Oliver Holz/ Bernd Drägestein (Hrsg.) Unterrichtsmaterialien zur Bewältigung jungenspezifischer Herausforderungen in der Grundschule

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1 Oliver Holz/ Bernd Drägestein (Hrsg.) Unterrichtsmaterialien zur Bewältigung jungenspezifischer Herausforderungen in der Grundschule

2 Unterrichtsmaterialien zur Bewältigung jungenspezifischer Herausforderungen in der Grundschule

3 Drucklegung der Beiträge mit Unterstützung der Europäischen Kommission Kleine Helden in Not Jungen auf der Suche nach ihren Identitäten CP BE-COMENIUS-C21 Die Publikation widerspiegelt nicht notwendigerweise die Ansichten der EU-Kommission oder ihrer Dienststellen und Büros. ISBN: Depotnummer bei der Königlichen Bibliothek (Koninklijke Bibliotheek) in Belgien: (D/2009/12.006/1) 4

4 Inhaltsverzeichnis Vorwort der Herausgeber 7 Themenbereich 1: Körper und Gesundheit 12 Bart Hempen, EHSAL Europäische Hochschule Brüssel, Belgien Gesunde Ernährung in Europa 14 Meeli Väljaots, Universität Tartu, Estland Nur kleine Jungen trinken Limonade 34 Bernd Drägestein, Institut mannigfaltig München, Deutschland Entspannung mit Jungen 40 Fiona Shelton, Universität Derby, Vereinigtes Königreich Was ist ein Mann was ist Männlichkeit? 45 Víctor Pérez-Samaniego, Universität Valencia, Spanien Carmen Santamaría-García, Universität de Alcalá, Spanien Gesundheit was ist Gesundheit? Gesundheitskonzepte für Kinder 50 Themenbereich 2: Sexualität 59 Ewa Bilińska-Suchanek, Pommersche Akademie Slupsk, Polen Wer ist besser? Sexismus als Form der Diskriminierung 61 Bernd Drägestein, Institut mannigfaltig München, Deutschland Pubertät Los geht s! 67 Oliver Holz, EHSAL Europäische Hochschule Brüssel, Belgien Männliche Jungen - Weibliche Jungen 73 Meeli Väljaots, Universität Tartu, Estland Was Mädchen wollen 85 Bernd Drägestein, Institut mannigfaltig München, Deutschland Sexuelle Gewalt Nicht mit mir! 96 Themenbereich 3: Identität 101 Erika Grossmann, Universität Szeged, Ungarn Ich und die Gruppe Ich in der Gruppe 103 Renate Seebauer, Europahaus Burgenland, Österreich Nonsense-Sätze würfeln 116 Renate Seebauer, Europahaus Burgenland, Österreich Warum lächelt Mona Lisa nicht? 123 Otakar Fleischmann, Universität Usti nad Labem, Tschechische Republik Aufbau eines gesunden Selbstwertgefühls bei Jungen 131 Carmen Santamaría-García, Universität de Alcalá, Spanien Urlaubsentscheidungen Geschlechteridentität in der Interaktion 139 5

5 Themenbereich 4: Aggressivität 145 Otakar Fleischmann, Universität Usti nad Labem, Tschechische Republik Ärgerbewältigung 147 Alejandro Iborra-Cuéllar und Carmen Santamaría-García, Universität de Alcalá, Spanien Konfliktgespräche 154 Erika Grossmann, Universität Szeged, Ungarn Bad language : Fluchen diesmal erlaubt! 160 Bernd Drägestein, Institut mannigfaltig München, Deutschland Selbstbehauptung: Wie ist es für mich, wenn 169 Fiona Shelton, Universität Derby, Vereinigtes Königreich Die Fabrik 174 Themenbereich 5: Verhaltensauffälligkeiten 181 Renate de Almeida, EHSAL Europäische Hochschule Brüssel, Belgien Immer in Bewegung - Bewegungsorientierte Jungenarbeit 183 Otakar Fleischmann, Universität Ústí nad Labem, Tschechische Republik Probleme von Kindern mit ADHD 197 Fiona Shelton, Universität Derby, Vereinigtes Königreich Stinkefüße 205 Oliver Holz, EHSAL Europäische Hochschule Brüssel, Belgien Bernd Drägestein, Institut mannigfaltig München, Deutschland Expedition Robinson 212 Meeli Väljaots, Universität Tartu, Estland Sag mir, wer dein Freund ist und ich sage dir, wer du selbst bist 219 Themenbereich 6: Kultur und Gesellschaft 228 Ewa Bilińska-Suchanek, Pommersche Akademie Slupsk, Polen Erinnere dich an deine Kindheit Sozialisation 230 Hans Göttel, Europahaus Burgenland, Österreich Let s do gender! 236 Ewa Bilińska-Suchanek, Pommersche Akademie Slupsk, Polen Wer ist wem überlegen? Geschlechtsspezifische Klischees als Kulturform 244 Erika Grossmann, Universität Szeged, Ungarn Mädchenmode und Jungenmode - Modeschau nach unserem Geschmack! 252 Erika Grossmann, Universität Szeged, Ungarn Idole (?) unserer Zeit 262 6

6 Vorwort der Herausgeber Die mit dieser Handreichung vorgelegten Unterrichtsmaterialien für die Grundschule sind ein Ergebnis des durch die Europäische Kommission geförderten COMENIUS-Projektes Kleine Helden in Not Jungen auf der Suche nach ihren Identitäten. Diese Materialien wurden entwickelt, um interessierte LehrerInnen der Grundschule und LehramtsstudentInnen mit Ansätzen jungenpädagogischen und jungenspezifischen Handelns vertraut zu machen. Grundlage für die Auswahl der gewählten Themen waren länderspezifische Bestandsaufnahmen zu pädagogischen Aspekten mit der Arbeit von Jungen in neun europäischen Ländern. Diese Bestandaufnahmen wurden in Österreich, Belgien, der Tschechischen Republik, Deutschland, Estland, Spanien, Ungarn, Polen und England durchgeführt. Die einzelnen Länderstudien umfassen Aussagen zur gegenwärtigen Situation der Jungenpädagogik und Jungenarbeit in den angeführten Ländern und beziehen sich auf den schulischen und vereinzelt den außerschulischen Kontext. Es wird - soweit die Situation in den einzelnen Ländern dies zulässt - auf Ziele, Inhalte und Methoden sowie auf ausgewählte Aspekte des Spannungsfeldes Jungenarbeit zwischen Theorie und Praxis, wie beispielsweise Migration, Sportunterricht, Jugendbewegungen, eingegangen. Eines der auffälligsten Ergebnisse dieser Länderstudien ist, dass in den an diesem Projekt beteiligten osteuropäischen Mitgliedsstaaten der Union nachgewiesen werden kann, dass ein Bemühen um eine Pädagogik für und mit Jungen nicht existent ist bzw. als nur wenig notwendig erachtet wird. Im Gegenteil: Analysen ausgewählter Curricula und Lehrbücher der Grundschule weisen nach, dass genderspezifische Aspekte fast völlig fehlen. So wird zum Beispiel nicht über DEN Jungen oder DAS Mädchen gesprochen, sondern nur über das Kind, wodurch das Pronomen es überwiegend dominiert. Die Ergebnisse können in der Publikation Jungenpädagogik und Jungenarbeit in Europa nachgelesen werden. Neben den Länderanalysen wurde eine empirische Untersuchung durchgeführt. Diese Untersuchung zielt darauf, die aktuelle Situation der Jungenpädagogik auch mit Blick auf Gesamteuropa vergleichend zu analysieren. Für die Publikation ist festzuhalten, dass sie ausschließlich einen Überblick zur Situation der Arbeit mit Jungen in den analysierten Ländern gibt. Jungenpädagogik sich nicht auf DIE Jungen, sondern auf eine Mehrheit der Jungen bezieht. sich diese Publikation auf schulische Kontexte und nur in Ansätzen auf außerschulische Aspekte bezieht. sich diese Publikation auf die Altersgruppe der 6 bis 11-jährigen Jungen konzentriert, da diese Altersgruppe in allen am Projekt teilnehmenden Ländern die Primarstufe des Bildungswesens besucht. in diesem Buch nicht alle europäischen Länder erfasst werden. Vielmehr werden die Bestandsaufnahmen in den Ländern durchgeführt, die am Projekt beteiligt sind Einerseits die Länderstudien und die Analyse von Curricula und Lehrbüchern - die sich im Ergebnis erheblich voneinander unterscheiden - und andererseits die Ergebnisse der empirischen Studie waren ein wesentlicher Anlass für die spezifische Themenwahl der vorliegenden Arbeitsmaterialien. Es wurde weiter oben bereits herausgestellt, dass insbesondere in den osteuropäischen Ländern nur wenige Materialien vorhanden sind, die genderspezifisches Handeln ermöglichen und dass eine entsprechende Sensibilisierung für Genderfragen bis in die Gegenwart ausblieb. Um gleichermaßen der/dem in Genderfragen nicht geübten LehrerIn den Zugang zur Thematik zu erleichtern, wurden sehr allgemeine Themen ausgewählt. 7

7 Die Auswahl dieser übergeordneten Themenbereiche begründet sich damit, dass alle Bereiche (mit unterschiedlicher Wichtung) in die Curricula und Lehrbücher in der Primarstufe des Bildungswesens in den teilnehmenden Ländern integriert wurden. Die/ der LehrerIn musst sich infolge dieser curricularen Anforderungen mit diesen Themenbereichen auseinandersetzen. Durch die vorliegenden Arbeitsmaterialien wird diese Behandlung der Themen auch jungenspezifisch möglich. Diese ausgewählten Themen finden sich beispielsweise in den Lehrplänen für den Heimat- und Sachunterricht in den meisten deutschen Bundesländern, in den eindtermen wereldoriëntatie für die belgische Primarstufe oder in den key stages 1 und 2 im National Curriculum Großbritanniens wider. Die/der interessierte LehrerIn kann in dieser Handreichung Unterrichtsmaterialien zu folgenden übergeordneten Themen finden: 1. Körper und Gesundheit; 2. Sexualität; 3. Identität; 4. Aggressivität; 5. Verhaltensauffälligkeiten; 6. Kultur und Gesellschaft. In dieser Handreichung werden Aktivitäten, die Jungen gern durchführen, an Themen gekoppelt, die für Jungen aus unterschiedlichen Gründen besonders beachtet werden sollten. Deutlich herausgestellt sei aber auch, dass die meisten Aktivitäten mit Mädchen durchgeführt werden können. Das Jungenspezifische liegt aber darin, dass insbesondere an die Interessen von Jungen, entwicklungspsychologische Besonderheiten und an soziale Verhaltensweisen (im Grundschulalter) angeknüpft wird. Jeder dieser Themenbereiche umfasst fünf unterschiedliche Module bzw. Aktivitäten. Um den Weg durch diese Themenbereiche und Module zu erleichtern, ist es ratsam, die jeweiligen Einleitungen zu den Themenbereichen zu lesen. In jeder dieser sechs Einleitungen wird nicht nur ein kurzer theoretischer Hintergrund zu dem jeweiligen Themenbereich gegeben, sondern es werden gleichermaßen die fünf Module des Bereiches in Kurzform vorgestellt. Dadurch erhält die/der LehrerIn einen ersten groben Überblick. Dieser ist insofern besonders wichtig, da die Module einerseits sehr unterschiedliche Inhalte aufweisen und andererseits willkürlich angeordnet sind. D.h., dass das fünfte Modul eines Themenbereiches ebenso an erster Stelle stehen könnte. Die Anordnung und die Reihenfolge der Module ist also beliebig. Die einzelnen Module bauen nicht aufeinander auf. Auch hierin begründet sich die Notwendigkeit, die Teileinleitungen im Vorfeld zu lesen. Alle Module folgen einer einheitlichen Struktur. Sie setzen sich zusammen aus einem ersten Teil, in dem eine praktische Handlungsanleitung offeriert wird, einem zweiten Teil, der zu dem Thema in groben und knappen Zügen einen theoretischen Hintergrund enthält und Literaturhinweise gibt und einem dritten Teil, der Arbeitsblätter für den Unterricht bereitstellt (nicht bei allen Modulen). In der gedruckten Version dieser Unterrichtmaterialien werden diese drei Teile jeweils aneinandergereiht. Auf der Website des Projektes kann die/der LehrerIn aus folgenden vier Dateien wählen: 1. Praktische Handlungsanleitung und didaktisches Vorgehen; 2. Theoretische Hintergrundinformationen; 3. Arbeitsblätter; 4. Vollversion. 8

8 Zu 1: Die praktische Handlungsanleitung weist für jedes Modul die folgenden Kriterien aus: Hintergrund und Schlüsselbegriffe; Angrenzende Themenbereiche; Materialien; Dauer; Gruppengröße; Alter; Ziele; Kurzbeschreibung; Reflexion; Variationen (Weiterführung). Die Hintergrundinformationen und die Schlüsselbegriffe geben einen kurzen und einleitenden Überblick, worauf sich die Wahl der Aktivität des Moduls zurückführen lässt. Es wird (meist) aus pädagogischer und/oder gesellschaftlicher Sicht auf das Erfordernis verwiesen, warum die jeweilige Aktivität einen Schwerpunkt im genderspezifischen Handeln spielen könnte und sollte. Unter der Kategorie Angrenzende Themenbereiche wird auf Gegenstandsbereiche verwiesen, die mehr oder weniger mit der Aktivität zu tun haben. Die/der LehrerIn findet diese Gegenstandsbereiche teilweise auch in anderen Themenbereichen dieser Unterrichtmaterialien wieder. Die einzelnen Aktivitäten setzen das Vorhandensein unterschiedlicher Materialien voraus. Hier wird auf einen Blick verdeutlicht, welche Materialien zur Durchführung der Aktivität erforderlich sind. Auch über die Dauer der Aktivität wird Auskunft gegeben. Die Dauer der Aktivitäten variiert dabei von wenigen Minuten bis zu mehreren Unterrichtsstunden. Neben der Dauer kann auch die Gruppengröße für die/den LehrerIn ein wichtiges Indiz zur Wahl einer Aktivität sein. Bei allen Aktivitäten handelt es sich nicht um außergewöhnliche Gruppengrößen. In den vorgestellten Aktivitäten variiert die Gruppengröße von wenigen Jungen bis zu einer ganzen Schulklasse. Einleitend wurde herausgestellt, dass die Zielgruppe des Projektes LehramtsstudentInnen und LehrerInnen sind, die mit Jungen im Alter von 6 bis 11 Jahren, folglich mit Jungen die die Grundschule besuchen, arbeiten. Die meisten Aktivitäten sind für Jungen im Alter von 8 bis 11 Jahren gedacht. Aktivitäten für jüngere Jungen finden sich nur vereinzelt. Die Kategorie Ziele beschreibt die wesentlichen Zielstellungen, die mit der Aktivität realisiert werden sollen. Die/der LehrerIn kann die angeführten Zielstellungen mit denen im Lehrplan vergleichen und auf diese Weise auch die geeignete Aktivität für ihren/seinen Unterricht wählen. Bei den Aktivitäten handelt es sich fast ausschließlich um Übungen und Spiele. Die Kurzbeschreibung erläutert die Übung bzw. das Spiel zusammenfassend. Bei manchen Aktivitäten handelt es sich um mehrere Schritte; bei anderen nicht. Die sich anschließende Reflexion enthält vorwiegend Fragen, die der/dem LehrerIn helfen, die Aktivität gemeinsam mit den Jungen zu evaluieren. Die meisten Module enthalten im Teil Praktische Handlungsanleitung und didaktische Handlungsmöglichkeiten auch Variationen (Weiterführung). Findet eine Aktivität besonderen Anklang bei den Jungen, kann mit Hilfe der angeführten Variationen die Übung/ das Spiel in veränderter Form wiederholt werden. 9

9 Zu 2: Der theoretische Hintergrund impliziert eine Sachanalyse zu der gewählten Aktivität. Nicht in jedem Fall ist es erforderlich, den theoretischen Hintergrund zu lesen. Er dient ausschließlich dazu, verschiedene theoretische Gesichtspunkte des entsprechenden Themas in wesentlichen Zügen zu erörtern und das Spiel bzw. die Übung in einen größeren thematischen Zusammenhang zu stellen. Es sei darauf hingewiesen, dass es sich um keine ausführliche Abhandlung handelt, sondern vielmehr um eine Zusammenfassung des Sachverhaltes aus theoretischer Sicht. Darüber hinaus wurden in den theoretischen Hintergrund meist Literaturangaben sowie interessante und relevante Internetseiten aufgenommen, die für den Ausbau der Aktivität anregend und inspirierend sein könnten. Zu 3: Die meisten Module enthalten Arbeitsblätter. Sprachlich sind sie auf das Niveau von 9 bis 11-jährigen Jungen zugeschnitten. Zu 4: Wie weiter oben bereits verdeutlicht, ist die Vollversion eines jeden Moduls in dieser Veröffentlichung abgedruckt. Auf der Projektwebsite kann die/der LehrerIn diese Option ebenfalls wählen. Das Autorenteam will des weiteren herausstellen, dass es sich bei den vorliegenden Modulen um Unterrichtsmaterialien handelt, die bereits vorhandenes und vertrautes Material gut ergänzen und Anregungen für weiteres engagiertes Handeln geben können. Es handelt sich um eine Sammlung von Themen, die wie weiter oben bereits verdeutlicht, den curricularen Inhalten und Lehrbüchern in den teilnehmenden Ländern weitestgehend entsprechen. Bevor sich die/der LehrerIn den Modulen im Detail widmet, ist dem Autorenteam daran gelegen, aus inhaltlicher Sicht noch auf folgende Aspekte deutlich hinzuweisen. 1. In den Grundschulen der beteiligten Länder findet koedukative Bildung und Erziehung statt. D.h., dass es sich nicht um geschlechthomogene Gruppen handelt, sondern eben um Gruppen, in denen Mädchen und Jungen gemeinsam lernen. Die/der LehrerIn hat in den seltensten Fällen die Möglichkeit, sich ausschließlich auf die Mädchen oder die Jungen zu konzentrieren. Die vorliegenden Module sind zum größten Teil daher so angelegt, dass sie sowohl für Mädchen als auch für Jungen genutzt werden können. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf dem pädagogischen Handeln mit Jungen. Dies sollte der/dem LehrerIn bewusst sein. Insbesondere die Fragen zur Reflexion zeigen eine genderspezifische Bearbeitung des gewählten Themas und ermöglichen die Verdeutlichung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Jungen und Mädchen. Einzelne Module beispielsweise Let s do gender - sind so angelegt, dass sie ausschließlich der Beschäftigung mit Jungen dienen. Als Voraussetzung müssen dafür selbstverständlich die notwendigen Rahmenbedingungen geschaffen werden, was zumeist ein erhöhtes Engagement der/des LehrerIn(s) erfordert. 2. Den Raum Schule für ausgewählte Aktivitäten zu verlassen, erwies sich in der Praxis aus rechtlicher und organisatorischer Sicht als schwierig. Dieser Aspekt wurde bei der Erarbeitung der Module berücksichtigt. Es ist daher nicht zufällig, dass die meisten Module so konzipiert wurden, dass sie im Klassenzimmer durchgeführt werden können. Das bedeutet auch, dass viele vorgesehene Aktivitäten, die insbesondere dem erhöhten Bewegungsdrang von Jungen gerecht werden würden, in diesen Unterrichtsmaterialien nur in Ansätzen berücksichtigt werden konnten. Für die Durchführung von Aktivitäten mit umfassenden Bewegungselementen, sollte die/de LehrerIn die Möglichkeiten nutzen, die der Raum Schule im Einzelfall offeriert. 3. Die wichtigste Rolle bei der Realisierung der vorliegenden Module kommt der/dem LehrerIn zu. Es erfordert erhöhtes Engagement, um die mit den Modulen beabsichtigten Zielstellungen zu realisieren. Dies schließt nicht nur die Schaffung 10

10 entsprechender Rahmenbedingungen ein. Gleichermaßen sollte der/die LehrerIn aufgeschlossen und sensibilisiert für Genderfragen sein und diese in den Unterricht und die Durchführung der Aktivitäten integrieren wollen. Die Autoren hoffen, mit den vorliegenden Arbeitsmaterialien, zu einer solchen (weiteren) Sensibilisierung beizutragen. Das Autorenteam wünscht viel Erfolg und Freude bei der Arbeit mit dieser Handreichung. Oliver Holz Bernd Drägestein 11

11 Themenbereich 1: Körper und Gesundheit Körper und Gesundheit stehen in enger Wechselwirkung miteinander. Um den Zustand eines Körpers zu beschreiben, ist Gesundheit ein unumgänglicher und bedeutender Faktor. Aspekte wie psychisches und körperliches Wohlbefinden; Lebenszufriedenheit und Lebensqualität; Interaktion; Körperbewusstsein; Ernährung und Essverhalten; Körperliche Aktivität; Gesundheitsbewusstsein; Unfälle; Mobbing; Risikoverhalten; spiegeln sich in diesen beiden existenziellen Lebensgrößen wider. Die sozialwissenschaftliche Gesundheitsforschung erkundet seit den 1990er Jahren die Geschlechterperspektive zu diesem Arbeitsfeld. Ein vorläufiges Ergebnis ist, dass das Verständnis und die Bedeutung von Geschlecht auch am Körper verhandelt, verdeutlicht und festgemacht wird. Der Körper ist somit sozialkulturelle Einschreibefläche und Bedeutungsträger und steht für die Erzeugung von Differenz. Der biologische und soziale Körper verflechten sich zunehmend. Ein anderes Resultat ist die Feststellung von Geschlechtsunterschieden in der Häufigkeit einzelner Krankheiten sowie der geschlechtsbezogenen Lebenserwartung, folglich der Frage nach der Konstruktion sowie den Zusammenhängen von Gesundheit und Geschlecht. Zu dem Themenbereich Körper und Gesundheit werden in dieser Materialsammlung folgende fünf Aktivitäten für zielgerichtetes und pädagogisches Handeln mit Jungen (und Mädchen) vorgeschlagen: 1. Gesunde Ernährung in Europa Am Beispiel der Aktivität Gesunde Ernährung in Europa wird gezeigt, wie insbesondere Ernährungsverhalten, Körperbewusstsein und Gesundheits-risiken aufeinander bezogen sind. Diese didaktische Einheit beabsichtigt, die Essgewohnheiten der Jungen zu reflektieren und ihnen mögliche Risiken nahe zu bringen. 2. Nur kleine Jungen trinken Limonade In dem Beitrag Nur kleine Jungen trinken Limonade werden Zusammenhänge zwischen abweichendem Verhalten, ungesundem Ernährungsverhalten (hier Alkoholmissbrauch) und sich-nicht-in-peergroups-behaupten-können, hergestellt. Ziel ist es, dass Selbstbild der Jungen zu hinterfragen sowie Konflikt- und Lebensbewältigungsstrategien zu diskutieren. 3. Entspannung mit Jungen Die Aktivität Entspannung mit Jungen nimmt den Fokus der Divergenz zwischen Aktivität-Passivität, Kontrolle-Hingabe und Beschleunigung-Verlangsamung auf. Im traditionellen Sinne werden Jungen häufig dazu angehalten, aktiv und schnell zu sein, da dieses bekannte männliche und vermeintlich anerkannte Attribute sein sollen. Eher selten erfahren sie was Entschleunigung und Entspannung körperlich wie seelisch heißen und 12

12 für sie bedeuten kann. In diesem Setting werden Übungen und Instrumente für die Umsetzung vorgestellt. 4. Was ist ein Mann was ist Männlichkeit? Das Praxismodell Was ist ein Mann was ist Männlichkeit? bezieht sich auf die unterschiedlichen männlichen Körperpraxen. Die sozialkulturelle Dimension der Gestaltung der Körperoberfläche mit seinen geschlechtsbezogenen Wirkungen wird thematisiert. Gleichzeitig zielt diese Einheit auf eine Erweiterung bzw. Reflexion möglicher Männlichkeitskonzepte (Pluralitätsmodell) und erörtert das Ausgestalten eigener Männlichkeitsdarstellungen bei Jungen. 5. Gesundheit - was ist Gesundheit? Gesundheitskonzepte für Kinder In der Aktivität Gesundheit - was ist Gesundheit? Gesundheitskonzepte für Kinder werden didaktische Herangehensweisen zu den Feldern subjektive und objektive Bedeutung des Begriffes Gesundheit sowie die Herstellung eines individuellen Bezugsrahmens für das eigenen Handeln erörtert. Neben der Ernährungspyramide werden Übungen zum aeroben Training vorgeschlagen. 13

13 Gesunde Ernährung in Europa Bart Hempen EHSAL Europäische Hochschule Brüssel, Belgien Teil 1: Praktische Handlungsanleitung und didaktisches Vorgehen Hintergrund und Schlüsselbegriffe: Im November 2006 veröffentlichte die Europäische Kommission ein neues Eurobarometer zum Thema Ernährung und Gesundheit (Europäische Kommission 2006). Aus den Ergebnissen lässt sich ableiten, dass sich der größte Teil der Europäer gesund fühlt; nur 38 Prozent findet sich selbst zu schwer. Dennoch erkennen alle Europäer die Bedeutung einer gesunden Ernährung sowie der Gesundheitsrisiken im Zusammenhang mit Übergewicht. Als eine der größten Veränderungen im Essverhalten in den vergangenen Jahren wurde herausgestellt, dass weniger Fett und mehr Gemüse gegessen werden. Um diese Entwicklungen bekannt zu machen, ist es äußerst wichtig, dass SchülerInnen bereits in der Grundschule mit wissenschaftlich korrekten Informationen über gesunde Ernährung konfrontiert werden. Dies gründet sich auf dem Hintergrund, dass vorrangig Jungen von Übergewicht betroffen sein. Das Eurobarometer weist diesen Sachverhalt nach. Hinzu kommt, dass Essstörungen wie Magersucht oder Bulimie nicht mehr ausschließlich Mädchen vorbehalten sind. Diese können im Teenageralter mittlerweile als Zivilisationskrankheiten bezeichnet werden, die wie hervorgehoben längst auch bei Jungen beobachtet werden können. Gegenwärtig ist die gravierenste Folge falschen Essverhaltens bei Jungen das Übergewicht. Gesunde Ernährung stellt damit ein wichtiges Thema bei heranwachsenden Jungen dar. Es sei deutlich darauf hingewiesen, dass die vorliegende Aktivität auch bei der Arbeit mit Mädchen Anwendung finden kann. Mit dieser Aktivität lernen Jungen (und auch Mädchen) ihre Essgewohnheiten auf Basis des landestypischen Ernährungsmodells kennen. Anwendung sollte das Modell finden, dass national gilt und die täglichen Mengen und Mahlzeiten widerspiegelt. Schlüsselbegriffe: Gesunde Ernährung; Ernährungsmodelle in Europa; Body Mass Index (BMI); Energie; Nahrungsstoffe und ihre Funktionen; täglich empfohlene Nahrungsmengen; Nahrungstabelle. Angrenzende Themen: Siehe Schlüsselbegriffe Materialen: Informationsblatt Unterschiedliche Nahrungsmittelgruppen (zu kopieren); Tagesschema (zu kopieren); Tabelle (zu kopieren); Hintergrundinformationen zum belgischen Ernährungsmodell; Schema Aktive Ernährungspyramide (zu kopieren); Werbeflyer mit Nahrungsmitteln; Schere, Klebstoff, Bleistift, Stifte; Ein A3-Blatt und Schmierblätter. Dauer: Auftrag (individuell vorzubereiten): 3 Tage lang alle Mahlzeiten aufschreiben; 14

14 Unterrichtsdauer: 2 mal 2 Unterrichtsstunden. Gruppengröße: ab 4 Schüler; durchzuführen in Klassen mit maximal 20 Schülern. Alter: ab ca. 9 Jahren (viertes Schuljahr). Ziele: Die SchülerInnen sind in der Lage, ihre Lebensgewohnheiten widerzuspiegeln; Sie können die Beziehung zwischen der Qualität und der Quantität von Ernährung und Gesundheit darstellen; Sie verstehen, dass sie ihre eigenen Essgewohnheiten beeinflussen und bestimmen können. Kurzbeschreibung: Die SchülerInnen notieren einige Tage lang, was sie essen und trinken und bringen diese Informationen mit in die Schule. Die/ der LehrerIn erklärt das landestypische Modell einer gesunden Ernährung (siehe Hintergrundinformationen). Die SchülerInnen schematisieren und analysieren ihre Tagesmahlzeiten, geben einander Ernährungshinweise und stellen ein ideales Tagesmenü zusammen (Gruppenarbeit). Variationen (Weiterführung): Die Gruppenarbeit ist eine Variante auf die erste individuelle Aufgabe. Bei der Gruppenarbeit lernen die SchülerInnen in gemeinsamer Arbeit, eine gesunde Mahlzeit zusammenzustellen. Die/ der LehrerIn muss bei der Evaluation darauf achten, dass die zusammengestellte Mahlzeit eine gesunde Mahlzeit ist. Reflexion: Vergleiche die individuell ausgefüllten Ernährungspyramiden mit dem vorgestellten Ernährungsmodell! o Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede kannst du feststellen? o Wovon isst du zu viel? Wovon isst du zu wenig? Gruppenarbeit: hängt alle Blätter mit den ausgefüllten Mahlzeiten an die Wand. Nehmt eine nicht ausgefüllte Ernährungspyramide. Notiert alle Mahlzeiten in der Ernährungspyramide. Ist euer Tagesmenu ein gesundes Menu? Teil 2: Theoretische Hintergrundinformationen Das Eurobarometer: Gesundheit in Europa Die Europäische Kommission befragt in regelmäßigen Abständen EinwohnerInnen der Europäischen Union. Dieser Fragebogen bildet die Grundlage für das Eurobarometer (EUROPESE COMMISSIE, 2006). Aus dem Eurobarometer von November 2006 wird deutlich, dass ungefähr dreiviertel alles EuropäerInnen (76 Prozent) meint, einen guten Gesundheitszustand aufzuweisen. Dänemark und Irland führen diese Rangfolge mit fast 85 Prozent an. Die EinwohnerInnen der neuen Mitgliedstaaten der Union sind am unzufriedensten über ihren Gesundheitszustand. Nur 52 Prozent der Letten/ Lettinen und der Litauer/ Litauerinnen verweist auf eine gute Gesundheit. Eine gute Gesundheit wird scheinbar stark mit dem Gewicht assoziiert. Personen mit einem hohen Gewicht sind weniger zufrieden mit ihrer Gesundheit und erklären, öfter an einer chronischen 15

15 Erkrankung zu leiden. Gesundheitsprobleme werden darüber hinaus auch mit dem Alter und der sozial-ökonomischen Zugehörigkeit assoziiert. Gesunde Ernährung: eine Definition Für eine gesunde Ernährung sind sowohl die Zusammenstellung als auch die Mengen von dem was gegessen wird von Bedeutung. Eine gesunde Ernährung beinhaltet folglich, dass wir nicht zu viel und nicht zu wenig essen (Energieaufnahme im Gleichgewicht mit dem Energieverbrauch) und gleichermaßen der empfohlenen Zusammenstellung folgen (RIVM, 2004). Gesunde Ernährung liefert alle Nahrungsstoffe die nötig für das Wachstum und eine normale Entwicklung sind. Sie hilft uns, unseren Körper im Gleichgewicht zu halten und trägt dazu bei, Zivilisationskrankheiten wie Übergewicht sowie Herz- und Kreislauferkrankungen vorzubeugen. Darüber hinaus braucht der Körper Ernährungsstoffe als Aufbaustoffe. Knochen entwickeln sich durch Kalzium; Muskeln und Organe durch Eiweiße. Man kann sagen, man ist, was man isst. Um Missverstände und folglich Desinteresse für gesunde Ernährung zu vermeiden, sind mehrere Aspekte besonders wichtig. So sollte beispielsweise jede(r) EuropäerIn ein minimales Wissen von Basisprinzipien über gesunde Ernährung kennen. Das bedeutet auch, dass Ernährungsvorsorge und Ernährungserziehung in den frühen Lebensjahren beginnen muss. In einer europäischen Studie (HEMPEN 2006) wurde untersucht, welche Elemente nationale Curricula im Zusammenhang mit (gesunder) Ernährung aufweisen. Wenn wir diese Ergebnisse vergleichen, wird deutlich: Übereinstimmende Aspekte, die in allen Curricula wieder zu finden sind, sind der Verdauungskanal und Wissen über gesunde Ernährung und Ernährungsstoffe. Alle Länder plädieren auch für das Vorhandensein eines konkreten Ernährungsmodells. Der Vorteil eines konkreten Ernährungsmodells besteht darin, dass anstelle von Nahrungsstoffen mit Nahrungsmitteln gearbeitet wird und somit jeder direkt sehen kann, welches die wichtigsten Bestandteile einer gesunden Ernährung sind. In Europa werden verschiedene Modelle verwendet. In den acht Ländern, die an dieser europäischen Studie teilnahmen, werden acht unterschiedliche Ernährungsmodelle verwendet. Auffallend ist, dass zwei gängige Systeme Anwendung finden: Die Ernährungspyramide und das runde Modell. Die Ernährungspyramide findet Anwendung in Österreich, Belgien, Zypern, Malta und der Türkei. Die Niederlande, Schweden und das Vereinigte Königreich arbeiten mit dem runden Modell. Essgewohnheiten Die Ergebnisse des Eurobarometer zeigen, dass die Mehrheit der EuropäerInnen (59 Prozent) gesund essen, ihre Essgewohnheiten als ausgewogen und abwechselnd beschreiben und dem Konsum von Obst und Gemüse viel Bedeutung beimessen. Themen wie fettarm essen (45 Prozent), zuckerarm essen (28 Prozent) und mehr Fisch essen (25 Prozent) markieren ebenso die meist gemachten Angaben, auf die Frage, was gesunde Ernährung für sie bedeute. Vor allem diejenigen, die finden, dass sie zu schwer seien, sind überzeugt von der Bedeutsamkeit des regelmäßigen Konsums von Obst und Gemüse und weniger Fett. Vier von fünf EuropäerInnen meint, dass sie/ er gesund isst. Die EinwohnerInnen der neuen Mitgliedstaaten der Union sind diesbezüglich kritischer. Nur 55 bis 60 Prozent findet, dass sie/ er gesund isst. Vor allem Personen ohne Gesundheitsprobleme meinen, dass sie gesund essen. Ältere Personen finden, dass sie gesünder essen als Jüngere. Frauen und Mädchen können eine gesunde Ernährung besser beschreiben wie Jungen und Männer. Sie vermeiden öfter fettes Essen. 16

16 Zwei Drittel der befragten Probanden gaben an, dass sie es nicht schwierig finden, gesund zu essen. Spürbare Unterschiede zwischen den Ländern sind nicht festzustellen. Vor allem die EinwohnerInnen der neuen Mitgliedstaaten der Union scheinen gesund zu essen (bis 54 Prozent). Menschen, die zu viel oder zu wenig wiegen, finden gesund essen schwieriger als Personen mit einem ausgewogenen Gewicht. Der Lebensstil der EuropäerInnen und vor allem zu wenig Zeit sind ursächlich für ungesundes Essen. Meist klagen gut ausgebildete Personen mit einem guten sozialökonomischen Status über zu wenig Zeit. Menschen mit einem niedrigeren Ausbildungsniveau finden gesund essen oft langweilig und weniger bedeutsam. Änderung von Essgewohnheiten Ein von fünf EuropäerInnen machte im vergangenen Jahr eine Diät. Dies geschah auf eigene Initiative (11 Prozent) oder auf Anraten eines Arztes (8 Prozent). Frauen/ Mädchen machten häufiger eine Diät als Männer/ Jungen und Ältere häufiger als Jüngere. Ein von fünf EuropäerInnen erklärte, ihre/ seine Essgewohnheiten im vergangenen Jahr verändert zu haben. Dies trifft meistens auf Frauen, Ältere, Personen mit hohem Ausbildungsniveau, arbeitende Personen und Stadtbewohner zu. Zu den wichtigsten Veränderungen gehören mehr Obst und Gemüse (55 Prozent) und weniger Fett (53 Prozent) essen. Der wichtigste Grund für eine Diät und eine Anpassung der Essgewohnheiten war der Wunsch nach Gewichtsverlust. Der zweite Grund besteht im Gesundbleiben. Der erste Grund wird meist genannt von Personen die zu viel wiegen. Der zweite Grund tritt häufiger bei Personen mit einem ausgewogenen Gewicht in den Vordergrund. Kranke Menschen und Senioren geben meist gesundheitliche Gründe für die Umstellung von Essgewohnheiten an. Körpergröße, Gewicht und BMI Im Vergleich zu 2002 sind Europäer größer geworden. Die durchschnittliche Körpergröße beträgt gegenwärtig 169,9 cm. Männer sind durchschnittlich 12,3 cm größer als Frauen. Die Altersgruppe von 15 bis 24 Jahren ist durchschnittlich 5,3 cm größer als Personen im Alter von ab 55 Jahren. Die größten EuropäerInnen leben in den Niederlanden (durchschnittlich 174,5 cm) und in den anderen Ländern Nord-West-Europas. Die Süd- Europäer sind kleiner. Die Personen aus Malta sind am kleinsten (durchschnittlich 164,9 cm). Nicht nur die Körpergröße, sondern auch das durchschnittliche Gewicht der EuropäerInnen ist gestiegen. Oft ermittelt man das ideale Gewicht auf Grund ästhetischer Aspekte und nicht vom Gesundheitsstandpunkt heraus. Das so genannte gesunde Gewicht ist kein exakt bestimmtes Gewicht, sondern vielmehr eine Spanne (Unter- und Obergrenze) worin das Gewicht wieder zu finden ist. Diese Spanne wird als BMI (Body Mass Index) bezeichnet. Der BMI wird wie folgt berechnet: Gewicht (in Kilogramm) dividieren durch die Körpergröße (in Meter) zum Quadrat (NUBEL 2004): BMI kleiner als 20: Untergewicht (wird problematisch wenn der Wert niedriger als 18,5 liegt) BMI zwischen 20 und 25: Idealgewicht BMI zwischen 25 und 30: Übergewicht BMI höher als 30: Fettleibigkeit (Adipositas) Das Eurobarometer zeigt, dass der durchschnittliche body mass index (BMI) für EuropäerInnen 25,0 beträgt. Außer die Einwohner Maltas, haben die EinwohnerInnen der 17

17 neuen Mitgliedstaaten der Union sowie die Länder Nordeuropas den höchsten BMI (durchschnittlicher BMI von 26,6). Die Italiener (durchschnittlicher BMI von 24,3) und die Franzosen (durchschnittlicher BMI von 24,5) haben die niedrigsten BMI-Werte. Die/ der EuropäerIn hat ein relativ gutes Bild von ihrem/ seinem Gewicht. Etwa 55 Prozent ist zufrieden mit ihrem/ seinem Gewicht. Frauen sind diesbezüglich meist kritischer als Männer. Mehr Frauen (44 Prozent) als Männer (32 Prozent) finden sich zu dick. Diejenigen, die ihr Gewicht zu hoch einstufen, haben meist auch einen zu hohen BMI (28). Demgegenüber haben diejenigen, die ihr Gewicht zu niedrig einstufen, einen durchschnittlichen BMI von 20,8. Diejenigen, die mit ihrem Gewicht nicht zufrieden sind, haben einen durchschnittlichen BMI von 23. Personen mit einem höheren BMI haben oft mehr gesundheitliche Beschwerden. Eine wichtige Zielsetzung der Ernährungsmodelle ist die Aufnahme von Energie ins Gleichgewicht zu bringen mit unseren tatsächlichen Bedürfnissen. Diesbezüglich gilt folgende wichtige Regel: was konsumiert wird, muss auch verbraucht werden. Um die nötigen Energiemengen einer Person zu berechnen, wird zunächst der Grundumsatz bestimmt (die nötige Energiemenge im Ruhezustand). Auf Grundlage des Gewichtes wird dies berechnet. Unterschiede ergeben sich darüber hinaus auch durch das Geschlecht und das Alter. Eine Frau hat einen täglichen Energiebedarf von kcal (8360 kj), für einen Mann sind dies kcal (10450 kj). Der Hoge Gezondheidsraad rät: iss entsprechend deinem Bedarf. Pass deine Portionen an und wähle in erster Linie kalorienarme Gerichte. Sorge für tägliche Bewegung die vergleichbar wäre mit einer 30-minütigen aktiven Wanderung. (HOGE GEZONDHEIDSRAAD, 2006). Literatur- und Quellenverzeichnis: EUROPESE COMMISSIE (2006): Eurobarometer 246: ( ) HEMPEN (2006): Intensive Programme EINSTEIN : Europe s Innovative Science Teachers' Education By Introducing Nowadays Themes, co-financed by the European Commission, under grant Agreement number: IC BE-ERASMUS-IPUC-4, unveröffentlicht HOGE GEZONDHEIDSRAAD (2006): Voedingsaanbevelingen voor België: ( ) NUBEL (2004): Voedingsmiddelentabel: ( ) RIVM Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (2004): Ons eten gemeten. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, S. 20 Weiterführendes Material: AINSWORTH BE. (2002): The Compendium of Physical Activities Tracking Guide: ( ) DE RONNE, N. (2002): Betere schoolprestaties dankzij een goed ontbijt: ( ) DEPARTMENT OF HEALTH (2001): The balance of good food: ( ) DEVRIESE S, HUYBRECHTS I, MOREAU M, VAN OYEN H. (2006): De Belgische Voedselconsumptiepeiling , IPH/EPI REPORTS N , depotnummer: D/2006/2505/17, Wetenschappelijk Instituut Volksgezondheid, Afdeling Epidemiologie, Brussel DEWEGHE, L., MORTIER, J.M. (1999): Eten, meten en weten. Acco, Leuven en verteerbare koolhydraten. Publicatie nr 2001/19, Gezondheidsraad, Den Haag 18

18 FOOD AND NUTRITION BOARD (2005): Dietary reference Intakes for Energy, Carbohydrate, Fiber, Fat, Fatty acids, Cholesterol, Protein and Amino Acids (2002/2005): ( ) GEZONDHEIDSRAAD NEDERLAND (2001): Voedingsnormen: energie, eiwitten, vetten Nutrinews, juni 2003: ( ) VANSANT, G. (2003): Evenwicht en variatie, de sleutel tot een gezonde voeding. In: Vlaams Instituut voor gezondheidspromotie (2004) Gezonde voeding; De praktische voedingsgids: ( ) 19

19 Arbeitsblätter: Die aktive Ernährungspyramide Das belgische Ernährungsmodell Information: Unterschiedliche Nahrungsmittelgruppen a) Wasser Wasser und Flüssigkeiten sind unmissbar für unseren Körper. Wasser ist ein essentieller Bestandteil in einer gesunden Ernährung. Nahrungsmittel die zu dieser Gruppe gehören sind Wasser, Kaffee, Tee, Bouillon, Suppe, 20

20 b) Kornprodukte und Kartoffeln Kornprodukte und Kartoffeln bilden unsere Basisernährung. Zu dieser Gruppe gehören Kartoffeln und alle Sorten Kornprodukte wie Brot (Weizenbrot, Roggenbrot, Mischbrot ), Zwieback, Frühstückkörner, Reis, Teigwaren,... Vollkornprodukte haben Vorrang. c) Gemüse Gemüse sind essbare Pflanzenteile. Zu dieser Gruppe gehören Tomaten, Salat, Karotten, Blumenkohl, Sellerie, Venkel und viele andere. d) Obst Zu dieser Gruppe von Nahrungsmitteln zählen Äpfel, Birnen, Bananen, Mandarinen, Mango,. Obst und Gemüse unterscheiden sich voneinander durch das Vorhandensein und die Anzahl van Nahrungsstoffen. Darum sollte täglich Obst und Gemüse gegessen werden. e) Fleisch, Fisch und Eier (und Ersatzprodukte) Fleisch, Fisch, Eier und Ersatzprodukte geben Eiweiße, Vitamine und Mineralien. Fleisch, Fisch, Eier und Ersatzprodukte braucht unser Körper zum Wachsen, zum Aufbauen und Regenerieren unseres Körpers. Ersatzprodukte von Fleisch, Fisch und Eiern sind Sojaprodukte, Hülsenfrüchte und Nüsse. 21

21 f) Milchprodukte Milchprodukte sind sehr wichtig. Diese Produkte sorgen für die Festigkeit unserer Knochen. In dieser Gruppe sind vor allem Milch, Joghurt und Milchprodukte zu finden. g) Schmier- und Zubereitungsfette Schmier- und Zubereitungsfette liefern Energie. Zu dieser Gruppe gehören Margarine, Fettstoffe mit niedrigem Fettgehalt, Butter und Öle. Öle und Margarine helfen Herz- und Gefäßkrankheiten vorzubeugen. Achtung: Auch wenn Produkte dieser Nahrungsmittelgruppe nur in beschränktem Maße konsumiert werden dürfen, gehören sie trotzdem zu den essentiellen Nahrungsmitteln, die einer ausgewogenen Ernährung dienen. h) Restgruppe Die Spitze des aktiven Ernährungspyramides bildet die Restgruppe. Hier finden wir alle Nahrungsmittel die eigentlich nicht für eine ausgewogene Ernährung wichtig sind. Auch wenn die Nahrungsmittel dieser Restgruppe nicht essentiell sind, können wir uns diese doch nicht ignorieren. Zu dieser Gruppe gehören Süßigkeiten, zuckerreiche Getränke, alkoholische Getränke, Mayonnaise, Die Spitze des Ernährungspyramides ist ein Extra. 22

22 Vorgeschlagene Mengen für den täglichen Verzerr in Belgien Was? Wieviel pro Tag? Bewegung (Fußball, Tennis, Wandern, Treppensteigen, ) - bis 18 Jahre: 60 Minuten - ab 18 Jahre: 30 Minuten - 1,5 Liter Wasser Kornprodukte und Kartoffeln Gekochte Kartoffeln Dunkles Brot - 6 bis 12 Jahre: 3 bis 4 Stück - 12 bis 59 Jahre: 3,5 bis 5 Stück - ab 60 Jahre: 3 bis 4 Stück - 6 bis 12 Jahre: 5 bis 9 Scheiben - 12 bis 59 Jahre: 7 bis 12 Scheiben - ab 60 Jahre: 5 bis 9 Scheiben - 6 bis 12 Jahre: 250 g bis 300 g - ab 12 Jahre: 300 g Gemüse - 6 bis 12 Jahre: 2 bis 3 Stück - 12 bis 18 Jahre: 3 Stück - ab 18 Jahre: 2 bis 3 Stück Obst 23

23 Milchprodukte Milchprodukte, kalziumanreichende Sojaprodukte Käse - 6 bis 12 Jahre: 3 Gläser - 12 bis 18 Jahre: 3 bis 4 Gläser - 18 bis 59 Jahre: 3 Gläser - ab 60 Jahre: 4 Gläser - 6 bis 12 Jahre: 1 bis 2 Scheiben - 12 bis 18 Jahre: 2 Scheiben - ab 18 Jahre: 1 bis 2 Scheiben Fleisch, Fisch und Eier (und Ersatzprodukte) Unzubereitet (Ei: 1 x pro Woche) - 6 bis 12 Jahre: 75 bis 100 g - ab 12 Jahre: 100 g Schmier- und Zubereitungsfette - allgemein: dünn schmieren, 10 g - allgemein: nicht nötig, in Maßen Restgruppe 24

24 Datum / / TAGESSCHEMA: WAS ISST UND TRINKST DU? Aufgabe: Notiere alles in der Tabelle, was du heute isst und trinkst!. Zeit Essen/trinken Menge Frühstück Zwischendurch Mittagessen Zwischendurch Abendessen 25

25 TABELLE ERNÄHRUNGSMITTELGRUPPEN Lerne deine Nahrungsmittel einzuteilen! Aufgabe: Notiere in jedes Kästchen die Ernährungsgruppe UND Beispiele! WASSER KORNPRODUKTE KARTOFFELN GEMÜSE OBST FLEISCH FISCH EIER MILCHPRODUKTE SCHMIER- UND ZUBEREITUNGSFETTE RESTGRUPPE 26

26 DIE AKTIVE ERNÄHRUNGSPYRAMIDE Lerne die Kategorien der Ernährungspyramide kennen! Achtung: Schreibe folgende Begriffe auf/an die Pfeile der Pyramide: Restgruppe, Wasser, Gemüse, Fleisch Fisch - Eier, Bewegung, Obst, Kornprodukte - Kartoffeln, Milchprodukte, Schmier- und Zubereitungsfett. 27

27 DIE AKTIVE ERNÄHRUNGSPYRAMIDE Lerne die Kategorien der Ernährungspyramide kennen! Aufgabe: Schreibe zu jedem Teil der aktiven Ernährungspyramide 2 Beispiele von deinen täglichen Mahlzeiten! 28

28 DIE AKTIVE ERNÄHRUNGSPYRAMIDE Lerne DEINE Ernährungspyramide kennen! Aufgabe: Ergänze die Ernährungspyramide mit den Nahrungsmitteln die du pro Tag gegessen hast. Mache das für jeden Tag, für den du deine Mahlzeiten notiert hast. 29

29 WIE GESUND ISST DU? DU UND DEINE ERNÄHRUNGSPYRAMIDE Gib dir selbst Ernährungshinweise auf Basis deiner Ernährungspyramide! Aufgabe: Wähle die am besten ausgefüllte Ernährungspyramide von dir. Beantworte die folgenden Fragen! 1) Jeden Tag musst du etwas aus jeder Nahrungsmittelgruppe essen, außer aus der Restgruppe. Trifft das auf dich zu? 2) Schau dir deine Ernährungspyramide gut an und beurteile dich selbst auf einer Skala von 1 tot wenn deine Ernährungspyramide schlecht ausgefüllt ist und 10 wenn deine Ernährungspyramide perfekt ausgefüllt ist. / 10 3) Von welcher Ernährungsmittelgruppe musst du mehr oder weniger pro Tag essen? Mehr: Weniger: 30

30 GESUNDE ERNÄHRUNG Lerne eine gesunde Mahlzeit zusammenzustellen! Gruppenarbeit: Ihr werdet in 6 Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe stellt eine gesunde Mahlzeit zusammen: Gruppe 1: ein gesundes Frühstück. Gruppe 2: ein gesundes Frühstück. Gruppe 3: eine gesunde warme Mahlzeit. Gruppe 4: eine gesunde warme Mahlzeit. Gruppe 5: eine gesunde kalte Mahlzeit. Gruppe 6: eine gesunde kalte Mahlzeit. Ich arbeite in der Gruppe zusammen mit: 31

31 Material Werbeflyer mit Nahrungsmitteln Schere Klebstoff ein A3-Blatt Schmierblätter Stifte Setze dich zu deiner Gruppe. Was müsst ihr machen? Denkt zusammen über die Mahlzeit nach, die ihr zusammenstellen wollt: Welche Nahrungsmittel braucht ihr? Schreibt alles auf ein Schmierblatt. Nehmt den Werbeflyer und sucht Nahrungsmittel! Vergesst keine Getränke! Sorgt dafür, dass die Fotos groß genug sind. Schneidet die Nahrungsmittel aus und legt sie auf das A3-Blatt. Wenn ihr denkt das ihr alles habt, ruft eure Lehrerin oder euren Lehrer, dass sie/er alles kontrollieren kann. Jetzt dürft ihr alles aufkleben. Schreibt eure Namen auf das A3-Blatt. Räumt alles auf. 32

32 Gruppe... : Mahlzeit: ein (e) gesund(es)... 33

33 Nur kleine Jungen trinken Limonade Meeli Väljaots Universität Tartu, Estland Teil 1: Praktische Handlungsanleitung und didaktisches Vorgehen Hintergrund und Schlüsselbegriffe: Der finnische Kinderpsychologe Sinkkonen (2007) behauptet anhand seiner Forschungsergebnisse, dass die Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen, die unter Verhaltensstörungen leiden, männlich ist und die meisten sich antisozial benehmenden Personen Männer sind. Wenn von abweichendem Verhalten gesprochen wird, meint man damit in erster Linie Kriminalität, Drogensucht, Alkoholismus etc. Dass Jungen durch ihr Benehmen in der Schule mehr Schwierigkeiten haben als Mädchen, ist allgemein bekannt. So zeigen Statistiken deutlich eine steigende Tendenz bei Jungen, die die Schule ohne Abschluss verlassen. Bei diesen Schwierigkeiten muss es sich noch nicht um Extreme handeln, denn abweichendes Verhalten bei Kindern und Jugendlichen kann auch als zu lautes und provozierendes Erscheinen in der Öffentlichkeit, Missachtung der Familienmitglieder usw. angesehen werden. Auch der Alkoholkonsum der Kinder und Jugendlichen nimmt zu. Die Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung bei 11- bis 15jährigen Schulkindern in Estland weisen eine zunehmende Tendenz des Alkoholkonsums nach. In den Jahren 1993 bis 1994 gab es unter den 13jährigen Kindern und Jugendlichen vier Prozent der Probanden, die wöchentlich Alkohol konsumierten. 2001/2002 waren es 10 Prozent, die jede Woche wenigstens einmal Alkohol getrunken hatten. Beunruhigend ist dabei die Tatsache, dass 10 Prozent der befragten 14- bis 15jährigen jede Woche einmal oder sogar öfter betrunken waren. Um abweichendem Verhalten vorzubeugen, müssen die Kinder unter anderem so erzogen werden, dass sie richtige Entscheidungen treffen und in bestimmten Situationen Nein sagen können. Eine besondere Rolle spielt das Nein-sagen-können in dem Alter, wo die Kinder sich von der Familie zu lösen beginnen und sich mehr mit Freunden, Gleichaltrigen und der Gruppe identifizieren. Ein wichtiger Grund für den Alkoholkonsum in diesem Alter ist in dem Druck der Gleichaltrigen und dem Wunsch, von den Anderen akzeptiert zu werden, zu sehen. Schlüsselbegriffe: Abweichendes Verhalten, Alkoholismus, Entscheidungen treffen, Nein sagen können Angrenzende Themenbereiche: Pubertät, Einfluss der Gruppe. Materialien: Verschiedene Gegenstände für die Gruppenbildung; Arbeitsblätter; Stifte. Dauer: 2 Unterrichtseinheiten von jeweils 45 Minuten. 34

34 Gruppengröße: Alter: 20 bis 25 Jungen (und Mädchen); 4 bis 5 Jungen (und Mädchen) in Kleingruppen für eine Gruppenarbeit. 9 bis 12jährigen Jungen (und Mädchen). Ziele: Unterschiedliche Probleme erkennen, mit denen die Gleichaltrigen konfrontiert werden; Probleme sprachlich formulieren; Lösungen für Probleme anbieten; Vor- und Nachteile der angebotenen Lösungen erkennen; Die vorgeschlagenen Problemlösungen gut begründen können. Kurzbeschreibung: In der Klasse werden Gruppen gebildet. Jedes Gruppenmitglied bekommt eine Fallbeschreibung. Die Schüler lesen die Fallbeschreibung zunächst allein und machen sich Notizen (ca. 5 bis 7 Minuten). Danach wird in den Gruppen weitergearbeitet und zuerst ein gemeinsames Problem (oder mehrere Probleme) formuliert. Danach wird nach unterschiedlichen Problemlösungen gesucht (ca. 15 bis 20 Minuten). Alle Gruppen haben maximal zwei Minuten Zeit, um ihre Lösung zu formulieren und zu begründen. Reflexion: Mit Hilfe der Lehrperson als Moderator wird am Ende der Lehrveranstaltung eine zusammenfassende Reflexion durchgeführt. Was denkt ihr, ist der Fall von Klaus ein Einzelfall oder geschieht mit den Jugendlichen oft etwas Ähnliches? (Siehe Arbeitsblatt) Kann jemand über eine ähnliche Situation berichten? XXX war eurer Meinung nach die beste Lösung in diesem Fall. Wenn Klaus den Vorschlag nicht beachtet, wie handelt er dann und welche Folgen könnte dieses Handeln haben? Variationen (Weiterführung): Jede Gruppe könnte mit einer unterschiedlichen Fallbeschreibung arbeiten. Da alle Fälle auch im Plenum präsentiert werden müssen, werden etwa 2 mal 45 Minuten zur Durchführung benötigt. Teil 2: Theoretische Hintergrundinformationen Mit Bedauern kann gegenwärtig festgestellt werden, dass der Drogenkonsum in der Jugendphase so verbreitet ist wie in keinem anderen Lebensabschnitt. In dieser Zeit müssen eine ganze Reihe von Entwicklungsaufgaben bewältigt werden, wie der Aufbau neuer sozialer Beziehungen, der Aufbau einer persönlichen, sexuellen und beruflichen Identität und die Entwicklung von Strategien für die Lebensplanung. Die aus diesen Entwicklungsaufgaben entstehenden Konflikte und Widersprüche (Angst, den 35

35 Erwartungen von Eltern, Lehrern und anderen Bezugspersonen nicht zu genügen) führen bei zahlreichen Jugendlichen zum Griff zur Droge. Für sie ist es eine Möglichkeit der kurzfristigen Problem- und Lebensbewältigung. Daneben spielt auch das Ausprobieren und Experimentieren sowie die Suche nach neuen Erfahrungen und Grenzüberschreitungen eine wichtige Rolle. Die Volksdroge Nummer eins ist der Alkohol. Obwohl Alkohol eine gesellschaftsfähige Droge ist, ist sie hinsichtlich der Abhängigkeit die meist verbreitete aller Drogen. In Deutschland sind 2,5 Millionen Menschen alkoholabhängig. Gravierend ist das Alkoholproblem auch in den Baltischen Staaten. In Estland trinkt man beispielsweise jährlich 13,4 Liter reinen Alkohol pro Person. Aarne Onni, der die amerikanischen Verhältnisse ebenso gut kennt wie die estnischen, sieht eine Ähnlichkeit des Alkoholproblems unter Jugendlichen in beiden Staaten. Er behauptet, dass es in Amerika schwieriger ist, mit diesem Problem umzugehen. Auch in Estland sucht man permanent nach Maßnamen, die den Alkoholkonsum reduzieren könnten. Die Anzahl der Kinder, die nach einer Klassenfeier oder Jugendveranstaltung mit einer Alkoholvergiftung in eine Klinik aufgenommen werden müssen, nimmt stetig zu. Im Oktober 2006 veröffentlichte die EU-Kommission eine Strategie zur Unterstützung der Mitgliedstaaten, um alkoholbedingte Probleme und Schäden zu reduzieren. Dabei werden fünf Schwerpunkte gesetzt: Junge Menschen, Kinder und das ungeborene Leben zu schützen; die Zahl der alkoholbedingten Unfälle im Straßenverkehr zu reduzieren; alkoholbedingte Schäden bei Erwachsenen vorzubeugen und den negativen Einfluss zu hohen Alkoholkonsums auf die Volkswirtschaft zu reduzieren; das Bewusstsein für den eigenen Alkoholkonsum zu schärfen und verlässliche und vergleichbare Daten auf EU-Ebene zu beschaffen. Literatur- und Quellenverzeichnis: Biddulph,Steve: Poiste kasvatamine. Verlag Ersen. Tallinn 2008 Sinkkonen, Jari: Kasvamine poisine. Verlag Varrak. Tallinn 2007 Kull, Merike; Saat, Helve: Sotsiaalsete toimetulekuoskuste õpetus. Tartu 2001 Aarne Onni: USA ja Eesti alkoholiprobleemid on sarnased. Õpetajatajate Leht Nr