Soziale und ethnische Ungleichheiten im Bildungssystem. Kompetenzerwerb in gegliederten Bildungssystemen

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1 Soziale und ethnische Ungleichheiten im Bildungssystem. Kompetenzerwerb in gegliederten Bildungssystemen Erfolgreiche Bildungskarriere Strategie oder Glücksfall? Frankfurt am Main 21. April 2010 Dr. habil. Kai Maaz Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin

2 Kompetenzen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund Lesen Mathematische Kompetenz Naturwissenschaftiche Kompetenz Beide Eltern in Deutschland geboren Ein Elternteil in Deutschland geboren Kein Elternteil in Deutschland geboren Quelle: Baumert & Schümer, 2001

3 Migration und Kompetenzunterschiede Die Größe der Kompetenzunterschiede unterscheidet sich in Abhängigkeit von: dem Migrationsstatus und dem Geburtsland der Eltern. Vergleichsweise geringe Kompetenzen, wenn Eltern in der Türkei, Jugoslawien und Italien geboren sind Höhere Kompetenzen, wenn Eltern in der ehemaligen Sowjetunion oder in Polen geboren sind Die festgestellten Unterschiede lassen sich größtenteils zurückführen auf: Merkmale der sozialen Herkunft, die Sprachpraxis in der Familie und den Zeitpunkt der Zuwanderung.

4 Soziale Ungleichheit im Bildungssystem Soziale Disparitäten des Kompetenzerwerbs Soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung Sozioökonomischer Status (Bacher, 2009; Baumert & Schümer, 2001; Ehmke & Baumert, 2007; Maaz et al., 2008; Stocké 2008) 0 Obere Dienstklasse Untere Dienstklasse Routinedienstleistende Selbständige Facharbeiter Un- und Angelernte Steigende soziale Herkunftsgruppen er rerer

5 Wo entsteht soziale Ungleichheit im Bildungssystem? An Bildungsübergängen durch Empfehlungen und Entscheidungen? Innerhalb einer Institution des Bildungssystems? Zwischen institutionalisierten Bildungsprogrammen durch differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus? Außerhalb des Bildungssystems?

6 Entstehen soziale Ungleichheiten an Bildungsübergängen durch Empfehlungen und Entscheidungen?

7 Zusammenhang zwischen Herkunft und Bildungsungleichheit Ressourcen der sozialen Herkunft Ökonomisches Kapital Kulturelles Kapital Soziales Kapital Bildungsübergang Soziale Ungleichheit

8 Theoretisches Erklärungsmodell nach Boudon (1974) Sekundäre Herkunftseffekte Bildungsentscheidung Kosten- und Nutzenkalkulation Ressourcen der sozialen Herkunft Ökonomisches Kapital Kulturelles Kapital Soziales Kapital Bildungsübergang Soziale Ungleichheit Primäre Herkunftseffekte Schulische Performanz

9 Relative Chancen des Gymnasialbesuchs in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit am Beispiel von PISA 2000 & 2006 (odds ratios) Facharbeiter Obere Dienstklasse ohne Berücksichtigung der Leistung unter Berücksichtigung der Leistung ohne Berücksichtigung der Leistung unter Berücksichtigung der Leistung PISA 2000 PISA 2006 Quelle: Baumert & Schümer, 2001; Ehmke & Baumer, 2007

10 15-Jährige nach Migrationshintergrund der Familie und Bildungsgang (in %)

11 Relative Chancen des Gymnasialbesuchs in Abhängigkeit vom Migrationsstatus (odds ratios) Sozialschichtzugehörigkeit der Eltern (EGP) Bildungsgang (Ref. Realschule) I II III IV Beide Eltern in Dt. geboren ns ns Ein Elternteil in Dt. geboren ns ns Kein Elternteil in Dt. geboren I: Ohne Kontrolle von Kovariaten II: Kontrolle von Sozialschichtzugehörigkeit III: Kontrolle von Lesekompetenz IV: Kontrolle von Sozialschichtzugehörigkeit und Lesekompetenz Quelle: Baumert & Schümer, 2001 Vergleichbare Ergebnisse auch für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und (Spät-)Aussiedler Keine Benachteiligung bei Kontrolle der sozialen Herkunft Positiver Effekt für türkischstämmige Kinder bei Kontrolle der Leistung Quelle: Gresch & Becker, 2010

12 Entstehen soziale Ungleichheiten innerhalb einer Institution des Bildungssystems?

13 Empirische Befunde für die Sekundarstufe Die These der Benachteiligung durch das Schulsystem findet weite Verbreitung. Empirische Befunde für die Sekundarstufe: Bei Betrachtung der gesamten Sekundarstufe I lässt sich ein Effekt der sozialen Herkunft auf den Kompetenzerwerb nachweisen (Schnabel et al., 2002). Dieser Effekt bleibt bestehen, auch bei Kontrolle der Leistungsvoraussetzungen (Schnabel et al., 2002; Ehmke et al., 2006). Kein Effekt des sozialen Hintergrundes bei Kontrolle der Leistungsvoraussetzungen und des Bildungsganges in der Sekundarstufe I (Schnabel et al., 2002; Ehmke et al., 2006) Kein Effekt des sozialen Hintergrundes bei Kontrolle der Leistungsvoraussetzungen und des Bildungsganges in der Oberstufe (Watermann et al., 2004; Maaz et al., 2004; Neumann & Nagy, 2007)

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15 Entstehen soziale Ungleichheiten zwischen institutionalisierten Bildungsprogrammen durch differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus?

16 Schereneffekte in Mathematik 250 Mathematikleistung Gym nasium Realschule Gesamtschule Hauptschule Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgang Quelle: Köller & Baumer, 2002

17 Ursachen des Schereneffektes Wodurch kommen die unterschiedlichen Lernzuwächse zustande? Unterschiede in den individuellen Lernvoraussetzungen führen zu unterschiedlichen individuellen Lernraten; Kompositionseffekte, die sich aus der unterschiedlichen leistungsmäßigen, sozialen und kulturellen Zusammensetzung der Schülerschaft ergeben; Institutionelle Unterschiede in Form unterschiedlicher Stundentafeln, Lehrpläne, Unterrichtskulturen und schulformspezifischer Traditionen der Lehrerbildung; (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Baumert, Maaz, Stanat & Watermann, 2009; Becker, et al., 2006; Köller & Baumert, 2008; Neumann et al., 2007)

18 Unterschiedliche Lernzuwächse in gegliederten Schulsystemen Mathematikleistung Gym nas ium Re als chule Gesamtschule Hauptschule Mathematikleistung Gym nasium Re als chule Gesamtschule Hauptschule Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgang Jahrgang Entwicklungsverläufe ohne Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen Entwicklungsverläufe mit Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen Schüler mit vergleichbaren Lernvoraussetzungen lernen am Gymnasium mehr dazu als an den anderen Schulformen Hinweis darauf, dass mit der Entscheidung für oder gegen eine bestimmte Schulform unterschiedliche Entwicklungschancen verbunden sind

19 Komposition oder Institution Was zählt? Individualebene Schüler KFT SES Deutsch nicht Familiensprache Kult. Ressourcen Kommunikative Praxis Bildungsniveau 48,99 2,81-27,72 3,05 5,21 6,60 Kontextebene Komposition Lesekompetenz Institution Mittlere KFT % Eltern ohne Ausbildung Ref. Realschule Hauptschule Gymnasium Gesamtschule SMB 15,91-5,70-14,52 22,93-3,71-4,70

20 Zusammenhang zwischen Sozialschicht und kognitiven Grundfähigkeiten auf Schulebene 70 R Sq = Mittlerer KFT-Wert Schulform Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Höchster SES in der Familie (HISEI) 80 Quelle: Baumert, Stanat & Watermann, 2006

21 Merkmale von Jugendlichen in Schulen mit unterschiedlichem Anteil von Schülerinnen und Schülern, die in der Familie nicht Deutsch sprechen 70 Familiensprache nicht Deutsch 60 Beide Eltern im Ausland geboren in Prozent < 5 % 5-10 % % & % > 40 % Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in der Familie nicht Deutsch sprechen Quelle: Stanat, 2006

22 Merkmale von Jugendlichen mit unterschiedlichem Anteil von Schülerinnen und Schülern, die in der Familie nicht Deutsch sprechen Z-Werte < 5 % 5-10 % % % % > 40 % < 5 % 5-10 % % % % > 40 % < 5 % 5-10 % % Kognitive Grundfähigkeiten sozioökonomischer Status Bildungsniveau der Eltern % % > 40 % Quelle: Stanat, 2006

23 Effekte von verschiedenen Aspekten der Klassenkomposition auf die Lesekompetenz 1. Hauptschulen mit hohem Migrationsanteil erzielen geringere Leistungen (insbesondere >40%) 2. Davon betroffen sind alle Kinder mit und ohne Migrationshintergrund 3. Migrationsanteil ist gekoppelt mit weniger günstigen Eingangsvoraussetzungen sozioökonomischer Hintergrund und Kognitive Grundfähigkeiten

24 Entstehen soziale Ungleichheiten außerhalb des Bildungssystems?

25 Beispiel einer Intervention zur Minderung sozialer und ethnischer Bildungsungleichheiten Erwartete Schülerleistung Schüler mit mittlerem sozioökonom. Status Schüler mit niedrigem sozioökonom. Status Lesen & Mathematik, Sommerschule Lesen Mathematik Lesen & Mathematik, Sommerschule Lesen & Mathematik Reguläres Schuljahr Sommerferien Reguläres Schuljahr

26 Interventionsbeispiel Sommerschule: Fragestellungen Findet sich auch in Deutschland in den Ferien ein differenzieller Verlust insbesondere in sprachlichen Kompetenzen für Kinder aus Migrations- und sozial benachteiligten Familien? Erhält und fördert Zweitsprachunterricht in den Sommerferien sprachliche Kompetenzen? Ist explizite oder implizite Förderung erfolgreicher?

27 Interventionsbeispiel Sommerschule: Förderungskonzepte Explizite Ansätze Entwicklung von Kompetenzen in der Zweitsprache durch gezielte Förderung von Grammatik und Wortschatz Æ Fokus auf Form z.b. Ellis, 2004; Gasparini, 2004; Nunan, 1999

28 Interventionsbeispiel Sommerschule: Förderungskonzepte Implizite Ansätze Entwicklung von Kompetenzen in der Zweitsprache durch aktive Kommunikation in Handlungskontexten Æ Fokus auf Bedeutung z.b. Ellis, 2004; Gasparini, 2004; Nunan, 1999

29 Ergebnisse der Interventionsstudie Auch in Deutschland ist ein differenzieller Verlust insbesondere in sprachlichen Kompetenzen für Kinder aus Migrations- und sozial benachteiligten Familien nachweisbar.

30 Rückmeldungen der Eltern zum Jacobs-Sommercamp (1) Wie sehr hat sich Folgendes bei Ihrem Kind in den Sommerferien verbessert bzw. positiv verändert? sehr stark etwas kaum überhaupt nicht Prozent Deutschkenntnisse Selbstvertrauen Verhalten gegenüber Eltern Verhalten gegenüber Schülern

31 Rückmeldungen der Kinder zum Jacobs-Sommercamp Wie viel hast du gelernt? sehr viel viel wenig überhaupt nicht Prozent Deutschunterricht Theaterspielen

32 Ergebnisse erster Post-Test (Beginn des neuen Schuljahres) Mittelwert Grammatik Lesen Wortschatz Kontrollgruppe Explizite Förderung Implizite Föderung

33 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit Kontakt: Dr. habil. Kai Maaz Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Lentzeallee Berlin Tel.: Fax: