Forschungsbericht. Befragung der Elternvertreterinnen und Elternvertreter zur Umsetzung der Inklusion in Nordrhein-Westfalen.

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1 Kultur-, Sozial-, und Bildungswissenschaftliche Fakultät Institut für Rehabilitationswissenschaften Forschungsbericht Befragung der Elternvertreterinnen und Elternvertreter zur Umsetzung der Inklusion in Nordrhein-Westfalen Juni 2015 Eine Studie im Auftrag der FDP-Fraktion im Land Nordrhein-Westfalen Autorinnen und Autoren: Prof. Dr. Bernd Ahrbeck Ulrike Fickler-Stang Sophie Friedrich Katharina Weiland

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Aktuelle Entwicklungen im Inklusionsprozess in Nordrhein-Westfalen Forschungsstand zur Elternzufriedenheit mit Inklusion Ziel und Fragestellungen der Studie Methodisches Vorgehen Exkurs I: Skalenbildung Exkurs II: Darstellung als Boxplots Ergebnisse Stichprobenbeschreibung Überblick: Deskriptive Statistik Gruppenvergleiche zwischen Regierungsbezirken, Schulform und Erfahrungen im Bereich Integration/Inklusion Zusammenfassung und Einordnung der vorliegenden Befunde...43 Literatur...46 Abbildungsverzeichnis...50 Tabellenverzeichnis...51 Anhang

3 1. Einleitung Mit der Unterzeichnung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (2007) haben sich die einzelnen Vertragsstaaten verpflichtet, die Lebens- und Lernsituation von Menschen mit Behinderung nachhaltig zu verbessern. Das zentrale Anliegen der Konvention besteht darin, dafür Sorge zu tragen, dass eine möglichst weitgehende Partizipation und Teilhabe in die jeweilige Gesellschaft gelingt. Ein Bildungsanspruch für Kinder mit Behinderung muss deshalb garantiert und ein uneingeschränkter Zugang zur (schulischen) Bildung gesichert werden. Maßnahmen zur Förderung sollen auf einem möglichst hohen Niveau erfolgen. Dieses Anliegen ist von hoher Dringlichkeit angesichts des Umstandes, dass weltweit Millionen von behinderten und/oder benachteiligten Kindern und Jugendlichen eine schulische Bildung vorenthalten wird. Selbst in europäischen Ländern wie Bulgarien und Rumänien wird nur eine Minderzahl der als behindert eingestuften Kinder beschult und im Nachbarland Frankreich sind es immerhin Kinder, die ohne Beschulung bleiben (Ellger-Rüttgardt 2013). Die Situation in Deutschland stellt sich grundlegend anders dar: Ein Bildungsrecht für Menschen mit Behinderung ist ohne Einschränkung gesichert, alle behinderten Kinder besuchen eine Schule (Tenorth 2013). Ihre Beschulungszeit im europäischen Vergleich ist besonders lang. Das Grundgesetz garantiert, dass niemand wegen seiner Behinderung diskriminiert werden darf. Hinzu kommt als günstiger Faktor für die weitere Entwicklung, dass ein hohes Ausbildungs- und Qualifikationsniveau der Heil-, Sonder- oder Rehabilitationspädagogik existiert, über das viele andere europäische Länder nicht verfügen. Allerdings besteht ein erhebliches Problem darin, dass der Bedarf an einschlägig qualifizierten Pädagoginnen und Pädagogen bei weitem nicht gedeckt ist. In vielen Bundesländern werden sonderpädagogische Aufgaben ohne entsprechende Qualifikationen verrichtet, teils mit Quoten, die bei 60 Prozent liegen. Wie die UN-Behindertenrechtskonvention konkret auszugestalten ist, darüber gibt es unterschiedliche juristische und pädagogische Auffassungen. Eindeutige Ableitungen erlaubt die Konvention nicht (vgl. Ahrbeck 2014, Hillenbrand 2013; Tenorth 2013). Das betrifft auch schulstrukturelle Konsequenzen, wie die Kultusministerkonferenz (2010, 4) ausdrücklich feststellt: Aussagen zur Gliederung des Schulwesens enthält die Konvention nicht. In den nur wenig beachteten Empfehlungen des Europarates (2006) zur Förderung der Rechte und vollen Teilhabe behinderter Menschen an der Gesellschaft, die sich ebenfalls auf die UN-Behindertenrechtskonvention beziehen, wird dafür plädiert, dass die für den europäischen Raum spezifischen Traditionen, Mentalitäten und Strukturen Berücksichtigung finden (Ellger-Rüttgardt 2013, 242). Die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung stellt zweifelsfrei einen hohen Wert dar, eine stärkere (schulische) Gemeinsamkeit kann grundsätzlich nur begrüßt werden darin besteht ein weitgehender Konsens. Die Begründungsverhältnisse haben sich umgekehrt: Spezielle Einrichtungen bedürfen nunmehr stärker als früher einer besonderen Legitimation. In diesem Rahmen schlagen die einzelnen Bundesländer durchaus unterschiedliche Wege ein, sowohl was das Reformtempo betrifft als auch die Vorstellung darüber, in welchem Verhältnis unterschiedliche Beschulungsformen zueinander stehen sollten. Nach gängiger Interpretation darf Schülern und Schülerinnen der Zugang zu einer allgemeinen Schule nicht mehr grundsätzlich verwehrt werden. Das bedeutet allerdings nicht, dass alle Eltern bzw. Erziehungsberechtigten diesen Weg auch gehen möchten. Deshalb wird eine Wahlfreiheit in vielen Bundesländern offen gehalten. 3

4 In jedem Fall muss sichergestellt werden, dass die Interessen des Kindes in seiner individuellen Situation gewahrt werden. Insofern ist auch eine gemeinsame Beschulung auskunftspflichtig. Auch sie muss sich die Frage stellen, ob sie die angestrebten Ziele wirklich erreicht und dadurch dem Kindeswohl gerecht wird (vgl. OVG Lüneburg 2014). Für das Gelingen des inklusiven Umsteuerungsprozesses ist eine Vielzahl von Bedingungen verantwortlich. Eine ausreichende personelle und materielle Ausstattung der Schulen gehört dazu, die sich kostenneutral nach aller Erfahrung nicht realisieren lässt. Neben speziell qualifizierten Sonderpädagogen und Sonderpädagoginnen, die in ausreichender Zahl zur Verfügung stehen müssen, bedarf es der Weiterqualifikationen der am Inklusionsprozess beteiligten Lehrkräfte sowie in längerfristiger Perspektive einer Veränderung der Lehrerausbildung. Haltungen und Einstellungen aller Beteiligten (Schüler, Eltern, Lehrer) spielen eine gewichtige, häufig (mit)entscheidende Rolle bei der Frage, ob und wie inklusive Prozesse gelingen können. Eltern müssen davon überzeugt sein, dass schulstrukturelle Veränderungen Sinn haben. 4

5 2. Aktuelle Entwicklungen im Inklusionsprozess in Nordrhein-Westfalen Seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 ist das Bildungswesen in Deutschland auf dem Weg, die Inklusion von Menschen mit Behinderung u. a. im schulischen Kontext zu realisieren. Welche Vorgehensweisen hierbei maßgebend sind, wird von den jeweiligen Regierungen und Bildungsministerien der Länder bestimmt. Für die im Folgenden vorgestellte Studie und deren Ergebnisse stellen die Schulstruktur sowie die gegenwärtigen Entwicklungen hinsichtlich des Umsetzungsprozesses der Inklusion im Land Nordrhein-Westfalen die grundlegenden Rahmenbedingungen dar. Ein kurzer Abriss relevanter Aspekte soll deshalb an dieser Stelle Beachtung finden. Nordrhein-Westfalen als das bevölkerungsstärkste Bundesland in Deutschland weist hinsichtlich seiner Schulstruktur ein relativ stark gegliedertes System auf. Nach der vierjährigen Primarstufe existieren vergleichsweise viele Möglichkeiten für Eltern, über den weiteren Bildungsweg ihrer Kinder zu entscheiden. Für die Sekundarstufe I gibt es die Option der Gesamtschule, der Sekundarschule, der Hauptschule, der Realschule sowie des Gymnasiums. Unterschiede zwischen den Schulformen finden sich beim Leistungsniveau und den angebotenen Abschlussmöglichkeiten. Im Anschluss sind weiterführend die gymnasialen Oberstufen der Gesamtschule und des Gymnasiums sowie die Beschulung in einem Berufskolleg möglich. Abbildung 2-1: Schulsystem in NRW (Quelle: 5

6 Für Kinder und Jugendliche mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf bestehen grundsätzlich drei verschiedene Möglichkeiten bei der Wahl ihres Förderortes. Dazu gehören der gemeinsame Unterricht an allgemeinen Schulen, die Förderschulen sowie die Schulen für Kranke. Die bislang existierenden integrativen Lerngruppen an allgemeinen Schulen werden zum Schuljahr 2013/14 letztmalig gebildet. Vor Inkrafttreten des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes konnte ein Antrag auf Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs seitens der Eltern oder der Schule gestellt werden. Die Schulaufsicht entschied daraufhin über die Einleitung des Verfahrens sowie über einen möglichen Förderschwerpunkt. Grundsätzlich war die Schulaufsicht seit 2010 zudem aufgefordert, dem Wunsch der Eltern über den Förderort zu entsprechen. Konnte dies nicht gewährleistet werden, war eine schriftliche Begründung notwendig ( Umkehr der Beweislast ). Von den ca. zwei Millionen Schülerinnen und Schülern, die im Schuljahr 2013/14 in Nordrhein-Westfalen an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet wurden, waren Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf (MSW NRW 2015). Im innerdeutschen Vergleich liegt die Förderquote von 6,8% (Stand Schuljahr 2012/13) etwas über dem Durchschnitt (Bertelsmann Stiftung 2014b). Die Differenzierung entsprechend der Förderschwerpunkte sowie die Förderquote in der Primar- und Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen (Stand 2013/14) werden in der folgenden Tabelle überblicksartig dargestellt (vgl. MSW NRW 2015; MSW NRW 2014). Tabelle 2-1: Förderquoten Primar- und Sekundarstufe I im Schuljahr 2013/14 in NRW Förderschwerpunkt Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW Förderquoten für Primarstufe und Sekundarstufe I in NRW (Anzahl) (in%) 1 (in%) 2 Lernen ,4 2,4 Emotionale und soziale Entwicklung ,4 1,5 Sprache ,2 1,0 Geistige Entwicklung Körperliche und motorische Entwicklung ,6 1, ,0 0,5 Hören ,2 0,3 Sehen ,2 0,2 Kranke ,9-1 nach eigenen Berechnungen; Statistische Daten und Kennziffern zur Inklusion 2013/14 (MSW NRW 2014) 2 Die Förderquote entspricht dem Anteil jener Schülerinnen und Schüler an öffentlichen Schulen, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf attestiert bekommen haben im Vergleich zu allen Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen. Statistische Daten und Kennziffern zur Inklusion 2013/14 (MSW NRW 2014) 6

7 Auf der politisch-administrativen Ebene wurden in den letzten Jahren verschiedene Beschlüsse auf den Weg gebracht, um die UN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen des Bundeslandes umzusetzen. Ein relevanter Schritt in diesem Zusammenhang war der Landtagsbeschluss im Dezember 2010 zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention an Schulen. Für die Steuerung des Vorgehens unter Einbeziehung aller am Bildungsprozess Beteiligten und den damit verbundenen Fachverbänden sowie die konzeptionelle Vorbereitung und Begleitung des Inklusionsprozesses wurde dazu Ende 2010 eine Projektgruppe Inklusion im Ministerium für Schule und Weiterbildung eingerichtet. Von eben diesem wurde schließlich ein Gutachten in Bezug auf Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Auftrag gegeben. Jenes Gutachten Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen veröffentlichten Klemm und Preuss-Lausitz im Jahr Schließlich folgte im Juli 2013 die Verabschiedung des Aktionsplans Eine Gesellschaft für alle NRW inklusiv von der Landesregierung. Dieser enthält eine Normprüfung in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen und damit auch zentrale Aspekte schulischer Inklusion. Ein Jahr später folgte der Antragsbeschluss im Landtag Zusammen lernen zusammenwachsen. Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW. Die Rechtsgrundlage wurde anschließend am 16. Oktober mit dem Ersten Gesetz zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention vom Landtag in Nordrhein-Westfalen verabschiedet. Dieses 9. Schulrechtsänderungsgesetz zielt nunmehr darauf ab, das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung zum Regelfall werden zu lassen. Die Eltern von Kindern und Jugendlichen mit festgestelltem Unterstützungsbedarf müssen keinen Antrag mehr auf die Beschulung an einer allgemeinen Schule stellen. Zudem hat die Schulaufsichtsbehörde nicht mehr die Entscheidungshoheit über den Förderort, sondern übermittelt stattdessen einen begründeten Vorschlag an die Eltern, welcher mindestens eine Schule des Gemeinsamen Lernens beinhalten muss. Daneben besteht für die Eltern allerdings weiterhin die Möglichkeit, sich für die Beschulung ihrer Kinder an einer Förderschule mit adäquatem Angebot zu entscheiden. Diesem Wunsch kann jedoch nur unter der Voraussetzung entsprochen werden, dass entsprechende Schulen in erreichbarer Nähe vorhanden sind. Grundsätzlich wird sonderpädagogische Förderung an Schulen weiterhin in sieben Förderschwerpunkten angeboten: Lernen, Sprache, Emotional-soziale Entwicklung, Hören und Kommunikation, Sehen, Geistige Entwicklung sowie Körperliche und motorische Entwicklung. Verändert kommt jedoch hinzu, dass die Eltern jederzeit und Schulen nur noch in dezidierten Ausnahmefällen einen Antrag zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs stellen dürfen ( 19 SchRÄG). Im Sinne einer Statusdiagnostik sollen nur noch die Förderschwerpunkte im Bereich Geistige Entwicklung, Körperliche und motorische Entwicklung, Sehen sowie Hören und Kommunikation festgestellt werden. Für Kinder und Jugendliche mit Lern- und Entwicklungsstörungen (Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und Emotional-soziale Entwicklung) wird mit dem Ziel, Etikettierungen zu vermeiden, da mögliche Bedarfe meist erst nach Eintritt in die Grundschule festgestellt werden, zukünftig auf Feststellungsdiagnostik weitgehend verzichtet (MSW NRW o.j.). Aus der Perspektive der Schulen kann Gemeinsames Lernen unter der Zustimmung des Schulträgers an allgemeinen Schulen eingerichtet werden, darüber hinaus können Schulträger mit Zustimmung der oberen Schulaufsichtsbehörde allgemeine Schulen als Schwerpunktschulen bestimmen. Diese Schulen umfassen neben den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und Emotional-soziale Entwicklung mindestens einen weiteren Förderschwerpunkt. Im Zuge dessen wurden derzeit von den ca Schulen in Nord- 7

8 rhein-westfalen ca als Schulen des Gemeinsamen Lernens eingerichtet. Diese Angaben übermittelte die Landesregierung Nordrhein-Westfalen auf der Grundlage von Rückmeldungen der einzelnen Regierungsbezirke, als Antwort auf die Kleine Anfrage vom der Abgeordneten Yvonne Gebauer (FDP) (Landtag Nordrhein-Westfalen 2014). Mit den Maßnahmen der letzten Jahre auf politischer Seite veränderte sich erwartungsgemäß auch die konkrete Beschulung der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Nordrhein-Westfalen (vgl. Tab. 2-2). Tabelle 2-2: Anteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht vom Schuljahr 2000/01 bis 2013/ ,3 18,3 22,6 24,9 28,5 33,6 38,0 Sek I 3,5 5,5 9,1 11,1 14,0 18,4 23,9 Primarstufe Primarstufe und Sek I 8,5 10,1 14,6 16,7 19,8 24,6 29,6 Insgesamt 8,8 11,6 16,1 18,3 21,3 25,7 30,3 (Quelle: Schule/Entwicklungsschritte/Grafik/index.html) Wie in der Tabelle ersichtlich wird, gibt es eine deutliche Steigerung des Anteils der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. Durch die neue rechtliche Grundlage soll zukünftig sogar eine Inklusionsquote von 85% erzielt werden (Klemm & Preuss-Lausitz 2011). Die bisherige Tendenz ist gleichwohl relativiert zu betrachten, da ebenfalls die Förderquote in den letzten Jahren zugenommen hat. Das bedeutet konkret, dass stetig mehr Kinder und Jugendliche einen sonderpädagogischen Förderbedarf diagnostiziert bekommen haben. Darüber hinaus ist die Förderschulsbesuchsquote in Nordrhein-Westfalen (5,2%) weitgehend stabil geblieben (Bertelsmann Stiftung 2014a; Klemm 2013). Die zusätzlichen finanziellen Folgewirkungen zur Einführung der Inklusion prognostizierten Klemm und Preuss-Lausitz in ihrem Gutachten zur Finanzierung schulischer Inklusion (2014) mit einer landesweiten Ausgabe von 113,5 Millionen Euro für vier Schuljahre bis 2016/17, wobei Ausgabenpositionen im Bereich des Schulbaus, der Schülerbeförderung, der Lehrmittel sowie der unterstützenden Maßnahmen berücksichtigt sind. Die damit ausgelöste Debatte über die Kostenverteilung zwischen Landesregierung und Kommunen führte zum 2014 vorgelegten Entwurf des Gesetzes zur Förderung kommunaler Aufwendungen für die schulische Inklusion. Dieser beinhaltet eine Kostenübernahme von 175 Millionen Euro für fünf Schuljahre. Daneben ist auch das vorgesehene Finanzierungskonzept zur Ermittlung des Lehrerstellenbedarfs ab dem Schuljahr 2014/15 an das erste Gutachten von Klemm und Preuss- Lausitz (2011) angelehnt. Dabei ist vorgesehen, dass Lehrerstellen für sonderpädagogische Förderung für die Förderschwerpunkte Geistige Entwicklung, Körperliche und motorische Entwicklung sowie für die Bereiche Hören und Sehen weiterhin nach der jeweiligen Schüler-Lehrer-Relation ermittelt werden. Hingegen werden Lehrerstellen für Schülerin- 8

9 nen und Schüler mit einem Förderschwerpunkt im Spektrum der Lern- und Entwicklungsstörungen aus regionalen Stellenbudgets finanziert. Damit erfolgt eine teilweise Abkopplung von Feststellungsdiagnostik und dem Stellenbedarf. Für die fachliche Unterstützung der Schulen im Zuge der Inklusion hat die Landesregierung in Kooperation mit den Universitäten Köln und Oldenburg etwa 300 Moderatorinnen und Moderatoren ausgebildet. Zu Themenschwerpunkten wie Grundlagen der Inklusion, Schulentwicklung, Kooperative Beratung, Diagnostik, Förderplanung und Classroom Management, Prävention bei Lern- und Entwicklungsstörungen sowie Schulabsentismus sollen diese als Kompetenzteams den Schulen in Nordrhein-Westfalen mit Fortbildungsangeboten zur Verfügung stehen, um grundlegendes Wissen zu inklusiven Schulsettings zu vermitteln (bildungsklick.de 2015). Nicht ungeachtet der ersten Entwicklungsschritte im Zuge der Umsetzung der Inklusion in Nordrhein-Westfalen ist die öffentliche Wahrnehmung sehr häufig geprägt von massiver Kritik. Insbesondere mangelnde personelle und materielle Ressourcen, fehlende Barrierefreiheit sowie die insgesamt ungenügende Vorbereitung auf die veränderten Anforderungen, welche an die Schulen gestellt werden, finden immer wieder Erwähnung (vgl. Stoldt 2015; Broer 2015). Vor allem Eltern beklagen zunehmend auch im Licht der Öffentlichkeit die gegenwärtigen Zustände an Schulen des Gemeinsamen Lernens als dramatisch. Erst zu Anfang dieses Jahres verfassten Eltern von Kindern an Bonner Schulen einen Brandbrief an die Stadt und die Bezirksregierung, in der sie die mangelnde Personalausstattung an Gesamtschulen sowie fehlende Verantwortung zur Umsetzung des Angebots inklusiver Beschulung an einigen weiterführenden Schulformen kritisieren (Hagenberg-Miliu 2015a). Des Weiteren begründet sich die Unzufriedenheit der Eltern oftmals in nicht ausreichend erachteten Ressourcen wie Lehrkräften, sonderpädagogischem Fachpersonal und Schulbegleitungen. Darüber hinaus wird die Klassenfrequenz an vielen Schulen als viel zu hoch für eine optimale Förderung aller Kinder entsprechend ihrer Bedürfnisse eingeschätzt. Erschwerend bemerken Eltern, dass die benötigte Doppelbesetzung der Lehrkräfte häufig nicht umgesetzt werden kann (vgl. Mahnke 2015; o.v. 2015; Hagenberg-Miliu 2015b; Genath 2015; Eckert 2015). Die mediale Öffentlichkeit zeichnet die als problematisch empfundene Ausgestaltung von Inklusion deutlich ab. Inwiefern sich die kritischen Anmerkungen auch in der Wahrnehmung von Elternvertreterinnen und Elternvertretern im Rahmen einer wissenschaftlich fundierten Momentaufnahme widerspiegeln, wird in der Ergebnispräsentation eingehend beleuchtet. 9

10 3. Forschungsstand zur Elternzufriedenheit mit Inklusion Zu diesem Thema existieren bislang nur wenige Studien, die Forschungslage ist deshalb nicht zufrieden stellend. Die dritte JAKO-O Bildungsstudie, die im Jahr 2014 bundesweit durchgeführt wurde, hat etwa 3000 Eltern schulpflichtiger Kinder bis 16 Jahren dahingehend befragt, wie sie die Bereiche Bildung, Schule, Lehrer und auch speziell aktuelle Themen der bildungspolitischen Diskussion einschätzen. Im Zuge dessen wurden die Eltern auch hinsichtlich ihrer Erwartungen an die Inklusion und die bisher damit verbundenen Erfahrungen befragt. Den Ergebnissen dieser Studie zufolge stehen Eltern, die bereits Erfahrungen mit der gemeinsamen Beschulung haben, dem inklusiven Umsetzungsprozess deutlich aufgeschlossener gegenüber als die anderen. Darüber hinaus zeigt sich ein geteiltes Meinungsbild. Einerseits erkennen 88% der Eltern eine potenziell förderliche Wirkung auf das Sozialverhalten aller Kinder an, andererseits befürchtet etwa die Hälfte (46%), dass ein gemeinsamer Unterricht für leistungsstärkere Kinder in ihrem fachlichen Lernen hinderlich sein könnte. Unterschiedliche Meinungen ergeben sich auch mit Blick auf die Förderschwerpunkte. Demnach stimmen sehr viele Eltern für inklusive Settings, die körperlich beeinträchtigte Kinder (91%) und Kinder mit Lernschwierigkeiten (71%) umfassen. Deutlich mehr Skepsis zeigen sie, wenn es um den gemeinsamen Unterricht mit Kindern geht, die kognitiv beeinträchtigt oder verhaltensauffällig sind. Für nur 45% bzw. 43% der Befragten ist eine inklusive Beschulung dieser Kinder und Jugendlichen vorstellbar. Des Weiteren wurde ermittelt, dass sich Inklusion und kognitive Leistungsentwicklung aus elterlicher Sicht häufig nicht vertragen. Bezugnehmend darauf können sich lediglich 30% der Befragten die Einbindung von geistig behinderten Kindern und 46% eine integrative Beschulung von Kindern mit Lernschwierigkeiten am Gymnasium vorstellen (vgl. TNS Emnid 2014). Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die Befragung der Projektgruppe Bildung und Region in Osnabrück. Im dortigen Landkreis führte das Forschungsteam eine Fragebogenstudie mit Grundschuleltern im 1. bis 3. Jahrgang aller Schulen durch. Mit einer Stichprobe von N=8000 ist von einer Repräsentativität (Rücklaufquote 71,5%) der Ergebnisse auszugehen. Hinsichtlich der Einstellungen zum Gemeinsamen Lernen lassen sich zwei Resultate erkennen. Zum einen können sich knapp drei Viertel der befragten Eltern (71,5%) gut vorstellen, ihr Kind in einer inklusiven Klasse beschulen zu lassen. Des Weiteren wurden die Eltern nach ihrer Meinung zum geeigneten Ort für die Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gefragt. Diesbezüglich würden sich 47% für eine Förderschule und 53% für den gemeinsamen Unterricht an einer Regelschule entscheiden (vgl. Krämer-Mandeau & Swlerzy 2013). Das zeigt, dass je nach Perspektive unterschiedliche Wege erwogen werden. Im Rahmen einer Ausgangserhebung für die wissenschaftliche Begleitung von inklusiven Modellschulversuchen in Sachsen befragten Forscherinnen und Forscher der Universität Leipzig insgesamt 1780 Eltern von Kindern an Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien zur Akzeptanz des Gemeinsamen Lernens und zur Zufriedenheit mit verschiedenen schulischen Aspekten. Die persönlichen Vorstellungen über Inklusion sind dabei insbesondere von sozialen Aspekten geleitet. Dabei erhoffen sich die Eltern durch die Erprobung des inklusiven Schulansatzes mehr positiv bewertete Vielfalt und eine höhere Akzeptanz von Kindern mit Beeinträchtigungen (26,2%). Nur 4,3% äußerten sich eher ablehnend zu diesem Schulversuch. Die Zufriedenheit der Eltern mit der Klasse und der Schule ihrer Kinder war insgesamt recht hoch. Weiterhin hatten 76,9% aller Befragten großes Vertrauen in die Lehrkräfte, wobei Unterschiede hinsichtlich der Schulformen be- 10

11 standen. Ein zentrales Ergebnis dieser Studie war zudem, dass Eltern die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf überwiegend als ausreichend empfinden. Anders verhält es sich bei den Fördermaßnahmen für leistungsstarke Kinder. Hier bestanden mehr Zweifel, ob die vorhandene Unterstützung dieser Schülerinnen und Schüler im notwendigen Maß bereitgestellt wird (vgl. Liebers & Seifert 2013). Für das Bundesland Nordrhein-Westfalen begleitete ein gemeinsames Forschungsteam der Universitäten in Köln, Potsdam und Oldenburg die Umsetzung zur inklusiven Schule im Kreis Mettmann (Hennemann, Wilbert & Hillenbrand 2014). Neben den Schulleitungen, Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern wurde auch die Perspektive der Eltern zur Einschätzung der sozialen Integration und schulischen Förderung berücksichtigt. Hinsichtlich der Möglichkeit, dass die Schule eine optimale Förderung der Kinder vorhält, zeichnete sich innerhalb der Elternbefragung ein recht positives Bild ab. Im Hinblick auf die soziale Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf waren die Befragten hingegen deutlich pessimistischer. Die meisten Eltern waren über schulische Inklusion recht gut informiert. Die vorliegende Befragung greift einige Aspekte auf, die in die dargestellten Forschungsprojekte eingingen, intensiviert sie jedoch in vielen Bereichen. Für die Region Nordrhein- Westfalen ist sie zudem die erste breitere wissenschaftliche Untersuchung zur Befragung von Eltern(vertretungen), die nach Inkrafttreten des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes durchgeführt wurde. 11

12 4. Ziel und Fragestellungen der Studie Mit der Einführung des Ersten Gesetzes zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Schulen im Bundesland Nordrhein-Westfalen wurde eine Grundlage geschaffen, die Kindern mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf das Recht zugesteht, an einer allgemeinen Schule unterrichtet zu werden. Mit dem Ausbau der Schulen des Gemeinsamen Lernens werden Schulen unterschiedlichster Form mit und ohne bisherige Erfahrungen im Bereich der Integration/Inklusion spätestens vom Schuljahr 2014/15 an mit veränderten Anforderungen konfrontiert, denen sie möglichst optimal gerecht werden sollen. Das stellt die Schulen vor beträchtliche Herausforderungen. Betroffen sind in erheblichem Maße aber auch die Eltern, die die Frage bewegt, ob und inwiefern dieser Umsteuerungsprozess gelingt und inwieweit sie mit den erfolgten Veränderungen zufrieden sein können. Es gibt eine Reihe von Studien in den einzelnen Bundesländern, die sich in der Regel als wissenschaftliche Begleitforschung mit der Umsetzung der Inklusion beschäftigen - aufgrund föderaler Strukturen meist mit regionalem Schwerpunkt (zur Übersicht Preuss- Lausitz 2014). Der Großteil dieser Studien hat, wenn überhaupt, die Einstellungen und Einschätzungen der Eltern nur am Rande in den Fokus der Forschungsbemühungen gestellt. Betont wird allerdings fast immer die Relevanz elterlicher Aussagen zum Inklusionsprozess, dabei nicht nur zu Schulentwicklungsfragen. Für Nordrhein-Westfalen sei hier auf die Studie von Hennemann, Wilbert & Hillenbrand (2014) verwiesen, die ebenfalls als wissenschaftliche Begleitforschung zur Umsetzung der Inklusion (im Kreis Mettmann) angelegt ist. Hier wird die Elternschaft zwar in die Untersuchung mit einbezogen, um, wie das Autorenteam betont, [ ] ein möglichst umfassendes Bild auf die inklusive Bildungslandschaft [ ] zu erhalten (a. a. O., 27). Der deutliche Schwerpunkt der formulierten Hypothesen und des methodisch-methodologischen Designs liegt aber auf der Erfassung und Analyse der Perspektiven des pädagogischen Personals (Lehrkräfte & Schulleitungen) sowie von Schülerinnen und Schülern. Der Einfluss von Eltern auf die Schullaufbahn und den Schulerfolg ihrer Kinder ist unbestritten. Eine Vielzahl von Schulleistungsstudien hat deutlich gezeigt, welchen Zusammenhang es zwischen Schulerfolg und Elternhaus (als Synonym für vielfältige Herkunftsarten und -formen) gibt (vgl. u. a Baumert, Maaz & Trautwein 2009, Becker & Lauterbach 2007). Bildungsbiografische Verläufe hängen maßgeblich davon ab, wie ausgeprägt die Bildungsaspirationen von Eltern sind und mit welcher Anstrengungsbereitschaft sie diese umsetzen. Neben ökonomischen und strukturellen Bedingungen ist die so genannte Orientierungsqualität, [also] pädagogische Vorstellungen, Überzeugungen und Einstellungen der pädagogischen Akteure Eltern (Tietze, Rossbach & Grenner 2005, 241), eine entscheidende Variable. Zunehmend erweitert sich der Blick der pädagogischerziehungswissenschaftlichen Forschung auf Eltern. Sie werden inzwischen als informierte und engagierte Beobachter und Begleiter bildungspolitischer und schuladministrativer Prozesse wahrgenommen. Im Hinblick auf die hier vorliegende Befragung von Elternvertreterinnen und Elternvertretern wird dem Umstand Rechnung getragen, dass sie auf eine bedeutungsvolle Art und Weise beurteilen können, wie sich reformbedingte und administrativ veranlasste Veränderungen darstellen und ob sie gelingen oder misslingen. Der Einfluss der Eltern auf schulische Belange hat sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten deutlich ausgeweitet, obwohl die Entwicklung diesbezüglich immer noch begrenzt ist (Avenarius & Füssel 2008; Avenarius 2010). Übereinstimmend kommen verschiedene Diagnosen zur Partizipation 12

13 von Eltern und ihrer rechtlichen Stellung gegenüber der Schule zu dem Ergebnis, dass sich [ ] das besondere Gewaltverhältnis der Schule zusehends relativiert hat und die Partizipationsrechte von Eltern gestärkt worden sind. Dies resultiert nicht zuletzt aus der Einrichtung von beschlussfassenden Gremien wie etwa der Schul- oder Gesamtkonferenz, in die Eltern eingebunden und auch stimmberechtigt sind. Allerdings ist die rechtliche Stellung und sind die Partizipationsmöglichkeiten von Eltern in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern durchaus eher bescheiden einzustufen (Busse & Helsper 2008, 483). Mit Blick auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen nehmen auch hier die Akzeptanz und die Wahrnehmung der Erfahrungen und Einschätzungen von Eltern zu. Eltern werden verstärkt in Schulentwicklungsprozesse eingebunden und sind zugleich eine wichtige Zielgruppe pädagogischer Forschung (Börner, Gerken, Stötzel & Tabel 2013, 36ff.). Bezüglich der hier vorliegenden Befragung wird angenommen, dass Eltern und Elternteile einen differenzierten Blick auf schul- und bildungspolitisch relevante Veränderungen zu den Bereichen Integration und Inklusion haben; dabei spielt auch eine Rolle, ob sie als Elternvertreterinnen und Elternvertreter selbst Eltern eines beeinträchtigen Kindes/Jugendlichen sind. Die am Prozess der Integration und Inklusion beteiligten Akteure nehmen unterschiedliche Perspektiven ein, die sich aus ihrer Position im Bedingungsgefüge Schule ergeben. Im Auftrag der FDP-Landtagsfraktion sollen deshalb in ausgewählten Aspekten Erfahrungen und Sichtweisen von Elternvertreterinnen und Elternvertretern erhoben und reflektiert werden. Primäres Ziel des Forschungsprojekts ist also die Erfassung gegenwärtiger Bedingungen des Inklusionsprozesses in Nordrhein-Westfalen aus Sicht der Elternvertretungen an Schulen des Gemeinsamen Lernens. Die Elternvertreterinnen und Elternvertreter sind diesbezüglich in zweierlei Weise betroffen. Zum einen vertreten sie die Belange der Kinder und Jugendlichen und deren Eltern an der Schule, zum anderen sehen sie aus einer Perspektive auf schulische Angelegenheiten, die den professionell Tätigen unter Umständen verschlossen bleibt. Aus dieser Perspektive sollen das aktuelle Bedingungsgefüge beschrieben und Handlungsfelder analysiert werden, um einen Beitrag dazu zu leisten, dass der Prozess der Umsetzung der Inklusion auf gehaltvolle Weise gestaltet werden kann. Methodisch wird dazu eine breit angelegte quantitativ Erhebung eingesetzt, die von folgenden Fragestellungen ausgeht: Wie nehmen Elternvertreterinnen und Elternvertreter an Schulen des Gemeinsamen Lernens die aktuellen schulpolitischen Veränderungen und die Umsetzung der Inklusion in Nordrhein-Westfalen persönlich wahr? Wie empfinden die Elternvertretungen den Informationsfluss zwischen ihnen und der Schule sowie die Kommunikation zwischen den am Bildungsprozess beteiligten Akteuren? Wie schätzen die Befragten die Vorbereitung der Lehrkräfte auf die veränderten Anforderungen in Hinblick auf die Umsetzung der Inklusion ein? Wie bewerten die Elternvertreterinnen und Elternvertreter die Organisation und die Zusammenarbeit an der jeweiligen Schule? Bestehen transparente konzeptionelle Grundlagen zur Umsetzung der Inklusion? 13

14 Sind mit der Einführung der Inklusion konkrete Veränderungen hinsichtlich personeller Ressourcen, unterrichtsbezogener und baulicher Maßnahmen erfolgt? Wenn ja, in welchem Maß und bestehen darüber hinaus weitere Personal- und Ausstattungsprobleme? Welche Erfahrungen haben die Elternvertreterinnen und Elternvertreter bislang persönlich in Bezug auf Inklusion auf der Klassen- und Schulebene gemacht? Wie erleben die Befragten erklärte Ziele, wie Wertschätzung und Akzeptanz sowie gegenseitiges Profitieren auf der sozialen und der Leistungsebene an den Schulen? Wo liegen mögliche Kritikpunkte, welche die Elternvertretungen selbst beobachten bzw. die von den Eltern der Schule an sie herangetragen werden? Wie schätzen die Elternvertretungen der Schulen die Zufriedenheit der gesamten Elternschaft mit schulbezogenen Angeboten sowie personellen und organisatorischen Rahmenbedingungen ein? Welche positiven und kritischen Aspekte sehen die Elternvertretungen gegenwärtig in ihren Schulen? Bestehen Wünsche bzw. Anregungen oder auch Befürchtungen für die Zukunft hinsichtlich des Inklusionsprozesses an der Schule? Neben diesen umfassenden Fragestellungen und Überlegungen, die der Befragung von Elternvertretungen an Schulen des Gemeinsamen Lernens in Nordrhein-Westfalen zu Grunde liegen, soll darüber hinaus überprüft werden, inwiefern sich die Aussagen unter Berücksichtigung des Regierungsbezirkes, der Schulform und der Dauer der Erfahrung mit integrativen/inklusiven Unterricht unterscheiden. 14

15 5. Methodisches Vorgehen Für die Durchführung der Studie wurde eine quantitative Datenerhebung mittels eines neu entwickelten, nicht standardisierten Fragebogens gewählt. Die Befragung erfolgte auf postalischem Weg in schriftlicher Form, da diese Umsetzung im Hinblick auf finanzielle, personelle und zeitliche Ressourcen eine geeignete Variante darstellt, um die Erfahrungen, Haltungen und Bewertungen einer großen Personengruppe zu erheben. Der in der folgenden Tabelle abgebildete Zeit- und Arbeitsplan wurde umgesetzt. Tabelle 4-1: Zeit- und Arbeitsplan der Befragung von Elternvertreterinnen und Elternvertreter in NRW Zeitraum November/Dezember 2014 Dezember 2014 Januar 2015 ( ) Januar 2015 ( ) Januar/Februar 2015 Februar 2015 ( ) Februar 2015 ( ) Februar/März/April 2015 März/April 2015 April/Mai 2015 Juni 2015 Phase Forschungsauftrag und Vertragsabschluss Entwicklung des Fragebogens und des Anschreibens Postalischer Versand der Fragebögen Deadline des ersten Rücklaufs Erster Rücklauf Erinnerungsschreiben/Nachfassaktion Deadline des zweiten Rücklaufs Zweiter Rücklauf Dateneingabe und Datencleaning Auswertung und Interpretation der Daten Berichtlegung/Präsentation Um eine repräsentative Stichprobe zu erreichen, wird innerhalb der quantitativen Forschung eine Teilmenge der Grundgesamtheit befragt, um anschließend generalisierbare Aussagen treffen zu können. Die Grundgesamtheit wird durch vorher festgelegte verbindliche Kriterien definiert. Ihr liegen folgende Merkmale zu Grunde: I. Elternvertreterinnen und Elternvertreter, die an Schulen im Bundesland Nordrhein-Westfalen tätig sind. II. Elternvertreterinnen und Elternvertreter, die an Schulen des Gemeinsamen Lernens tätig sind. III. Elternvertreterinnen und Elternvertreter, die an Grundschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gesamtschulen, Sekundarschulen, Gymnasien, Primus-Schulen, Freien Waldorfschulen oder Gemeinschaftsschulen tätig sind. IV. Elternvertreterinnen und Elternvertreter, die möglichst dem Vorsitz der Schulpflegschaft angehören. Basierend auf den genannten Kriterien wurden insgesamt 2746 Schulen angeschrieben und um Teilnahme an der anonymen schriftlichen Befragung gebeten. Das sind sämtliche in Frage kommenden Schulen, welche auf der Grundlage der beantworteten Kleinen Anfrage 2559 vom der FDP-Landtagsfraktion von der Landesregierung übermittelt wurden (Landesregierung 2014). Die Weitergabe der Unterlagen erfolgte über die jeweiligen Schulsekretariate. 15

16 Um aussagekräftige Daten zu generieren, wurde in Zusammenarbeit mit der Auftraggeberin auf der Grundlage der genannten Ziel- und Fragestellungen ein adäquater Fragebogen entwickelt, der 42 Items umfasst und sich auf zwei Schriftseiten abbilden ließ. Die 36 geschlossenen und vier offenen Fragen bilden insgesamt acht Themenschwerpunkte ab, die eine detaillierte Sichtweise zur Umsetzung der Inklusion aus der Perspektive der Elternvertretungen erlauben. Allgemeine Angaben zu Schulform, Beginn des Gemeinsamen Unterrichts, Regierungsbezirk Persönliche Wahrnehmung in Hinblick auf die Umsetzung der Inklusion in NRW Information und Kommunikation an der Schule Organisation und Zusammenarbeit zwischen Elternvertretung und Schule Aktuelle Veränderungen an der Schule Persönliche Erfahrungen zur Inklusion auf Klassenund Schulebene Zufriedenheit der Eltern mit der Schule Positive und kritische Aspekte zur Situation an der Schule seit der Umsetzung der Inklusion Abbildung 4-1: Themenschwerpunkte des Fragebogens Die erhobenen Daten wurden auf folgende Weise ausgewertet: Zunächst kamen in einem ersten Analyseschritt univariate deskriptive Verfahren zur Anwendung, um statistische Kennwerte einzelner Variablen zu ermitteln. Dadurch wird es möglich, Aussagen zur Verteilung der Häufigkeiten, der Mittelwerte sowie der Streuungsmaße zu treffen, um einen umfassenden Einblick in die Stichprobe sowie auf die Ausprägungen einzelner Items zu gewinnen. Darüber hinaus gilt das Erkenntnisinteresse dem Vergleich einzelner Gruppen. Mittels Skalenbildungen und multivariater explorativer Verfahren können bestehende Zusammenhänge und signifikante Unterschiede erkannt werden. Diesbezüglich gelang es, Aussagen einzuordnen und Stellung hinsichtlich bestehender Fragestellungen zu nehmen. Teilweise enthalten die zurückgesandten Fragebögen fehlende Angaben. Die Gründe dafür können vielfältiger Art sein, wie Wissensdefizite bei den Befragten oder mangelnde Antwortmotivation. Statistisch wurden diese Werte als missings behandelt, es erfolgte aus methodischen Gründen keine Ersetzung dieser Werte. In den folgenden Berechnungen fallen sie aber faktisch nur wenig ins Gewicht, da ein paarweiser Fallausschuss gewählt wurde. Auswirkungen hat dieses Vorgehen letztlich auch nur insofern, als sich allein die zu Grunde liegende Fallzahl der jeweiligen Aussagen reduziert. Demnach variieren die Häufigkeiten, liegen jedoch bei der Mehrzahl der Items mindestens bei 95%, was vollkommen ausreichend ist. Die genauen Angaben zu den Antworthäufigkeiten der einzelnen Items sind dem statistischen Anhang zu entnehmen. In den folgenden Abschnitten erfolgt eine Darstellung der zentralen Ergebnisse auf der Grundlage der vorhandenen Angaben der Elternvertreterinnen und Elternvertreter. 16

17 5.1 Exkurs I: Skalenbildung Die Skalenbildung umfasst den Zusammenschluss von zwei oder mehreren Items zu einer Skala. Ziel ist es, ein Merkmal (wie zum Beispiel die Zufriedenheit der Elternvertreterinnen und Elternvertreter) zuverlässiger und auf breiterer Datenbasis zu erfassen. Der Grad der Zuverlässigkeit einer Skala wird empirisch mittels einer Überprüfung der zugehörigen Items hinsichtlich ihrer internen Konsitenz ermittelt. Umso homogener die Items sind, desto größer ist der Zuverlässigkeitsgrad, welcher sich durch die Einheit Cronbachs Alpha ausdrückt. Diesbezüglich sind Werte größer als 0,7 als akzeptabel und Werte größer als 0,8 als gut einzuschätzen. Diese Werte werden, wie die folgende Tabelle auf der rechten Seite zeigt, durchgängig erreicht. Folgende Items wurden zu Skalen zusammengefasst: Tabelle 4-2: Interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) der Skalen Skalen- bezeichnung Zugehörige Items Cronbachs Alpha Persönliche Wahrnehmung 4d: Die Ausgestaltung der Inklusion ist mit großen Problemen verbunden. 3 4e: Das Tempo der Umsetzung von Inklusion erscheint mir angemessen. 4f: Ich finde die Umsetzung der Inklusion gelingt zufriedenstellend. 0,741 Information und Kommunikation Organisation und Zusammenarbeit 5a: Ich fühle mich zu speziellen Fragen der Inklusion (z.b. Nachteilsausgleich, Versetzungsregeln) als Elternvertretung gut informiert. 5b: Die Schulleitung ist bei wichtigen Fragen für die Elternvertretung erreichbar. 5c: Ich erhalte von den Lehrerinnen und Lehrern die Informationen, die ich brauche. 5d: Nach meiner Einschätzung fühlen sich die Lehrkräfte auf die Umsetzung der Inklusion fachlich gut vorbereitet. 5e: Nach meiner Einschätzung fühlen sich viele Lehrkräfte von den Anforderungen der Inklusion überfordert. 4 6a: Ich empfinde den Schulbetrieb als insgesamt gut organisiert (z.b. Stundenplan, Vertretungsunterricht). 6b: Ich habe den Eindruck, dass sich die Schulleitung und die Lehrkräfte in ihrem Handeln an gemeinsamen Zielen und Vorstellungen orientieren. 0,705 0,765 3 Das Item 4d wurde für die Skalenbildung positiv umgepolt. 4 Das Item 5e wurde für die Skalenbildung positiv umgepolt. 17

18 Skalen- bezeichnung Personelle Veränderungen Zur Einführung der Inklusion wurden folgende Maßnahmen umgesetzt 7a: Einstellung von zusätzlichen Lehrkräften 7b: Einstellung von Sonderpädagog/innen 7c: Einstellung von zusätzlichem unterstützenden Personal (z.b. Sozialarbeiter/innen, Integrationshelfer/innen) Unterrichtsbezogene Veränderungen Bauliche Veränderungen Persönliche Erfahrungen Zufriedenheit Zugehörige Items Zur Einführung der Inklusion wurden folgende Maßnahmen umgesetzt 7d: Anpassung der Klassengröße an die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler 7e: Doppelbesetzung der Lehrkräfte in den Klassen 7f: Anschaffung zusätzlicher Lehr- und Lernmittel Zur Einführung der Inklusion wurden folgende Maßnahmen umgesetzt 7g: Umbaumaßnahmen der (Klassen-)Räume 7h: Allgemeine Umbaumaßnahmen zur Barrierefreiheit (Aufzüge, WCs etc.) 8a: Durch die Anwesenheit förderbedürftiger Kinder lernen auch die anderen Kinder, individuelle Unterschiede zwischen Menschen besser zu akzeptieren. 8b: Leistungsstarke und leistungsschwache Schülerinnen und Schüler werden innerhalb der Gruppen gleich wertgeschätzt. 8c: In der Inklusion profitieren schwächere und stärkere Schülerinnen und Schüler auf der Leistungsebene voneinander. Die Eltern der Kinder und Jugendlichen an der Schule sind insgesamt zufrieden 9a: mit der Unterrichtsgestaltung. 9b: mit den individuell auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler zugeschnittenen Fördermöglichkeiten. 9c: mit der Lernatmosphäre in der Klasse. 9d: mit den außerunterrichtlichen Angeboten an der Schule (Ganztag). 9e: mit der personellen Ausstattung. 9f: mit den organisatorischen Rahmenbedingungen. Cronbachs Alpha 0,825 0,762 0,806 0,795 0,809 Um Zusammenhänge zwischen den einzelnen Skalen zu ermitteln, wurden diese mittels bivariater Verfahren (z. B. Korrelation nach Spearman) erhoben. Das ermöglicht es, Aussagen darüber zu treffen, ob die gegebenen Antworten in einer Skala mit den Ergebnissen über eine weitere Skala in Beziehung stehen. Strenge Bewertungskriterien des Korrelationskoeffizienten (r s ) gibt es in der Fachliteratur nicht, die Übergänge sind zumeist 18

19 fließend. Zur Orientierung soll dennoch eine mögliche Differenzierung positiver statistischer Zusammenhänge tabellarisch dargestellt werden (vgl. Tab. 4-3). Tabelle 4-3: Interpretation des Korrelationskoeffizienten Korrelationskoeffizient bis 0,2 bis 0,5 bis 0,7 bis 0,9 über 0,9 Interpretation sehr geringer linearer Zusammenhang geringer linearer Zusammenhang mittlerer linearer Zusammenhang hoher linearer Zusammenhang sehr hoher linearer Zusammenhang 5.2 Exkurs II: Darstellung als Boxplots Im Folgenden werden einige Werteverteilungen des vorliegenden Datensatzes in Form von Boxplots dargestellt, die den Vorteil einer schnellen Übersicht über die jeweiligen Wertebereiche der Daten mit sich bringen. Zu lesen sind Boxplots folgendermaßen: Die blaue Box repräsentiert den Bereich der 50% mittleren Werte. Dies sind die Werte zwischen dem 25%- und dem 75%-Perzentil. Der Median, also das 50%-Perzentil, wird durch den schwarzen Strich innerhalb der Box dargestellt. Die horizontal verlaufenden Striche über und unter der Box kennzeichnen den größten und den kleinsten Wert, der nicht als extremer Wert oder als Ausreißer klassifiziert wird. Ausreißer werden durch kleine Kreise, extreme Werte durch Sternchen dargestellt. Ausreißer und extreme Werte sind folgendermaßen definiert: Ausreißer: Ausreißer sind Werte, deren Abstand vom 25%-Perzentil nach unten bzw. vom 75%-Perzentil nach oben zwischen dem 1,5fachen und dem 3fachen der Boxhöhe liegt. Die Boxhöhe gibt den Abstand zwischen dem 25%- und dem 75%- Perzentil wieder. Extreme Werte: Der Abstand extremer Werte von dem 25%- oder dem 75%- Perzentil beträgt mehr als das Dreifache der Boxhöhe. Abbildung 4-2: Beispiel-Boxplot 19

20 Boxplots haben den Vorteil gegenüber Mittelwertdarstellungen, dass das gesamte Spektrum der Ausprägung eines Merkmals bzw. einer Skala auf einen Blick ersichtlich ist. Diesbezüglich sind insbesondere Gruppenunterschiede gut illustrierbar, sodass diese Darstellungsvariante vorrangig bei der Präsentation der Vergleiche zwischen den Regierungsbezirken, der Schulform sowie der Dauer der Erfahrung mit Integration/Inklusion Verwendung findet. Die Bezeichnung der Y-Achse erfolgt in den folgenden Abbildungen numerisch. Die Angaben 1 bis 4 geben den zunehmenden Grad der Zustimmung an. Hingegen bedeuten die Bezeichnungen 1 bis 3, wie es bei den Fragen nach Ressourcen der Fall ist, dass entsprechende Veränderungen überhaupt nicht (1), nicht ausreichend (2) oder ausreichend (3) erfolgt sind. 20

21 6. Ergebnisse 6.1 Stichprobenbeschreibung Nach der ersten Rücklaufwelle im Januar/Februar 2015 konnten bereits ca. 400 eingegangene ausgefüllte Fragebögen konstatiert werden. Daraufhin wurde Mitte Februar 2015 eine planmäßige Nachfassaktion mittels Erinnerungs- s an alle Schulen initiiert. Nach der zweiten Rücklaufwelle, die sich bis Ende April 2015 erstreckte, ist schließlich eine Anzahl der Rückmeldungen von 645 Fragebögen zu verzeichnen. Bezugnehmend auf die Grundgesamtheit von 2746 Schulen beträgt damit die Gesamtrücklaufquote 23,49%. Dieser Wert ist als gut zu bezeichnen, er sichert die Aussagekraft der Studie in einem Maße, das in anderen Untersuchungen häufig nicht erreicht wird. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Rücklaufquoten gemessen an Schulformen und Regierungsbezirken näher zu beleuchten. Diese Angaben bestimmen das weitere statistische Verfahren und die Auswahl der zu nutzenden Auswertungsmethoden. Mit dem Fokus auf Regierungsbezirke zeigt sich innerhalb der Rückmeldungen eine recht gleichmäßige Verteilung. Sämtliche Rücklaufwerte liegen in einem zufriedenstellenden Bereich und es bestehen keine signifikanten Unterschiede zwischen den einzelnen Bezirken, wie die folgende Tabelle zeigt. Tabelle 6-1: Rücklaufwerte nach Regierungsbezirken Rücklauf nach Regierungsbezirk Grundgesamtheit Rücklauf Quote in% Arnsberg ,09 Detmold ,79 Düsseldorf ,24 Köln ,31 Münster ,89 Die Rücklaufquoten hinsichtlich der Schulformen variieren hingegen beträchtlich, wobei es bei den Hauptschulen zu auffällig reduzierten Werten kommt, wie nachfolgender Tabelle entnommen werden kann. Tabelle 6-2: Rücklaufwerte nach Schulformen Rücklauf nach Schulform Grundgesamtheit Rücklauf Quote in% Grundschule ,47 Hauptschule ,08 Realschule ,09 Gesamtschule ,51 Sekundarschule ,20 Gemeinschaftsschule ,00 21

22 Rücklauf nach Schulform Grundgesamtheit Rücklauf Quote in% Gymnasium ,83 Primus ,33 Freie Waldorfschule 2 0 0,00 Detailliertere Informationen zu den Rücklaufquoten bezogen auf Regierungsbezirke und Schulformen finden sich im Anhang A 1. Die erzielten Quoten ermöglichen es ohne Bedenken, Vergleiche zwischen den einzelnen Regierungsbezirken und bestimmten Schulformen anzustellen, ohne dass eine Gewichtung der Daten vorgenommen werden muss. Mit folgender Einschränkung: Aufgrund der geringen Grundgesamtheiten der Gemeinschaftsschulen und der Primus-Schulen und der vorliegenden Rücklaufquoten sind quantitative Gruppenvergleiche nicht sinnvoll möglich. Von den beiden Freien Waldorfschulen, die angeschrieben wurden, liegt keine Rückmeldung vor. Daneben stellt die Erfahrung mit dem Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung einen weiteren wichtigen Parameter dar. In den 645 eingegangenen Fragebögen wurde von 570 Elternvertreterinnen und Elternvertretern die Frage nach dem Beginn des Gemeinsamen Lernens beantwortet. 109 Befragte geben an, dass ihre Schulen erst seit dem Schuljahr 2014/15 Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung anbieten. Zudem wird in einer Schule der Gemeinsame Unterricht nach Angaben der Elternvertretung im Schuljahr 2015/16 eingeführt. Dem gegenüber berichtet die Mehrheit der Befragten (N=460), dass ihre Schulen bereits Erfahrungen im Bereich der Integration/Inklusion besitzen. Konkret sind es mehr als drei Viertel der Angaben von Elternvertreterinnen und Elternvertretern, die Schulen vertreten, die schon seit längerer Zeit gemeinsamen Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung praktizieren. Im letztgenannten Fall ergibt sich aufgrund von 406 konkreten Rückmeldungen folgende Erfahrungsverteilung. Tabelle 6-3: Erfahrungsjahre mit Gemeinsamen Unterricht Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung seit Anzahl (N) 01 bis 05 Jahren bis 10 Jahren bis 15 Jahren bis 20 Jahren bis 25 Jahren 5 26 bis 30 Jahren 5 Die Ausgangssituation lässt sich somit folgendermaßen kennzeichnen: Die deutliche Mehrheit der untersuchten Schulen, das sind 80,7%, weist erhebliche Vorerfahrungen auf. Schulen, die erst neu beginnen, befinden sich deutlich in der Minderzahl. 22

23 6.2 Überblick: Deskriptive Statistik Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse der Befragung der Elternvertreterinnen und Elternvertreter anhand der Themenblöcke des Fragebogens dargestellt. Sie beziehen sich noch ohne Untergliederung auf die gesamte Stichprobe. Die Einschätzung der Befragten ist vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Entwicklungen im Bundesland zu bewerten und stellt eine bedeutsame Grundlage für mögliche Handlungsimplikationen dar. Bezugnehmend auf die persönliche Wahrnehmung der teilnehmenden Elternvertretungen zeigt sich in großer Klarheit, dass der Ausbau von Schulen des Gemeinsamen Lernens zwar in seinem grundlegenden Gedanken Anklang findet, die praktische Umsetzung jedoch von der überwiegenden Mehrheit sehr kritisch bewertet wird (vgl. Abb. 6-1). Über die Hälfte der Befragten stimmen dieser Aussage uneingeschränkt zu, dass die Ausgestaltung der Inklusion mit großen Problemen verbunden ist. Das sind insgesamt 54,3% aller Befragten. Weitere 35,5% der Elternvertretungen vertreten ebenfalls diese Meinung unter Vorbehalt. Nur ein kleiner Teil der Befragten sieht in der Ausgestaltung von Inklusion überhaupt keine (2,1%) bzw. eher keine (8,3%) Probleme. Welche Bereiche als problematisch empfunden werden, wird im Folgenden noch eingehender beleuchtet. An dieser Stelle sei jedoch schon erwähnt, dass sich die Skala Persönliche Wahrnehmung hinsichtlich der Umsetzung der Inklusion mit der Skala Information und Kommunikation statistisch in Beziehung setzen lässt (r s =0,510**). Insbesondere die Items zur Einschätzung der fachlichen Vorbereitung von Lehrkräften auf die Inklusion (5d) sowie zur Überforderung dieser mit den Anforderungen (5e) korrelieren stark mit den Angaben zur persönlichen Wahrnehmung des Inklusionsprozesses in Nordrhein-Westfalen. Ein weiterer Aspekt, der die Einstellung der Elternvertreterinnen und Elternvertreter betrifft, ist die Frage nach dem Wahlrecht für Eltern förderbedürftiger Kinder auf den Förderort. Trotz der rechtlichen Grundlegung im Rahmen des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes, dass der gemeinsame Unterricht an allgemeinen Schulen zum Regelfall werden soll ( 20 Abs. 2), zeigt sich in der Einschätzung der Befragten eine eindeutige Tendenz, dass die Förderschule nach wie vor ihre Berechtigung hat. Konkret stimmen über die Hälfte der Befragten ohne und etwa ein Drittel mit Einschränkungen der Aussage zu, dass Eltern zwischen einer Regelschule und einem Förderschulangebot wählen können sollten. Das sind insgesamt 88,7% aller teilnehmenden Elternvertreterinnen und Elternvertreter. 23