Vom Sportartenkonzept zum kompetenzorientierten Sportunterricht unter besonderer Berücksichtigung der Referendararbeiten von

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1 1 1. Einleitung Der Schulsport ist seit einiger Zeit vermehrt in den Fokus der Öffentlichkeit geraten: Kritiker des Schulsports erklären das Sporttreiben zur Privatsache. Es gibt bereits Überlegungen das Unterrichtsfach ganz abzuschaffen oder in Sportvereine zu verlagern. Ebenfalls wird der Vorschlag unterbreitet, Teile des Unterrichts von günstigeren Lehrkräften aus Sportvereinen nebenberuflich (oder ehrenamtlich!) erteilen zu lassen. Verantwortliche in der Bildungspolitik unternehmen zuweilen auch "Keine Stunde im Leben, die man im Sport verbringt, ist verloren." Versuche, die Stundentafeln für das Fach Sport zu kürzen beziehungsweise zu fleibilisieren ganz zu schweigen davon, dass in der Grundschule der Sportunterricht immer noch überwiegend von Lehrkräften erteilt wird, die nicht dafür ausgebildet sind. 1 Die Liste solcher bildungspolitischer Winston Spencer Churchill ( ) Versäumnisse und Eingriffe ließe sich auch über das Fach Sport hinausgehend fortsetzen, selbst wenn Politiker in Festreden immer wieder die Wichtigkeit des Schulsports betonen. Der Schulsport steht unter einem Legitimationsdruck, und er ist gut beraten, genauer aufzuzeigen, warum er für Heranwachsende in der Schule unverzichtbar ist, welche besonderen Beiträge er auch und gerade für das Schulleben leisten kann und was er sogar möglicherweise anderen Fächern voraushat. Die folgende Arbeit beginnt mit einzelnen Begriffsbestimmungen und der Darstellung verschiedener sporttheoretischer Konzepte. Anschließend folgt ein Vergleich des alten und neuen luemburgischen Sportlehrplans und die Schilderung der damit verbundenen gesellschaftlichen Veränderungen. Das dritte Kapitel erklärt zuerst die Struktur der Webseite, bevor statistisch unterlegte Ergebnisse zur Auswahl der Inhalte der Referendararbeiten von Promotion 1-11 dargestellt werden. Abschließend folgt eine Schlussfolgerung mit ausblickenden Perspektiven. 1 Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Meyer & Meyer Verlag: Aachen, S 160.

2 2 2. Theoretische Aufarbeitung des Problemfeldes 2.1 Begriffsbestimmung Zu Beginn des theoretischen Teils dieser Arbeit möchte ich, zum besseren Verständnis, einige wichtige Grundbegriffe definieren Lehrpläne Staatliche Vorgaben, die Gesetzeskraft besitzen und Standards setzen für das, was durch den Unterricht erreicht werden soll. Sie begrenzen einerseits und schützen andererseits die didaktische Freiheit der Lehrkräfte. 2 Lehrpläne dienen dazu, den Lehrern verpflichtende Aufgaben und Ziele zuzusprechen, welche mit den Schülern in den jeweiligen Schulstufen durchgeführt und erreicht werden müssen Rahmenlehrplan Der Rahmenlehrplan listet im Gegensatz zu früheren Lehrplänen keine zu vermittelnden Lerninhalte auf, sondern beschreibt die zu erreichenden fachlichen Kompetenzen, über die der Schüler am Ende einer bestimmten Klassenstufe verfügen soll. 3 Das zu erreichende Ziel der Schüler steht somit im Vordergrund Schulinterner Lehrplan Der im Rahmenlehrplan für den Sport vorgegebene Orientierungsrahmen soll in der schuleigenen Lehrplanarbeit mit Blick auf die spezifischen Bedingungen der Einzelschule konkretisiert werden. 4 Da Sportlehrer in verschiedenen Schulen auch unterschiedliche materielle und infrastrukturelle Bedingungen vorfinden, liegt es auf der Hand, dass nicht alle Sportarten, Spiele und Übungen in allen Schulen identisch durchgeführt werden können. Sportlehrer sollen somit in den einzelnen Schulen interne Sportlehrpläne aufstellen, um die vorgegebenen Ziele des Rahmenlehrplans erreichen zu können. 2 Stibbe, G., (2006). Schuleigene Lehrpläne im Fach Sport. Grundlagen, Erwartungen, Perspektiven. Gutachten im Auftrag des Landesinstituts für Schule/Qualitätsagentur NRW, Pädagogische Hochschule Karlsruhe, S Stibbe, G. (2007) Standards und Lehrpläne für den Sportunterricht in der Diskussion. Curriculumreform im Sportunterricht. Zugriff am 24. Juni 2012 unter 4 Stibbe, G., (2006). Schuleigene Lehrpläne im Fach Sport. Grundlagen, Erwartungen, Perspektiven. Gutachten im Auftrag des Landesinstituts für Schule/Qualitätsagentur NRW, Pädagogische Hochschule Karlsruhe, S. 10.

3 Bildungsstandards Bildungsstandards beschreiben erwartete Lernergebnisse. Sie sind so etwas wie nationale Kompetenzerwartungen. Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf und benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an zentralen Inhalten erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich auf Kernbereiche eines Faches. Dies ist ein weltweiter Trend, der durch die international vergleichenden Schülerleistungstests TIMSS und PISA ausgelöst wurde. Unter dem vor allem negativen Eindruck der PISA-Studie ist in einigen europäischen Ländern der Ruf nach Bildungs- und Wissensstandards für das Schulwesen überlaut geworden und auch vom Sportunterricht vernommen worden. Es wird davon geschrieben, dass auch im Schulsport verbindliche und festgeschriebene Leistungskriterien vonnöten wären und deshalb eingeführt werden müssten. 5 Bildungsstandards nach dem vorherrschenden Verständnis formulieren fachliche und fachübergreifende Kompetenzen, die für die weitere schulische und berufliche Ausbildung von Bedeutung sind. 6 Sie beschreiben das, was Schüler am Ende eines schulischen Zyklus nachhaltig und nachweisbar können sollen. Sie zählen Kompetenzen im Rahmen eines fachlichen Kompetenzmodells auf, legen jedoch keine Reihenfolge oder Prioritätenliste fest. 7 5 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Kempfert, G. & Rolff H.-G. (2005). Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Beltz Verlag: Weinheim und Basel, S Kirch, J. (2009). Bildungsstandards. Einführung des neuen Lehrplans im Sportunterricht auf 7e und 6e im «Athénée de Luembourg». Unveröffentliche Arbeit. (Pièce), S. 9.

4 4 2.2 Das Sportartenkonzept Die Entstehung Die Anfänge des Sportartenkonzepts liegen in den ausgehenden 20er und beginnenden 30er Jahren des 20. Jahrhunderts, als das Schulturnen allmählich von der Leibeserziehung abgelöst wurde und der internationale Sport im deutschen Sprachraum seinen endgültigen Durchbruch erlebte. Die Olympischen Spiele von 1928, 1932 und 1936 waren Meilensteine auf diesem Weg. 8 Hier erschienen Leichtathletik, Geräteturnen und im Wesentlichen auch Schwimmen als Sportarten im heutigen Sinne. Bei den Sportspielen haben Fußball und Handball eine hervorgehobene Position eingenommen, aber auch die Anfänge des Basketball- und Volleyballspiels werden bereits sichtbar. Die Sportdidaktik, die sich nach dem um 1970 erfolgten Übergang von der Leibeserziehung zum Schulsport etablierte, setzte diese Tradition fort. Dies führte in der Folgezeit, in erster Linie unter dem Einfluss interessierter Fachverbände, aber auch als Folge neuer technischer Entwicklungen, zu einem nahezu ungebremsten Einströmen neuer Schulsportinhalte Darstellung des Sportartenkonzepts Das Sportartenkonzept und somit auch der Schulsport orientieren sich zunehmend am außerschulischen Sport, und zwar an dessen leistungs- und freizeitorientierter Ausprägung. In der Begründung als Unterrichtsfach treten die pädagogischen Argumente zurück und gleichzeitig der Sport als gesellschaftliches Phänomen hervor. Die Notwendigkeit des Schulsports wird zunehmend mit der Erziehung zum Sport als mit der Erziehung durch Sport nachgewiesen. Die Begriffe Leibesübungen und Leibeserziehung weichen den Worten Sport, Sportunterricht und Schulsport Söll, W. (2008). Sportunterricht Sport unterrichten. Ein Handbuch für Sportlehrer. 7., überarbeitete Auflage. Hofmann Verlag. Schorndorf, S Söll, W. (2008). Sportunterricht Sport unterrichten. Ein Handbuch für Sportlehrer. 7., überarbeitete Auflage. Hofmann Verlag. Schorndorf, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 19.

5 5 Das Sportartenkonzept ist in der fachdidaktischen Diskussion durch seine entscheidende Abwehr neuerer Inhaltsformen, der sogenannten Trendsportarten, für den Sportunterricht bekannt. Die im außerschulischen Sport üblichen Bezeichnungen für die Sportarten wurden in die Terminologie des Schulsports und der Lehrpläne übernommen. So enthalten die curricularen Lehrplänen der siebziger Jahre die Bezeichnungen Basketball, Volleyball, Turnen usw., d.h. Schulsport und Vereinssport gleichen einander die Benennungen der Disziplinen an. 11 Achtergarde 12 spricht davon, dass das Sportartenprogramm von Söll praisorientiert, aber frei von pädagogischen Ambitionen sei. In diesem Konzept ist der Sport selbst mit seinen traditionellen Sportarten Ziel und Inhalt des Unterrichts. Die Schüler sollen durch die Verbesserung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten auf den außerschulischen Sport vorbereitet und zu lebenslangem Sporttreiben motiviert werden. Einen weitergehenden pädagogischen Anspruch gibt es nicht. Der Sportlehrer kann sich darauf einstellen, welche Sportarten er unterrichten muss. Da es sich immer um dieselben Sportarten handelt, gewinnt der Lehrer Sicherheit und Routine in deren Vermittlung. In der Regel kann er dabei auf Kenntnisse und Fähigkeiten zurückgreifen, die er im Laufe seiner Ausbildung erworben hat. Die Schule vermittelt demnach Sportarten 13 um ihrer selbst willen und nicht als Medium für Gesundheits- oder Sozialerziehung. Der Schüler erfährt das Kulturgut Sport in den drei Grundverhaltensweisen: sportlich-leistungssteigernd (z.b. Leichtathletik) sportlich-künstlerisch (z.b. Geräteturnen) sportlich-spielerisch (z.b. Volleyball) 11 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S Söll, W. (1995) zitiert nach Größing (2007, S ).

6 6 Die Auswahl der Sportarten erfolgt nach diesen drei Kriterien und hat die zweifache Zielsetzung der Bewegungsbildung und der Körperbildung. Sport sportlich-leistungssteigernd sportlich-künstlich sportlich-künstlerisch sportlich-spielerisch Richtziele 1. Bewegungsbildung 2. Körperbildung Abb. 1: Das Sportartenkonzept (Söll). 14 Für das Sportartenkonzept steht fest: Nur die klassischen Sportarten, thematisiert im Sinne des institutionalisierten außerschulischen Sports, bündeln die entscheidenden Sinndimensionen des Sports in sich. An diesem Punkt muss allerdings angemerkt werden, dass diese Beschreibung des Sportartenkonzepts nur annähernd auf den alten luemburgischen Lehrplan zutrifft, welcher trotzdem weitaus fortschrittlicher war. Er beinhaltete nicht nur die klassischen Sportarten, sondern thematisierte viele sogenannte Trendsportarten und beschäftigte sich zusätzlich mit erzieherischen Werten des Sportunterrichts (welche allerdings nur am Rande erwähnt werden) Söll, W. (1995) zitiert nach Größing (2007, S. 25). 15 Eschette, H., Krecké, J. & Malané, G. (1985). Education sportive. Programme pour l Enseignement Secondaire et l Enseignement Secondaire Technique. Luembourg: Ministère de l Éducation Nationale et de la Jeunesse, S. I/6 & II/4.

7 Das Sportartenkonzept in der Kritik Seit langem ist das sogenannte Sportartenkonzept in die Kritik geraten. Vor allem durch die Veröffentlichung der Bücher von Balz (1992) ist diese auch einer breiteren, fachlich interessierten Öffentlichkeit bewusster geworden. Das Hauptproblem des Sportartenkonzepts liegt darin, dass es von einem zu engen Sportverständnis ausgeht und weitere Perspektiven nicht in Betracht zieht. 16 Die Sportarten bilden die curricularen und unterrichtlichen Inhalte, Training die vorherrschende Methode, Wettkampf und Leistungsvergleich wichtige Handlungsweisen und selbst die Geräte und Anlagen des Schulsports werden nach olympischen Gesichtspunkten ausgewählt und angeschafft. 17 Das Sportartenprogramm gilt somit als Didaktik reduzierter Ansprüche. Da das sportmotorische Können als Ziel eingestuft wird, gibt es nur wenig, was einen Unterricht nach dem Sportartenprogramm vom Sporttreiben im Verein abhebt. 18 Zusätzlich dazu zeigt der Sport Merkmale auf, die seine pädagogische Eignung zumindest in Frage stellen. Der Umgang der Freizeit- und der Elitesportler mit dem eigenen Körper, mit Gegnern und Partnern, lassen wenig pädagogischen Optimismus hinsichtlich der gesundheitlichen, sozialen und emotionalen Wirksamkeit des Sporttreibens aufkommen. Betrachten wir nur die zahlreichen Doping-, Korruptions-, und Gewaltfälle in den letzten Jahren. Es drängt sich die Frage auf, ob denn diese Art des Sports, wie sie heute praktiziert wird, mit Körper- und Bewegungskultur in Einklang zu bringen ist und die Aufnahme als Unterrichtsfach in die Schule weiterhin rechtfertigt. Es wird somit klar, dass sich der Sportunterricht vom Leistungsgedanken trennen und weitere Perspektiven beinhalten muss Söll, W. (2008). Sportunterricht Sport unterrichten. Ein Handbuch für Sportlehrer. 7., überarbeitete Auflage. Schorndorf:Hofmann, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 51.

8 8 Balz und Eckart merken an, dass man offensichtlich übersehen hat, dass das so angesprochene Sportartenkonzept kein theoretisch begründetes, möglicherweise auf einen bestimmten Autor oder eine Autorengruppe zurückgehendes Modell darstellt, sondern das Produkt einer historischen Entwicklung ist. 20 Angesichts dieser Sachlage stellt sich die Frage, ob das von der Sportdidaktik so kritisch beurteilte Sportartenkonzept nicht eine nachträgliche Konstruktion ist, die gewissermaßen als Hintergrund dienen soll, vor dem sich die neueren, pädagogisch begründeten und sich selbst als modern verstehenden sportdidaktischen Modelle um so vorteilhafter abheben können. 21 In anderen Worten muss die Frage gestellt werden, ob das Sportartenkonzept von den heutigen Pädagogen nicht so beschrieben und ausgelegt wurde, dass es ihnen heute von Vorteil erscheint. Somit können sie Kritikpunkte äußern und anmerken, dass ein solches Konzept überholt ist und erweitert werden müsste. Diese Sichtweise, die im Sportartenprogramm nur den verlängerten Arm des Vereins- und Leistungssports sieht, beabsichtigt dieses Konzept sowohl inhaltlich als auch methodisch auf die Wettkampfsysteme der Fachverbände zu reduzieren. Ich persönlich finde, dass in dieser Diskussion zwei vollkommen gegensätzliche Auffassungen aufeinander treffen. Einerseits wird das Sportartenkonzept mit dem Vereinssport gleichgesetzt und somit aus pädagogischer Sicht als angreifbar dargestellt. Andererseits darf nicht vergessen werden, dass das Sportartenkonzept indirekt auch andere Werte (z.b. erzieherische und soziale) vermittelte. Unter Anderem mussten die Schüler immer pünktlich und ordentlich gekleidet zum Unterricht erschienen. Auf indirektem Wege wurden sogar soziale Werte in den spielerischen Sportarten gefördert, auch wenn diese nicht konkret genug angesprochen oder thematisiert wurden. Es ist offensichtlich, dass das Sportartenkonzept heutzutage als überholt gilt, weil die sportartenorientierte Philosophie einfach zu stark ausgeprägt ist und ungenügend Freiraum für die Förderung weiterer elementarer Kompetenzen überlässt. 20 Balz, Eckart. (1992). Fachdidaktische Konzepte oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? In: Sportpädagogik, 16, S Söll, W. (2008). Sportunterricht Sport unterrichten. Ein Handbuch für Sportlehrer. 7., überarbeitete Auflage. Schorndorf: Hofmann, S. 29.

9 9 2.3 Weitere Konzeptmodelle Gegenwärtig gibt es mehrere sportdidaktische Konzeptionen mit größerer oder geringerer Wirksamkeit in der Unterrichtsprais der Schule: das Sportartenkonzept, das Konzept des mehrperspektivischen Schulsports, das offene Bewegungskonzept, das Körpererfahrungskonzept, das Sporterziehungskonzept usw. Sie kennzeichnet mehr die Konkurrenz zueinander als das Bemühen um Integration. Dieses Kapitel erläutert die wichtigsten Konzepte etwas näher Konzept der Handlungsfähigkeit Das Konzept der Handlungsfähigkeit nach Kurz aus dem Jahre 1977 zielte darauf ab, Schüler/-innen zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Handeln im Sport zu erziehen. 22 Im sportlichen Kontet ist Handeln als sinnvolle Auseinandersetzung mit sportlicher Aktivität zu verstehen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, im Sporttreiben Sinn zu finden. Für den einen liegt er in der Förderung der Gesundheit, für den anderen im sportlichen Miteinander. Handlungsfähig sind also diejenigen, die aus den möglichen Sinnrichtungen im Sport die für sie passende auswählen und in sportliche Aktivität umsetzen können. Handlungsfähigkeit ist nicht angeboren, sondern muss durch einen entsprechenden Sportunterricht erlernt werden. Der normierte Sport muss dazu im Unterricht schülergerecht variiert und die verschiedenen Sinnbezüge des Sports deutlich gemacht werden (Mehrperspektivität des Sports). 23 Handlungsfähigkeit bedeutet eine spezielle, zunächst auf das Handlungsfeld Sport bezogene Handlungsfähigkeit; aber sie zielt im weiteren Sinn auf eine allgemeine Handlungsfähigkeit auch in anderen Lebenssituationen. Gemeint ist damit, dass im Sport erlernte, bzw. erworbene und erfahrene Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen und Tugenden auch im Leben allgemein nützlich sind Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S Grupe, O. & Krüger, M. (2007). Einführung in die Sportpädagogik (3. Aufl). Schorndorf: Hofmann, S. 102.

10 10 Schon zu dieser Zeit bemerkte Kurz, dass der Sport nicht nur dazu dienen sollte, gewisse Techniken und Bewegungen perfekt ausführen zu können. Dem Sport wurde auch eine soziale und pädagogische Funktion zugeschrieben. Balz 25 erklärt den Begriff Handlungsfähigkeit wie folgt: Das heißt: zum Sport zu erziehen, indem sportliche Kompetenzen aufgebaut werden; im Sport zu erziehen, indem sportliche Aktivität mehrperspektivisch erschlossen wird; durch Sport zu erziehen, indem Sporttreiben als Element der Lebenskunst erfahrbar wird. Die bisher gebräuchlichen Unterscheidungen nach der Erziehung zum Sport und durch Sport werden von Balz erweitert um die Idee der Erziehung im Sport. Bildung und Sport Teilnahme an der Sportkultur Handlungsfähigkeit im Sport Lebensbereicherung durch Sport Erziehung zum Sport Erziehung im Sport Erziehung durch Sport Sportarten Fertigkeitsbildung Sinnrichtungen des Sports Mehrperspektivischer Unterricht Sport als Lebenskunst Erziehender Unterricht (Materiale Bildung) (Kategoriale Bildung) (Formale Bildung) Abb. 2: Bildung und Sport (Balz). 26 Der Sport ist die bestimmende Bewegungskultur der Industriegesellschaft und erklärt weshalb die Handlungsfähigkeit in diesem Kulturbereich zum vorrangigen Auftrag wird (Erziehung zum Sport). 25 Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer Verlag, S Balz, E. (1992). Fachdidaktische Konzepte oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? In: Sportpädagogik, 16, S

11 11 Zudem sind die Sinngehalte und die Interaktionsstrukturen des Sports so vielfältig, dass im Erwerb der sportlichen Handlungsfähigkeit auch die Chancen der Sozialisation und Personalisation liegen (Erziehung durch Sport). 27 Die Erziehung zum Sport bedeutet die Planung, Durchführung und Auswertung der Lehr- und Lernprozesse, welche beim Lernenden die Aneignung und Verbesserung motorischer Fertigkeiten und Eigenschaften, sowie sportspezifischer Handlungsweisen gewährleisten. Erziehung durch Sport zielt auf die Persönlichkeitsbildung durch das Medium Sport. 28 Wer sich beispielsweise mit Ausdauerlaufen beschäftigt, hat aus Erfahrung und Einsicht selbst zu urteilen, ob und wie er diese Form sportlicher Aktivität ausüben möchte. Um jedoch zu einem sachlich und moralisch vertretbaren Urteil zu gelangen, muss man auf Kompetenzen zurückgreifen, die aus einer Vertiefung der Sache (Sportkompetenz), aus ihrer mehrperspektivischen Erschließung (Mehrperspektivität) und ihrer Einbindung in die Lebensführung (Lebenskunst) erwachsen. Handlungsfähig und damit entscheidungsfähig ist also nur, wer z.b. im Ausdauerlaufen konditionelle und andere Fähigkeiten aufgebaut hat, diese unter gesundheitlicher und geselliger, körperzentrierter oder auch leistungsorientierter Perspektive erproben konnte und lohnende Möglichkeiten ihrer Einbeziehung in die eigene Lebensführung entdeckt. 29 Das sportdidaktisch wichtige Problem der Auswahl von pädagogisch legitimierten Handlungssituationen im Schulsport löst Kurz durch Kriterien, mit deren Hilfe er aus den Sinngehalten des Sports die Ziele und Inhalte des Schulsports gewinnt. Zu den Auswahlkriterien zählt Kurz: die Bewegungsvielfalt die soziale Interaktion die augenblickliche und zukünftige Freizeit des Schülers den Ausgleich die Gesundheit die Leistung den Ausdruck 27 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer Verlag, S.78.

12 12 das Spiel mit seinen Elementen der Spannung und des Wettkampfes die Veränderbarkeit des Sports Im Zentrum der sportdidaktischen Überlegungen steht bei Kurz der Zielbegriff der sportlichen Handlungsfähigkeit. Er gibt ihm zunächst die weite Fassung der Aktivität (Sport betreiben), der Refleion (Sport erkennen und durchschauen) und der Organisation (sportliches Handeln für sich und andere gestalten) und er orientiert ihn an einer Sicht auf den Sport, die er mehrperspektivisch benennt und die ihm den Sport keineswegs nur als eine bestimmte, für die Schule brauchbare Anzahl von Sportarten zeigt. Die sportliche Handlungsfähigkeit ist einmal im Rahmen genormter Sportarten (in den Disziplinen der Leichtathletik sind die Normen und Regeln für die Athleten genau festgelegt) und ein anderes Mal im Bezug auf offene sportliche Bewegungshandlungen (weniger Einschränkung in der Akrobatik, indem man die Schüler selbstständig eine Kür erstellen lässt) zu erwerben und in Gebrauch zu nehmen. 30 Es wird deutlich, dass das Konzept der Handlungsfähigkeit dem Konzept der Mehrperspektivität sehr ähnelt. Mit Hilfe des Mehrperspektivischen Sportunterrichts kann die Handlungsfähigkeit der Schüler gefördert und entwickelt werden. 30 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 28.

13 Mehrperspektivischer Unterricht In einer Veröffentlichung von Kurz (2004) lauten die Perspektiven wie folgend: Leistung, Miteinander, Ausdruck, Eindruck, Wagnis, Gesundheit. Sport Mehrperspektivischer Sportunterricht Sinnrichtungen des Sporttreibens Leistung Spannung Miteinander Gesundheit Körpererfahrung Ausdruck Handlungsfähigkeit im Sport Sinnrichtungen erkennen Lebenskonzept integrieren Sport verstehen Sport organisieren Abb. 3: Konzept der sportlichen Handlungsfähigkeit (Kurz) Kurz, D. (2004) zitiert nach Größing (2007). In: Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 29

14 14 Mehrperspektivität berücksichtigt die Vielfalt individueller Erwartungen, Motive, Sinngebungen einerseits und die Breite pädagogischer Fördermöglichkeiten andererseits. Dabei wird das Handeln von Menschen im Sport als sinngeleitetes und sinnsuchendes Tun gedeutet. Die Auseinandersetzung mit sportlicher Aktivität zeichnet sich dementsprechend durch den Sinn aus. Als typische Sinngebungen des Sporttreibens gelten aus der Grundlage motivationspsychologischer Untersuchungen: Leistung und Gesundheit, Miteinander, Spannung, Eindruck und Ausdruck. Das heißt, wir suchen im Sport danach, Leistungen zu vollbringen, Wohlbefinden und Fitness zu steigern, das Miteinander zu erleben, spannende Situationen zu meistern, Bewegungseindrücke zu genießen und uns selbst Ausdruck anderen gegenüber zu verleihen. Eine mehrperspektivische Auseinandersetzung mit Sport zielt darauf ab, (junge) Menschen handlungs- und entscheidungsfähig zu machen. Sie selbst sollen aus Erfahrung und Einsicht in die Lage gelangen, bestimmte Formen des Sports so zu betreiben, dass dies für sie Sinn ergibt und ihnen zu Gute kommt, indem sie z.b. gesundheitsorientiert laufen. Mehrperspektivität wird zur entscheidenden Figur der Vermittlung, denn, entgegen verbreiteter Eindimensionalität ist beabsichtigt, Sport unter bestimmten individuell sinnvollen und erzieherisch wertvollen Perspektiven abwechslungsreich zu erschließen. 32 Was Menschen im Sport machen, sollte demnach nicht bloß der Entfaltung sportlicher Kompetenzen dienen, sondern auch ein Beitrag zur vielseitigen Bedürfnisbefriedigung und zur ganzheitlichen Entwicklungsförderung leisten. Hier werden der subjektive Erwartungshorizont (z.b. das Anschlussmotiv) und der erzieherische Wert (z.b. soziales Lernen) eng miteinander verknüpft. Dass dies pädagogisch fruchtbar sein kann, zeigt sich etwa am Beispiel eines jungen Menschen, der gern mit anderen spielen möchte und daraus für eine soziale Entwicklung etwas mitnehmen kann Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Meyer & Meyer Verlag: Aachen, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Meyer & Meyer Verlag: Aachen, S. 72.

15 15 Wird dieses Konzept etwas näher betrachtet, so werden verschiedene Parallelen zum neuen luemburgischen Sportlehrplan sichtbar. Unter anderem können die Bildungsbereiche ( Erziehung zum, im und durch Sport ) mit den drei Bereichen des Complément au bulletin ( agir, interagir et coopérer und adopter une attitude positive et "Es gibt kein Fach, das engagée ) verglichen werden. (im Kapitel wird so viel für andere der neue luemburgische Sportlehrplan ausführlich Fächer macht wie der beschrieben) Sport." Nachfolgend wird kurz auf die Wichtigkeit verschiedener Perspektiven im Sportunterricht eingegangen. Hierbei darf nicht vergessen werden, dass die Möglichkeiten des Sportunterrichts zum Erarbeiten der folgenden elementaren Kompetenzen gegenüber allen anderen Fächern in der Schule eine Ausnahmestellung einnimmt. Sabine Sabinarz-Otte (Bundeselternrat, Deutschland) Soziale Kompetenz Die Erziehung zum prosozialen Handeln durch den Sportunterricht sieht auch Größing als Verpflichtung an. Hierzu nennt er folgende Gründe 34 : Die Verkleinerung der Familie und die dadurch zwar vertieften, aber auch verringerten Sozialkontakte. Die Urbanisierung des Wohnumfeldes verbunden mit dem Verschwinden natürlicher Bewegungs- und Spielräume. Die zunehmende Tendenz der Kontrolle und Leitung der kindlichen Spiel- und Bewegungstätigkeiten durch die Eltern. Die Verhäuslichung und Vereinsamung der Spieltätigkeiten der Kinder. All dies schafft defizitäre Bedingungen des sozialen Lernens und damit eine verminderte soziale Handlungsfähigkeit, die durch schulische Sozialisationsangebote ausgeglichen werden muss. 34 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 153.

16 16 Die Familie ist zur Klein- und Intimgruppe geworden: Es gibt vermehrt Zweikind-Familien mit einer deutlichen Tendenz zur Einkind- und Alleinerzieherfamilie. Dadurch verringern sich die familiären Sozialkontakte der Heranwachsenden in drastischer und folgenschwerer Weise. 35 Jeder Sportlehrer muss sich dieser Entwicklung bewusst sein und sein Angebot so ausrichten, dass die Schüler ihre sozialen Kompetenzen entwickeln können. Es gilt die Schüler sowohl zu erziehen, als auch soziale Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten. Die Bestimmung solcher sozialen Erziehungsziele: beruht auf der anthropologischen Annahme, dass der heranwachsende Mensch als ein instinktentlastetes und weltoffenes Wesen für seine weitere Entwicklung grundsätzlich der Erziehung bedarf und dafür empfänglich ist. Demnach wäre Erziehung ein Stück Lebenshilfe, das dem ebenso lernfähigen wie lernbedürftigen (jungen) Menschen entgegengebracht wird. Rechtfertigen lässt sich die erzieherische Hilfestellung allerdings nur insofern, als Erziehung auf das Vermögen einer selbstständigen und verantwortlichen Lebensführung hinwirkt, sich also letzlich entbehrlich machen möchte. Erziehung ist demnach mehr bloßes Wachsenlassen und weniger eingreifendes Prägen Gesundheitskompetenz Im Wohnbereich des Kindes reduzieren sich die Gelegenheiten zum spontanen Spielen und Bewegen in naturbelassenen Freiräumen (Brachflächen, aufgelassenes Industriegelände, Wiesen, Wälder, Teiche und Tümpel) und die Angebote des Vereins- und Kommerzsports vermehren sich. Die Spielangebote für Kinder verführen zum Sitzen und fordern bestenfalls die Feinmotorik der Hände heraus (Computerspiele). Die Fernsehprogramme binden die Kinder stundenlang an den Sessel, elektronisches Spielzeug vermehrt die Stillhaltung des Körpers. Alles zusammen reduziert die tägliche Bewegungstätigkeit auf ein Minimum. 35 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen : Meyer & Meyer, S. 68.

17 17 Die Auswirkungen dieser eben beschriebenen Bedingungen des Aufwachsens bei heutigen Kindern und Jugendlichen sind an folgenden Fakten und Merkmalen zu erkennen 37 : Die körperlich-motorische Entlastung der Kinder zeigt sich im Rückgang der konditionellen und koordinativen Fähigkeiten und der Vermehrung körperlicher Schäden und gesundheitlicher Probleme. Die künstlich gestalteten Spiel- und Bewegungsräume des Wohnumfeldes bewirken eine Naturentfremdung. Unter den Bedingungen der entwickelten Zivilisation erhält Gesundheit als anthropologische Kategorie einen erweiterten Sinngehalt. Das Wort ist ein Sammelbegriff für vieles geworden: Wohlbefinden, Vitalität, Ausgleich, Erholung, Leistungsfähigkeit, Fitness, Kondition, Körperbewußtsein, soziale Geborgenheit usw. Gesundheit ist nicht einfach das Gegenteil von Krankheit, sondern vielmehr die Befähigung zur Bewältigung des gelegentlichen Krankseins. 38 Die sogenannten Zivilisationskrankheiten sind weniger ein unerlässlicher Tribut an die Industriekultur als das Ergebnis einer falschen Weltwahrnehmung und nicht gelungenen Anpassungen des Menschen, die sich in einer weitverbreiteten Unfähigkeit zur richtigen Erholung, in falschen Essgewohnheiten und in der Bewegungsverweigerung verraten. Unter solchen häufig vorkommenden Lebensbedinungen wird die Gesundheitskultur zu einem wichtigen Lern- und Erziehungsbereich für den Schulsport. 39 Die Gesundheitserziehung im Schulsport erfolgt in erster Linie über die Bewegung. Dies schließt nicht aus, dass im Rahmen sporttheoretischer Unterweisungen auch Informationen über die Gefährdung, Erhaltung, Festigung und Wiederherstellung der menschlichen Gesundheit durch Sport vermittelt werden. 37 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 70.

18 18 In der modernen Industriegesellschaft sind Bewegungsmangel, belastender Stress, Über- und Fehlernährung, Rauchen, übermäßiger Alkoholgenuss, Lärm, nervliche Überforderung oder schädigende Umwelteinflüsse (Luft, Ozon) gesundheitbedrohende Faktoren. Kurzfristige Maßnahmen wie Aufklärung und Information über die gesundheitlichen Folgen haben sich als wenig wirksam erwiesen. Ein komplees und handlungsbestimmendes Phänomen, wie es die menschliche Gesundheit nun einmal ist, erfordert deshalb eine umfassende und früh einsetzende Gesundheitserziehung. Der Sportunterricht ist ein günstiger Ansatz und Anlass für die Gesundheiterziehung, weil er Situationen schafft, in denen Wissen und Erfahrung, Erkenntnis und Erleben vereint auftreten beziehungsweise durch didaktische Arrangements verknüpft werden können Spiel- und Sportkompetenz Das Spiel ist ein geselliges Miteinander und befriedigt das Grundbedürfnis des Menschen nach Kommunikation und gruppenhafter Geborgenheit. 41 Diesem Bedürfnis sollen die Kinder im Sportunterricht nachgehen können. Hierfür eignen sich besonders kleine Kooperations-, aber auch die großen Mannschaftsspiele. Menschen sollen lernen, Sport sachkundig zu betreiben, und dafür sollen sie die nötigen Kompetenzen erwerben. Diese Sportkompetenz kann ihnen helfen, sich einen zentralen Bereich menschlicher Bewegungskultur zu erschließen. Dahinter steht die Absicht, junge Menschen möglichst zu einem lebenslangen Sporttreiben zu qualifizieren und zu motivieren. Es handelt sich also um einen reduzierten pädagogischen Auftrag einer Hinführung zum Sport. Sportkompetenz umfasst somit alle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Ausübung sportlicher Aktivitäten erforderlich sind: Zum Beispiel konditionelle Fähigkeiten wie aerobe Ausdauer, psychische Fähigkeiten wie Spielverständnis oder motorische Fertigkeiten wie den Tennisaufschlag. Grundlage für eine solche traditionelle pädagogische Argumentation ist die Annahme des Sports als Kulturgut unserer Zeit. Sport wird als etabliertes Feld der Bewegungskultur begriffen, eben als ein wertvolles Stück menschlicher Kultur. Vornehmliches Ziel ist demnach die Vermittlung sportlicher Kulturtechniken. 40 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S. 67.

19 19 Offensichtlich kann das Sportarten-Lernen gehaltvoll überschritten, aber kaum verworfen werden: Sportkompetenz stellt einen wichtigen Ausgangspunkt dar, eine Basis für weiterführende pädagogische Aufgaben. Als sportpädagogische Leitidee greift Sportkompetenz allein jedoch zu kurz, denn sie markiert nur einen Teil dessen, was selbstbestimmtes Handeln von Menschen ausmacht: nämlich die praktische Kompetenz, sozusagen das Know-how, die spezielle Handlungsfähigkeit. Dieses Vermögen, Sport bzw. Sportarten ausüben zu können, kennzeichnet eine Facette der Handlungsfähigkeit. 42 Größing 43 Sportkompetenz: sieht diese Auffassung ähnlich und betont die Wichtigkeit der Die Rechtfertigung des Sports als eigenständiger Lernbereich der Schule kann mit anthropologischen und gesellschaftlichen Argumenten und Fakten vorgenommen werden: Bewegung, Spiel, Wetteifer, Geselligkeit sind nicht nur elementare und unverzichtbare Bedürfnisse des Menschen, sondern auch Merkmale des Sports, die sein Wesen ausmachen. Diese Bedürfnisse hängen eng mit dem zusammen, was die Gesellschaft dem heutigen Menschen bietet und verwehrt: die ausgedehnte Freizeit, die materiellen Möglichkeiten, den Wohlstand, die unzureichende Bewegung, die Spezialisierung im Beruf, das Leben in der Kleingruppe, die Überschaubarkeit der Handlungsfelder, die spontane Aktivität, die Abenteuerlichkeit Leistungskompetenz Leistungen im Sport beruhen immer auf eigenen Aktivitäten. Wir können niemanden beauftragen, für uns sportliche Leistungen zu vollbringen. Ob wir sie aufsuchen, liegt prinzipiell daran, ob sie für uns (trotz ihrer materiellen Nutzlosigkeit) reiz- und wertvoll erscheinen. Insofern geht es beim Sport immer um besondere Wechselwirkungen von Erlebnis (dem Prozess des Leistens) und dem Ergebnis (dem Vollzug der Leistung bzw. der Leistungsbewertung) Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen : Meyer & Meyer, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen : Meyer & Meyer, S. 197.

20 20 Der Anreiz zum Sporttreiben und damit zum Erbringen von sportlichen Leistungen liegt zwar in der Sache selbst, dennoch oder gerade deshalb müssen wir auch danach fragen, welche pädagogischen Absichten hinter leistungsthematischen Situationen im Sport stehen und inwiefern diese zur Entwicklung von Menschen beitragen können. Mit der Sinnrichtung Leistung wird einer von mehreren Beweggründen genannt, warum Menschen sportliche Aktivitäten aufsuchen. Wird versucht den erhofften Werten und Wirkungen des Leistens im Sport nachzugehen, lassen sich aus pädagogischer Hinsicht folgende Aspekte unterscheiden 45 : Förderung der Leistungsbereitschaft/-motivation: sich anstrengen, um eine Aufgabe so gut wie möglich zu lösen. Förderung von Selbstwertgefühl/Identität: sich besser kennenlernen. Situationen des Leistens im Sport tragen zur Identitätsentwicklung bei, weil sie uns offensichtlicher als in vielen anderen Lebensbereichen eindeutige Resonanz über unser eigenes Können geben. Förderung von Empathie: Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen. Die eigenen Leistungen mit den Augen der anderen zu sehen und sich umgekehrt in die Leistungen der anderen hineinzuversetzen. Dies erfordert einen sensiblen Umgang und ein refleives Verständnis von Leisten Autonomie In diesem Kapitel soll es darum gehen, die Bedeutung einer Selbstständigkeitserziehung in der heutigen Zeit hervorzuheben. Warum ist eine Erziehung zur Selbstständigkeit überhaupt notwendig? Im Prinzip so könnte argumentiert werden bestreiten viele Kinder ihr Leben heute doch viel selbstständiger als früher. Viele Kinder gehen gekonnter mit ihren Terminkalender um als so mancher Erwachsener. 46 Schon früh nehmen einige Kinder ihr Leben selbst in die Hand nehmen, weil ihre Eltern wenig Zeit für sie haben. Die Zahl an Einzelkinder hat zugenommen: Alleinsein zwingt Kinder dazu, selbstständig auf andere zuzugehen, um Kontakte zu 45 Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen : Meyer & Meyer, S Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S. 26.

21 21 knüpfen. Die heutige Zeit mag gewisse Formen von Selbstständigkeit fördern, in vielfacher Weise droht sie aber verloren zu gehen. Achtergrade 47 gibt hierzu zwei elementare Gründe an: Verlagerung des Spielgeschehens in die Wohnung. Die Schüler/- innen treffen sich nicht mehr draußen auf der Straße zum Spielen, sondern in der Wohnung. Fantasie und Kreativität im Umgang mit Spielmaterial und -umgebung gehen dadurch verloren. Abhängigkeit von Institutionen. Kinder und Jugendliche die heutzutage Sport treiben sind meistens in einem Verein. Damit sind zwei Dinge verbunden, die der Selbstständigkeit nicht unbedingt zugutekommen. Erstens gibt der Trainer die Übungs- und Spielformen vor. Dadurch müssen die Kinder und Jugendlichen nicht darüber nachdenken, wie Übungen, Spiele und deren Organisation funktioniert. Zweitens sehen die Schüler/-innen den Sport aus einem Tunnelblick. Variationen der Regeln und Änderungen von Spielideen werden häufig überhaupt nicht bedacht. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Schüler in ihrer Freizeit heute weniger spontan an spielerische und sportliche Aktivitäten herangehen, sondern in Institutionen und nach festen Verabredungen mit Freunden Sport treiben oder spielen. Kinder sind nicht darauf angewiesen, im Sport oder im Spiel zu improvisieren oder sich selbst zu organisieren. Sie geben ihre Selbstständigkeit beim Trainer im Verein oder beim Lehrer im Sportunterricht ab. 47 Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S. 27.

22 Erziehender Sportunterricht Die Idee eines Erziehenden Unterrichts ist durchaus nicht neu. Sie geht bereits auf das Diktum der Verschmelzung von Person und Unterrichtsinhalt des Aufklärungspädagogen J. F. Herbart im 18. Jahrhundert zurück einem Jahrhundert das in pädagogischer Hinsicht ebenso fruchtbar wie optimistisch gewesen ist. 48 Das Konzept des Erziehenden Sportunterrichts hat eine lange Tradition. Das Konzept betont, dass Unterricht und Erziehung in enger Verbindung zueinander stehen. Der Erziehungsauftrag beinhaltet zwei wesentliche Aspekte 49 : Die Erziehung zum Sport, welche die Schüler zu lebenslangem Sporttreiben qualifizieren soll. Dabei spielt der mehrperspektivische Zugang zum Sport eine wesentliche Rolle. Nur in vielfältigen sportlichen Handlungsbezügen können sich Schüler im Sportunterricht die Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur erschließen. Die Erziehung durch Sport. Durch den Sport sind auch allgemeine Erziehungsziele zu verwirklichen. Schüler werden in ihrer Entwicklung gefördert, wobei sich der Begriff der Entwicklung nicht nur auf die körperliche Seite bezieht. Der Mensch wird in seiner ganzen Persönlichkeit beeinflusst. 50 Erstens soll der Unterricht demokratische Umgangsformen fördern und den Schüler/-innen ein Mitspracherecht gewähren. Zweitens sollen Schüler zum selbstständigen Handeln und Denken angeregt werden. Dadurch können sie sich Sachverhalte besser merken und sich wichtige Kompetenzen im Hinblick auf das Alltagsleben aneignen. Im Rahmen dieser Arbeit ist der Aspekt der Erziehung durch Sport der wohl wichtigste. 48 Lange, H. & Sinning, S. (2009). Handbuch Sportdidaktik (2. Aufl.). Balingen: Spitta, S Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S Balz, E. & Neumann, K. (1999), zitiert nach Achtergrade, F. (2008). In: Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S. 23.

23 23 Heutzutage scheint sich immer mehr der Erziehende Schulsport als curriculare Leitidee durchzusetzen. Unverzichtbares Merkmal dieser Leitkonzeption ist es, dass die Schülerinnen und Schüler zunehmend selbstständiger im Umgang mit Bewegung, Spiel und Sport werden und dies nicht nur im außerschulischen Bereich, sondern gerade auch in unterrichtlichen Lern-, Übungs- und Spielsituationen. 51 Lange spricht hierbei vom sogenannten Doppelauftrag des Sportunterrichts, der eine Erziehung zum Sport und eine Erziehung durch Sport gewährleisten soll. 52 Thiele 53 merkt kritisch an, dass diese beiden Erziehungsziele prinzipiell schon im Begriff der Handlungsfähigkeit angelegt waren. Neu ist nur die stärkere Betonung der pädagogischen Dimension der Handlungsfähigkeit. Es wird deutlich, dass Parallelen zwischen den einzelnen Konzepten bestehen. Sowohl Balz (Konzept der Handlungsfähigkeit) als auch Achtergarde (Erziehender Unterricht) heben die Erziehung der Schüler in den Vordergrund. Diese Tendenz soll für die Zukunft der Sportlehrpläne richtungsweisend sein. "Wem es gelingt, Menschen durch Körperübungen leuchtende Augen zu schenken, der tut Grosses auf dem Gebiet der Erziehung!" (Johann Heinrich Pestalozzi) 51 Achtergarde, F. (2008). Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer, S Lange, H. & Sinning, S. (2009). Handbuch Sportdidaktik (2. Aufl.). Balingen: Spitta, S Thiele, J. (2001). Von >>Erziehendem Sportunterricht<< und >>Pädagogischen Perspektiven<<. sportunterricht, 50 (2), S. 44.

24 Die Entwicklung und Darstellung des deutschen Sportlehrplans Systematische Unterrichtslehren für die schulischen Leibesübungen, die Gymnastik, das Turnen oder der Sport das Schulfach hatte im Verlauf seiner Geschichte unterschiedliche Bezeichnungen. Dieses gab es erst bei den Philanthropen des 18. Jahrhunderts (Guthsmuths, Villaume, Vieth) und den Turnpädagogen des 19. Jahrhunderts (Pestalozzi, Spiess, Maul, Jäger usw.). Gerhard Vieth ( ) hat seiner Enzyklopädie der Leibesübungen ein Kapitel über Ziele und Methoden der Leibesübungen vorangestellt. Peter Villaume ( ) blieb in seinen Ausführungen zur physischen Erziehung zwar theoretischer, behandelte dennoch einige Fragestellungen des Unterrichts, während Johann Ch. Fr. Guthsmuths ( ) mit seiner Gymnastik für die Jugend ein sehr praisorientiertes didaktisches Handbuch vorlegte, in dem zwar die Stoffsammlung nach dem Prinzip der Bewegungsverwandtschaften den meisten Raum einnahm, Hinweise zu den Unterrichtsverfahren und zur Organisation des Unterrichts, Zielfragen und andere sportdidaktische Sachverhalte aber nicht fehlten. 54 Es wurde versucht den Körper in eine nützliche Erziehung einzubeziehen. Das geschah an ihren Reformschulen durch tägliche Übung der Zöglinge in Gestalt einer vielseitigen, den Körper schulenden, Gymnastik mit Laufen, Klettern, Schwimmen, Spielen usw. Leitend war die Vorstellung, durch gymnastische Erziehung zur Abhärtung und Gesundheit der Jugend, zur Lebenstauglichkeit und weltlichen Glückseligkeit des Menschen beizutragen. 55 Während des 19. Jahrhunderts entfaltete sich in Deutschland mit dem Turnen ein neues System der Leibesübungen. Als sein Erfinder gilt Jahn, auf den auch die Gründung und Verbreitung öffentlicher Turnplätze in Deutschland zurückgeht. Das Turnen an unterschiedlichsten Geräten erfolgte zwar recht geordnet, sollte aber vor allem frisch, fromm, fröhlich, frei sein. Dahinter stand die turnerische Haltung, eine Turnkunst im ganzen Volk zu verbreiten und sie für eine bürgerliche, deutschnationale Bildung zu nutzen Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Meyer & Meyer Verlag: Aachen, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Meyer & Meyer Verlag: Aachen, S. 35.

25 25 Die Politische Leibeserziehung in der Zeit von stellte zwar nicht alles auf den Kopf, was bis zur Machtübernahme der Nationalsozialisten im Schulturnen gegolten hatte, entwickelte aber doch ein anderes Unterrichtskonzept, das in der Unterrichtsprais für Veränderungen sorgte. Die Leibesübungen passten hervorragend in Hitlers Erziehungskonzept, welches die Grundlage für das nationalsozialistische Bildungsdenken darstellte. Der kraftvolle und rassisch reine Körper, das Führertum und die Gefolgschaft, die Wehrhaftigkeit und das Volkstum waren Erziehungsziele, für die die Leibeserziehung in Beschlag genommen wurde und zum schulischen Hauptfach erklärt wurde. Bevorzugte Lerninhalte waren jene Sportarten, die Mut und Härte bewirken sollten, also Boen und das Fußballspiel oder die, die sich für die vormilitärische Ausbildung besonders eigneten, wie Geländeübungen und spiele, Nachtwanderungen usw. Nach der Epoche des Nationalsozialismus und seiner Politischen Leibeserziehung setzte eine Renaissance der Reformpädagogik ein, die mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 abrupt in ihrer Entwicklung und praktischen Wirksamkeit gestoppt wurde. Es dauerte mehr als ein Jahrzehnt bis wieder normale Zustände für die Durchführung des Schulsports herrschten. 57 In der Bundesrepublik Deutschland entstand allmählich eine auf Anthropologie und Bildung fußende Theorie der Leibeserziehung. Es gelang unterschiedliche Strömungen der Bewegungskultur (aus Gymnastik, Turnen, Spiel und Sport) zu integrieren und Leibeserziehung als unverzichtbaren Teil der Gesamterziehung zu etablieren. Diese Theorie der Leiberserziehung avancierte zur Vorläuferin der gesamten Sportwissenschaft. 58 Die Wende von der Leiberziehung 59 hin zum Schulsport vollzog sich im Rahmen einer allgemeinen gesellschaftlichen Aufwertung des Sports um 1970 (bedingt durch die Olympischen Spielen 1972 in München und den Wettstreit der politischen Systeme zwischen Ost und West). 57 Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). Sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Meyer & Meyer Verlag: Aachen, S Kurz, D. (1979). Elemente des Schulsports. Grundlagen einer pragmatischen Fachdidaktik. Schorndorf: Hofmann und Lange, J. (1975). Zur gegenwärtigen Situation der Sportdidaktik. In: Sportwissenschaft, 3-4, S. 217.

26 26 Dies führte zu einer Versportung des Inhaltskanons, sowie der Zielsetzung, für die Teilhabe am außerschulischen Sport zu qualifizieren. 60 Der erzieherische Auftrag der Sportlehrpläne reduzierte sich anfangs der 70er Jahre auf die Vermittlung von Fertigkeiten in normierten Sportarten. Dabei sollte der Schulsport vor allem das Ziel haben, den Schüler/innen die notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Techniken zu vermitteln, um auf den Sport als gesellschaftliches Ereignis vorzubereiten. 61 Zu diesem Zweck wurden mehr oder weniger operationalisierte, sportmotorische Zielkataloge entwickelt. In diesem Zusammenhang spricht Kurz 62 bereits früh kritisch von einer Didaktik reduzierter Ansprüche mit der begrenzten Aufgabe des Sportunterrichts, Schüler durch die Ausbildung von konditionellen Fähigkeiten und motorischen Fertigkeiten für den auβerschulischen Sport zu qualifizieren. Zu Beginn der 90er Jahre, setzte die Diskussion um die inzwischen sichtbar gewordenen unterschiedlichen Auslegungen der Aufgaben des Sportunterrichts vehement ein und brachte die Gedankendynamik in die bisher geruhsame agierende Sportdidaktik. 63 Aus der Defensive heraus erlebte die Lehrplanarbeit in den 90er Jahren einen regelrechten Boom, aufgrund der Tatsache, dass der Sportunterricht zunehmend unter Legitimationsdruck geriet. Alle Fächer sollten nun mehr einen Beitrag zu übergreifenden Bildungs- und Erziehungsaufgaben sowie zur Persönlichkeitsentwicklung und Werteerziehung der Kinder und Jugendlichen leisten 64, so dass sich der Trend von reinen Fachcurricula entfernte. Hieraus resultierte die Idee des Doppelauftrags des Schulsports als wesentlicher Bestandteil der bis heute diskutierten fachdidaktischen Position des erziehenden Sportunterrichts 65, dessen Grundlagen sich in den sechs Prinzipien Mehrperspektivität, Erfahrungsorientierung und Handlungsorientierung, Refleion, Verständigung und Werteorientierung wiederfinden. 60 Lange, H. & Sinning, S. (2009). Handbuch Sportdidaktik (2. Aufl.). Balingen: Spitta, S Grupe, O. & Krüger, M. (2007). Einführung in die Sportpädagogik (3. Aufl). Schorndorf: Hofmann, S Kurz, D. (1977), zitiert nach Balz, E. (1992). Fachdidaktische Konzepte oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? In: Sportpädagogik, 16, S Größing, S. (2007). Einführung in die Sportdidaktik (9. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert, S Prohl, R. & Krick, F. (2006). Lehrplan und Lehrplanentwicklung Programmatische Grundlagen des Schulsports. In Deutscher Sportbund (Hrsg.), DSB-SPRINT-Studie Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland (S ). Aachen: Meyer & Meyer Verlag, S Beckers, E. (2000). Grundlagen eines erziehenden Sportunterrichts. In H. Aschebrock (Hrsg.), Erziehender Schulsport. Pädagogische Grundlagen der Curriculumrevision in Nordrhein -Westfalen (S ). Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung, Dr.-Verl. Kettler, S