkeit: Die Bundesverfassung Schule soll der gesamten Bevölkerung, unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund, unter steter Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher Qualität ein höchstmögliches Bildungsniveau sichern. und Chancengleichhei t Jeder Jugendliche soll befähigt werden, am Kultur- und Wirtschaftsleben Österreichs, Europas und der Welt teilzunehmen. Bildungsminimum Teilhabegerechtigkei t Quelle: Bundesverfassung Art. 14 B-VG i. d. F. BGBl. I Nr. 31/2005 3

4 Verwendete Begrifflichkeiten Chancengleichheit: Bildungserfolg (Schullaufbahn, erworbene Abschlüsse und Kompetenzen) sollte nur von legitimen Faktoren abhängen. Herkunftsunabhängige Chancengleichheit: Bildungserfolg (Schullaufbahn, erworbene Abschlüsse und Kompetenzen) hängt nicht von der Herkunft ab. Herkunft = illegitimer Faktor Bildungsminimum: Mindestmaß an Bildung, das für eine erfolgreiche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für notwendig erachtet wird. Das Minimum muss letztlich politisch definiert werden. Quelle: NBB 2012, Band 2, Übersicht 5.1 4

5 Herkunftsunabhängige Chancengleichheit Bei der herkunftsunabhängigen Chancengleichheit werden Leistungsunterschiede zugelassen, sofern sie nicht herkunftsbedingt sind. Anlage- bzw. begabungsbedingte Unterschiede werden als legitim betrachtet werden. Fend (2009) schlägt den Begriff der bedingten Chancengleichheit vor: Bei gegebenen Begabungen sollten keine Differenzen nach Herkunft auftreten. Für herkunftsbedingte Unterschiede wird häufig ein Ausgleich gefordert. Formale Chancengleichheit (gleiche schulische Ressourcen und Gleichbehandlung jedes Kindes) wird als unzureichend erachtet. Ist Chancenungleichheit ist somit ein statistisches Konzept und zeigt sich in Unterschieden zwischen Gruppen. Individuelle Benachteiligung lässt sich nicht oder nur schwer fassen. Quelle: NBB 2012, Band 2, Übersicht 5.1 5

6 Untersuchte Ungleichheitsmerkmale Quelle: NBB 2012, Band 2, Übersicht 5.2. Kennwerte: NBB 2012, Band 1. 6

7 Wie groß sind die betrachteten Gruppen? Schüler/innen mit Ein- und Mehrfachrisikofaktoren, 4. Schulstufe (2010) Quelle: Nationaler Bildungsbericht 2012 (Bruneforth & Lassnigg, 2012). 7

8 Auswirkungen der Ungleichheitsmerkmale auf den Kompetenzerwerb Stellung der Familie in der Sozialstruktur (HISEI) Nach Kontrolle der anderen Ungleichheitsmerkmale Quelle: Standardüberprüfung Mathematik, 8. Schulstufe, Regression unter Berücksichtigung von Berufsstatus, Migrationshintergrund, Bildung der Eltern, Buchbesitz. Imputierte Daten. 8

9 Auswirkungen der Ungleichheitsmerkmale auf den Kompetenzerwerb Bildung der Eltern / Migrationshintergrund Nach Kontrolle der anderen Ungleichheitsmerkmale Quelle: Standardüberprüfung Mathematik, 8. Schulstufe, Regression unter Berücksichtigung von Berufsstatus, Migrationshintergrund, Bildung der Eltern, Buchbesitz. Imputierte Daten. 9

10 Anteil der durch familiäre Herkunft aufgeklärten Leistungsvarianz im internationalen Vergleich (PISA 2012, Mathematik)

11 Veränderung der Stärke des Zusammenhanges von sozioökonomischen Hintergrund und Mathematikergebnissen ( ) 11

12 Veränderung der Mathematikleistungen der Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 2003 und

13 Zwischenfazit Das österreichische Schulsystem ist durch ein hohes Ausmaß an Chancenungleichheit gekennzeichnet. Im Internationalen Vergleich ist das Ausmaß in Mathematik im Länderschnitt, in Lesen ist die Ungleichheit laut älterer PISA-Daten aber vermutlich stärker als in anderen Ländern. Chancenungleichheit findet sich zwischen allen gesellschaftlichen Gruppen, auch in der Mitte der Gesellschaft! Der sozialen Herkunft kommt bei der Entstehung dieser Ungleichheiten eine zentrale Rolle zu: Es ist jedoch unmöglich und unerwünscht, Schüler/innen individuell nach sozialen Klassen zu kategorisieren; eine Förderung einzelner Schüler/innen zur Reduktion von Ungleichheit im Zusammenhang mit sozialer Klasse ist ausgeschlossen. Die statistische Trennung der Herkunftseffekte ist für Handlungsoptionen mit Vorsicht zu betrachten: Wiewohl der SES häufig einen großen Teil der Differenzen erklärt, sind die dahinterliegenden Wirkmechanismen nicht klar. (Herzog-Punzenberger & Schnell (2012). 13

14 Bildungsarmut Bildungsminimum: Mindestmaß an Bildung, das für eine erfolgreiche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für notwendig erachtet wird. Das Minimum muss letztlich politisch definiert werden. Kompetenzarmut: Verfehlen bestimmter Kompetenzschwellen Zertifikatsarmut: das Nichterreichen bestimmter Schulabschlüsse. Entscheidendes Signal am Arbeitsmarkt! 14

15 PISA 2012: Risikoschüler/innen in Mathematik Schwantner, Toferer & Schreiner (2012): PISA 2012, Erste Ergebnisse Mathematik, Lesen, Naturwissenschaft 15

16 PISA 2012: Risikoschüler/innen im Lesen Schwantner, Toferer & Schreiner (2012): PISA 2012, Erste Ergebnisse Mathematik, Lesen, Naturwissenschaft 16

17 Kompetenzarmut: Verfehlen bestimmter Kompetenzschwellen!!!!! Voraussetzung für Maßnahmen zur Reduktion der Kompetenzarmut ist die Definition eines absoluten Bildungsminimums. Festlegung nur als Konvention in Hinblick auf die Erwartungen der Gesellschaft möglich. Die Bildungsstandards in Österreich sind gegenwärtig als Regelstandards definiert. Es könnten in Ergänzung zur Kompetenzstufe Standards erfüllt Schwellenwerte für Mindeststandards festgelegt werden. Dies verlangt einen Konsensprozess (Standard Setting). Die gleichzeitige Beschreibung von Regel- und Mindeststandards ist in Deutschland implementiert. Die Schweiz kennt nur Mindeststandards. Mindeststandards können (und müssen) so definiert werden, das die durch Regelstandards gegebenen Leistungsanforderungen nicht nach unten abgeschwächt werden. 17

18 Teilhabegerechtigkeit 8. Schulstufe 17% erreichen die Ziele des 8. Schulstufe nicht einmal teilweise! 18 18

19 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen (Mathematik, 8. Stufe, 2012) 19

20 Wer sind die kompetenzarmen Schüler/ innen? Zum Zusammenhang und Unterschied vom Chancengleichheit und Bildungsarmut (Mathematik, 8. Schulstufe, 2012) Alle Kompetenzarmen 100% Migranten 37,9 Pflichtschule 15,3 Niedriger SES Höherer SES 9,2 6,1 Einheimische 62,1 Lehre/ Matura/Uni 22,6 9,1 13,5 Pflichtschule 12,7 Lehre/ Matura/Uni 49,5 4,5 8,1 11,6 37,9 20

21 Bildungsarmut Zertifikatsarmut: das Nichterreichen bestimmter Schulabschlüsse. Entscheidendes Signal am Arbeitsmarkt! Kompetenzarmut: Verfehlen bestimmter Kompetenzschwellen 21

22 Begriffsklärungen Schul- und (Aus-)Bildungsabbruch Schulabbruch am Ende der Schulpflicht: 14-jährige Schüler/innen, die nach Ende der Pflichtschulzeit die Schule verlassen Frühe Bildungsabbrecher/innen (Early School Leavers) sind EU-Standards folgend Jugendliche, welche die Schule ohne Abschluss auf der Sekundarstufe II verlassen. Die Meisten brechen keine Ausbildung ab, sondern verlassen das System mit einem Sekundarstufe I Abschluß! Personen, die weder beschäftigt noch in Ausbildung sind (NEET) Michael Bruneforth, Montag, 1. Juni

23 Jugendliche ohne weitere Ausbildung nach Vollendung der Schulpflicht Quelle: Bildung in Zahlen 2013/14. (Statistik Austria, 2015) 23

24 Early School Leavers. EU-Vergleich Quelle: Mario Steiner (2014) Zielgruppe und Integrationswirkung von Ausbildungen der zweiten Chance, Berufsbildungsforschung Konferenz. (EUROSTAT) 24

25 Early School Leavers. Ausmaß in Österreich Kompetenzarm aber Zertifikatsreich? Steiner: Bildungsarmut unter Jugendlichen ist in Österreich (im Kontrast zur eigentlich niedrigen ESL-Quote) auch ein quantitatives Problem! Quelle: Mario Steiner (2014) Zielgruppe und Integrationswirkung von Ausbildungen der zweiten Chance, Berufsbildungsforschung Konferenz. (EUROSTAT) 25

26 Zwischenfazit Die Forderungen nach herkunftsunabhängiger Chancengerechtigkeit und einem garantierten Bildungsminimum sind vereinbar. Inhaltlich bedeutet dieses Ergebnis, dass durch eine Reduktion der Chancenungleichheit auch der Anteil der Risikoschüler/innen zurückgehen würde. Diese beiden Gerechtigkeitskonzepte bedingen sich also gegenseitig. Ein wesentlich höherer Anteil der Jugendlichen in Österreich ist von Kompetenzarmut bedroht, als es die übliche Statistiken zur Zertifikatsarmut andeutet. Das Risiko der Kompetenzarmut ist für Kinder aus unteren sozialen Schichten und Migrantenfamilien stark erhöht. Allerdings bedeutet dies nicht, dass eine Förderung der Kinder aus diesen Gruppen zur Reduktion der Kompetenzarmut ausreicht. Die Mehrheit der kompetenzarmen Kinder stammt aus anderen (zahlenmäßig bedeutenderen Gruppen). 26

27 Bereiche an denen Bildungsungleichheiten entstehen (nach Maaz, Baumert, Trautwein) Bildungsübergänge Innerhalb einer Bildungsinstitution Zwischen Bildungsinstitutionen Zwischen unterschiedlichen Schulformen Zwischen Schulen unterschiedlicher Qualität Zwischen Regionen Außerhalb des Bildungssystems 27

28 Erklärung von sozialen Ungleichheiten bei Bildungswegentscheidungen mit Bezug auf Boudons Differenzierung von primären und sekundären Effekten Primäre Ungleichheitseffekte: Schüler/innen aus bestimmten Herkunftsgruppen wechseln aufgrund schlechterer Leistungen seltener auf Schulen, die auf den Erwerb formal höherer Abschlüsse ausgerichtet sind (z.b. AHS). Sekundäre Ungleichheitseffekte: Schüler/innen aus unterschiedlichen sozialen Gruppen entscheiden sich trotz gleicher Leistungen mit einer unterschiedlichen Wahrscheinlichkeit für eine formal höhere Schule. Vergleiche: Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, S

29 Primäre und Sekundäre Effekte beim Übergang zur Sekundarstufe 2 Übertrittsquote nach Bildung der Eltern und Kompetenzen in Mathematik (2012) Gezeigt werden für jede Gruppe elterlicher Bildung nur der Kompetenzbereich zw. dem 20. und 80. Perzentil der Gruppe. Quelle: Standardüberprüfung Mathematik, 8. Schulstufe,

30 Primäre und sekundäre Effekte beim Übergang zwischen den Schulstufen Modelrechnung unter Verwendung von Leistungsdaten zu Mathematik und Deutsch (bzw. Lesen). Quelle: Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, S Baseline-Erhebung BIST, PISA. 30

31 Vorbildung der Maturantinnen und Maturanten Herkunftsschule: 31

32 Soziale Gerechtigkeit in der Schulwahl Entscheidungsfreiheit (AHS vs. BHS ist keine Frage der Hierarchie!) Definition Nationaler Bildungsbericht Schweiz «Equity im Bildungswesen entspricht einer Lernumgebung, in der Individuen während ihres gesamten Lebens Optionen abwägen und Entscheidungen treffen können, die auf ihren Fähigkeiten und Talenten, nicht auf Stereotypen, verzerrten Erwartungen oder Diskriminierungen basieren. Diese Lernumgebung ermöglicht Frauen und Männern aller Nationalitäten und sozioökonomischer Hintergründe, Fähigkeiten zu entwickeln, welche nötig sind, um als produktive mündige Bürger am öffentlichen Leben teilzunehmen. Sie eröffnet ökonomische und soziale Chancen unabhängig von Geschlecht, Nationalität oder sozialem Status.» Schweizer Nationaler Bildungsbericht 2014, Seite 19 (nach Coradi Vellacott & Wolter) Quelle: 32

33 Unterschiede in der Schulwahl zwischen AHS und APS Orange: Höhere Schulen Blau: AHS-O Grün: BHS Kreis: von der APS Rombe: von der AHS-U Angezeigt Perzentile 33

34 Schulwahl für Schüler gleicher mittlerer Leistung (+- 10 Punkte um den Österreichschnitt) Schüler der APS mit Pt. Schüler der AHS mit Pt. 34

35 Schulwahl für Schüler gleicher mittlerer Leistung (+- 10 Punkte um den Österreichschnitt) Schüler mit Eltern mit mx. Lehre mit Pt. Akademikerkinder mit Pt. 35

36 Schulwahl am Ende der NMS (Evaluation, 2015) Für die NMS der 1. Generation wurden Veränderungen in Unterschieden bei der Wahl der weiterführenden Schulen untersucht. Abgänger/innen von der 8. Schulstufe entschieden sich häufiger für eine höhere Schule (AHS/BHS) als es für vergleichbare Hauptschulen der Fall ist. Der Anstieg ist hauptsächlich durch einen Anstieg in der Häufigkeit der Entscheidung für eine AHS-Oberstufe zu erklären. Der verstärkte Übertritt in die AHS-Oberstufe ist auf eine gestiegene Zahl von Übertritten einheimischer (d.h. hier Schüler/innen nur-deutscher Alltagssprache) zurückzuführen. Quelle: Bruneforth (2015) in Eder, Altrichter, Hofmann, Weber : Evaluation der NMS. 36

37 Angestrebter höchster Abschluss nach Schultyp in der Sekundarstufe 1 BHS oder BMS mit Meister Schüler/innen aus AHS-U APS Tertiär Standardüberprüfung Mathematik, 8. Schulstufe Quelle: 37

38 Handlungsoptionen Ein späteres Erstselektionsalter und eine Verlängerung der Sekundarstufe I wäre wünschenswert. Eine bessere Objektivierung der Schulwahl könnte sekundäre Effekte reduzieren. Eine bessere Beratung sozial schwacher Familien in der Schulwahl und Unterstützung ihrer Kinder nach dem Schulwechsel ist erstrebenswert. Geringe Vielfalt in der Wahl der Sekundarstufe-2-Schulen nach Besuch der AHS könnte als Indiz eingeschränkter Equity für AHS-Schüler/ innen interpretiert werden. Ungleichheiten durch die Selektion in AHS und NMS können durch die BHS kompensiert werden, soziale Segregation setzt sich allerdings fort. 38

39 Bereiche an denen Bildungsungleichheiten entstehen (nach Maaz, Baumert, Trautwein) Bildungsübergänge Innerhalb einer Bildungsinstitution Zwischen Bildungsinstitutionen Zwischen unterschiedlichen Schulformen Zwischen Schulen unterschiedlicher Qualität Zwischen Regionen Außerhalb des Bildungssystems 39

40 Aktuelle Schulleistung und nach demographischer Komposition erwarteten Leistung (Wien, VS, Mathematik 2012 Schulmittelwert Mathematik 100 Punkte, ca. 2 Lernjahre Demographisch erwarteter Schulmittelwert

41 Massnahmen Fokus auf Schulqualität Förderung belasteter Schulstandorte Fokus auf Kompetenzarme Bessere Beratung Ganztagesschule 41

42 Soziale Segregation zwischen Schulen! Die soziale Zusammensetzung der Schule kann durch einen Index der sozialen Benachteiligung gemessen.! Hierzu werden für jede Schule die folgenden Merkmale der Schüler/innen berechnet: i) Anteil der Kinder aus dem unteren Quintil der Sozialstruktur, ii) Anteil der Kinder von Eltern mit nur Pflichtschulabschluss, iii) Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund, iv) Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Alltagssprache.! Der Mittelwert der vier Merkmale bildet die Basis für den Index der sozialen Benachteiligung. 42

43 Soziale Segregation zwischen Schulen Verteilung der Schüler/innen nach Klassenanteilen der Schüler/innen mit nichtdeutscher Alltagssprache (2010/11) Quelle: Nationaler Bildungsbericht 2012 (Bruneforth & Lassnigg, 2012). 43

44 Soziale Segregation zwischen Schulen Wien, 4. Schulstufe Wien, 8. Schulstufe Österreich Standardüberprüfung Mathematik, 4. Schulstufe, Englisch 8.Schulstufe, Quelle: 44

45 Soziale Segregation zwischen Bezirken Anteil der Bevölkerung mit höchstens Pflichtschulausbildung an der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren Statistik Austria: Bildung in Zahlen 2012/13 Anteil der Bevölkerung mit Tertiärabschluss an der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren Quelle: 45

46 Unterschiede in (Teil-) Erreichung der Bildungsstandards zwischen Schulen verschiedener sozialer Belastung, Volksschule, Mathematik, (2013) Kinder aus Familien mit: Quelle: 46

47 Unterschiede in Kompetenzarmut zwischen Schulen verschiedener sozialer Belastung, Volksschule, Deutsch, (2010) Quelle: 47

48 Schulbelastung und Ausgleich durch einen Belastungsindex Neben individuellen Maßnahmen sollten auch Maßnahmen zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen dieser Schulen mit schwierigen Ausgangsbedingungen gesetzt werden. Diese Schulen sollten mehr finanzielle Mittel erhalten. Realisierbar wäre dies durch eine an einen Sozialindex gebundene Förderung. Abhängig vom Index würde eine Schule 100+x Ressourcen bekommen; 100 wäre die Standardfinanzierung und x der Zusatzbedarf, für den Ausgleich sozialer Benachteiligungen. Indexbasierte Finanzierungsmodelle werden in der Schweiz, den Niederlanden, Hamburg,, praktiziert und von der OECD empfohlen. 48

49 Ganztagsschule als Ansatz zum sozialen Ausgleich? Anteil der SchülerInnen in Ganztagsschule oder Nachmittagsbetreuung nach Sozialstatus (M8, Österreich, 2012) 49

50 Vielen Dank für die Aufmerksamkeit! Nationaler Bildungsbericht: Überprüfung der Bildungsstandards: 50

51 Schulen mit ganztägigen Angeboten nach Schulform (2011/12) Eigene Berechnung aus Hörl et al. (2012). Ganztagsschule. In: Nationaler Bildungsbericht & Schulstatistik. Quelle: 51

52 Verteilung der ganztägigen Organisationsformen Hörl et al. (2012). Ganztagsschule. In: Nationaler Bildungsbericht 2012 Quelle: 52