DieserArtikelistaus: PraxisGrundschule Ausgabe03/2013

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1 DieserArtikelistaus: PraxisGrundschule Ausgabe03/2013 WennSiemehrInformationenüberdieZeitschrifthabenmöchten oderaneinem Abo-Angebotinteressiertsind,klickenSiebitehier:

2 kunst dreidimensionales gestalten Einleitung Dreidimensionales Gestalten im Kunstunterricht Prozesse des Wahrnehmens und bildnerischen Schaffens Von Birgit eiglsperger Dreidimensionales Gestalten ist neben Zeichnen, Malen, Drucken und szenischem Spiel ein Kernbereich bildnerischer Praxis im Kunstunterricht. Im Schulalltag führt das Modellieren, Bauen und Montieren aufgrund des erhöhten Aufwands an Material, Platz, Zeit und Organisation eher ein Schattendasein. Die Beiträge dieses Heftes wollen diesen Bereich ans Licht holen und ihn aus mehreren Perspektiven beleuchten, um seine Bedeutsamkeit für die ästhetische Bildung zu unterstreichen. Um Wahrnehmungs- und Schaffensprozesse des dreidimensionalen Gestaltens im Kunstunterricht anzuregen und zu begleiten, ist eine Lernumgebung erforderlich, in der der Blick der Kinder für die Eigen schaften von dreidimensionalen Objekten geschärft wird. Gleichzeitig müssen die Kinder für räumliche Phänomene sensibilisiert werden. Auf dieser Basis können die Schülerinnen und Schüler kreativ und individuell dreidimensional gestalten. Formen differenziert wahrnehmen Beim dreidimensionalen Gestalten lernen die Schülerinnen und Schüler Formzusammenhänge, Detailformen und Oberflächenbildungen differenziert wahrzunehmen, selbst herzustellen und zu bewerten. Das differenzierte Betrachten von Volumen und Raum bedeutet dabei, dass die Kinder Gestaltbildungen, wie zum Beispiel einen Baum, eine Wasserflasche oder ein Gesicht, die sie als bekannte Dinge zu sehen gewohnt sind, auf neue Weise erkunden lernen. Dazu wird das Ganze zunächst in Einzelelemente aufgelöst, z. B. Konturen und Kanten (z. B. Umrisslinien, Grate, Stege), Ausrichtung und Orientierung, Neigung und Winkelung von Konturen oder Kanten, Endpunkte und Übergänge von Konturen und Kanten, Krümmungswechsel von Konturen und Kanten in verschiedenen Spannungsgraden und Rhythmen, Wölbungen und Kehlungen, Höhlungen und Durchbrüche, Licht und Schattenwirkungen. Diese zu entdeckenden Einzelmerkmale stehen untereinander in vielschichtigen Beziehungen. Verhältnisse zwischen Detail- und Gesamtzusammenhang zu erkennen, verlangt einen analysierenden Blick und ist gekennzeichnet durch ein dauerndes Hin- und Herspringen bzw. ein abwechselndes Fokussieren und Vergleichen von Gesamtgestalt und Einzelmerkmalen in ihrer räumlichen Ausdehnung und Charakteristik. Differenziertes Wahrnehmen im dreidimensionalen Gestalten lässt sich somit als ein dialektisches Sehen von Ganzheiten und ihrer Teile auf einer reflektierten Stufe definieren. Um beispielsweise die menschliche Nase als plastisches Gebilde und Phänomen im Raum zu analysieren, muss der Gestalter die Einzelmerkmale Neigung und Länge des Nasenrückens oder die Wandlung vom geraden Rücken zur gerundeten Nasenspitze aus ihrer bedeutungsvollen Verknüpfung lösen. Da die Elementarmerkmale wie Konturen, Längen, Neigungen etc. separat registriert keine Bedeutung für uns haben, werden sie unmittelbar wieder zur Formeinheit Nasenwurzel, Nasenrücken oder Nasenspitze verknüpft. Für einen Grundschüler ist die anatomische Korrektheit und physiognomische Ähnlichkeit einer Nase als bildnerisches Problem beim Zeichnen oder Malen zunächst kaum relevant, weil schematische Kürzel wie Punkt, Punkt, Komma, Strich schnell und prägnant für ihn die wichtigsten Kennzeichen eines Gesichts zusammenfassen. Tasten die Kinder die eigene Nase jedoch quadratzentimeterweise ab, beobachten sie im Spiegel in allen Einzelheiten und formen sie anschließend in Ton, werden andere Ergebnisse erzielt (siehe S ). Haptische Empfindungen, verknüpft mit Beobachtungen und Erkenntnissen, öffnen den Blick für die Vielfalt von Richtungen, Formverknüpfungen und Seite 4 Praxis Grundschule

3 -kontrasten. Simple Klischeeformen und Schemata, wie Strich- oder Häkchennase, können so nachhaltig abgelöst werden. Wahrnehmen und Erfinden Die primäre Intention von Kunstpädagogen ist es, Kreativität zu fördern. Das geht über differenziertes Wahrnehmen, Beobachten und Registrieren hinaus und beinhaltet in der Realisierung des Werks das Darstellen, das Interpre tieren, die Visualisierung von Empfindungen, das Steigern des Ausdrucks und die Betonung des Charakteristischen. Auch wenn eine Klassenaufgabe durch inhaltliche Impulse, Kompositionsanregungen, Darstellungsmittel sowie ausgewählte Materialien und Techniken meistens einen gemeinsamen Rahmen vorgibt, muss und wird jedes einzelne Kind innerhalb der dadurch abgesteckten Anhaltspunkte sein persönliches Motiv, seine individuelle Vorstellung entwickeln, auf seine gestalterischen Eigenheiten bauen, aber auch darstellerische Freiheiten suchen und finden. Es erfindet seine eigene Bildlösung. Übertrifft sie in unvergleichlicher Weise das Erwartete oder Vorhersehbare, nennen wir sie kreativ oder originell. Schülerinnen und Schüler innerhalb des bildnerischen Prozesses zu begleiten, ihnen einen Boden für eine reichhaltige Ideenentwicklung zu bereiten und Möglichkeiten der Realisierung mit geeigneten Fachmethoden einzuleiten das ist eine komplexe Aufgabe. Im Beitrag zur Gestaltung von Fantasiepflanzen aus Draht (siehe S ) wird gezeigt, wie Lernende auf dem Weg zur eigenen Erfindung und Gestaltung angeregt und begleitet werden. Die Schülerinnen und Schüler gehen dabei von haptischen Erfahrungen aus. Sie entwickeln über Phasen des ver balen Kommunizierens, des Zeichnens von linearen Spuren und der Betrachtung von Kunstwerken eine eigene Idee, eine individuelle Imagination einer ungewöhnlichen Pflanzenform und visualisieren diese Vorstellung in einem Drahtobjekt. Um die Kinder zu berühren, so dass sie sich auf den kreativen Prozess einlassen und zu einer Neuschöpfung bewegt werden, braucht Fotos: birgit eiglsperger Dreidimensionale Arbeiten aus dem Kunstunterricht mit Grundschulkindern. es eine Art Zünder, z. B. ein an regend formuliertes Thema, einen inhaltlichen Impuls, ein kreatives Verhalten auslösendes Experiment oder neue Materialien und Werktechniken. Dieser Anstoß muss das Einfühlungsvermögen des Kindes wachrufen. Seine spontanen Assoziationen und Empfindungen sind und bleiben individuell, bilden den Ursprung von gelenktem Interesse, von differenzierter Wahrnehmung und Erkenntnis und das Fundament für einen erfinderischen, kreativen Prozess. Gleichzeitig entwickeln die Kinder aus ihren vielschichtigen Empfindungen und Wahrnehmungen allgemeine Erkenntnisse der Gestaltbildung und damit Freiräume für eigene Vorstellungen. Methoden des Lehrens und Lernens Eigenständige Gestaltlösungen entstehen nur in einem Prozess, in dem fachliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten und Verhaltensweisen der Personen zusammenwirken. Der sozial-kommunikative Austausch über die Besonderheiten und Wirkungen der hervorgebrachten bildnerischen Arbeiten und über die Schritte ihrer Entstehung ist dabei nicht nur als Bereicherung, sondern komplementär zum Gestaltungsprozess zu sehen. Damit die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verinnerlichen, ist Praxis Grundschule Seite 5

4 kunst dreidimensionales gestalten Einleitung ein flexib ler Einsatz der Lehr- und Lernmethoden von Bedeutung. Berücksich tigt werden dabei verschiedene Grade der Führung durch ein spezifisches Methodenrepertoire. In den Handlungsfeldern Gestalten und Betrachten des Kunstunterrichts bilden die Methoden Unterstützen, Vormachen, Betreuen und Zurückziehen die Schwerpunkte der Lehrperson. Die Methoden Experimentieren, Artikulieren, Reflektieren und Explorieren betreffen dagegen vorrangig die Schülerinnen und Schüler. In welcher Reihenfolge oder Intensität die Methoden eingesetzt werden, muss für jede Situation spezifisch überlegt und beschlossen werden. Unterstützen Als Unterstützung gibt die Lehrperson ein Gerüst vor, das von unterschiedlicher Art sein kann, z. B. die Vorgabe einer Abfolge von Arbeitsschritten oder das Bereitlegen verschiedener Materialien und Werkzeuge. So können die Kinder reale Äste erkunden oder ein Spiel mit nachahmenden Körper-, Arm- oder Fingerhaltungen spielen, um sich in die Gestaltung eines Baummenschen hineinzuversetzen (siehe S ). Die Vorgabe von Arbeitsschritten, die Kinder bei der Herstellung einer Möbiusschleife begleiten, ist ebenso ein Gerüst zur Unterstützung, wodurch gleichzeitig Weichen für kreative Entwicklungen gestellt werden (siehe S ). Ein weiteres Beispiel ist die Inszenierung des Tast erlebnisses verborgener Gegenstände, die ein Geheimnis um Formen ins Zentrum rückt. Das kann als haptischer Impuls und als Vorstellungsanregung aufgefasst werden (siehe S ). Vormachen Die Lehrperson oder ein Kind fungiert als Modell und demonstriert anschaulich werktechnische Vorgänge oder gestalterische Schwierigkeiten. Das Modell kommentiert sein Tun und verbalisiert seine Überlegungen und Entscheidungen, z. B. Ich mache das so und biege den Draht mit viel Kraft, damit ich einen engen Bogen formen kann (siehe S ). Viele Bereiche unserer Kultur sind durch das Prinzip des Vor- und Nachmachens überliefert worden. Doch wenn wir die Eigenständigkeit, eigene Wahrnehmungen und Erkenntnisse, individuelle Empfindung und Erfindung als vorrangige Intention verfolgen, hat die Methode bald ihre Grenzen erreicht. Kunstpädagogische Förderung geht immer über werktechnische Unterweisung hinaus, denn Ziel ist die Entfaltung des Erfinderisch-Schöpferischen. Betreuen Das Betreuungsgespräch zwischen der Lehrperson und den Kindern sowohl in Einzel- als auch in Gruppenbesprechungen ist eine zentrale, aber auch schwierige Schaltstelle, bei der beide Seiten gefordert sind. Die Lehrperson muss flexibel fachliche und persönliche Kompetenzen einset- zen, sich in die Probleme des Kindes hinein versetzen, ihm zu eigenen Lösungen verhelfen, ohne ihm fremde Vorstellungen oder eine ihm unangemessene Bild sprache anzutragen. Zurückziehen der Lehrperson Damit die Kinder im Gestaltungsprozess immer selbstständiger werden können, muss sich die Lehr person nach und nach zurückziehen. Sie stellt sich dabei Fragen wie: In welchen Bereichen verringere ich die Beratung? Wie reagiere ich auf mögliche Krisen, die mein Zurückziehen hervorrufen könnte? Bei dieser Methode, z. B. in Kombination mit individueller Beratung, handelt es sich nicht um ein schlichtes Reduzieren der fachpädagogischen Leistungen. Sie ist damit verbunden, den Kindern Mut zu machen, eigene Entscheidungen zu treffen, Werkmittel selbstständig auszuprobieren oder Wirkungen zu testen. Das gelingt je nach Situation und Person durch das forschende Nachfragen der Lehrperson, durch Aufforderung zu weiteren Studien, Experimenten und Präsentationsformen, durch Gesten der Aufmunterung, z. B. durch einen Blick, ein Dokumentationsfoto des momentanen Werkzustands oder durch einen bestätigenden Kommentar. Experimentieren Gestalten und Erfinden stehen in einem engen Zusammenhang. Neues entsteht oft aus einem Experiment und dessen Überprüfung. Die Metho- Bereits erschienen PRAXIS Grundschule Im Folgenden haben wir interessante Beiträge zum Themen schwerpunkt aus bereits erschienenen Praxis Grundschule Ausgaben zusammengestellt. Sie finden diese unter suche. Als AboPlus-Abonnent sind diese Downloads und die anderer Beiträge aus Ihrer Zeitschrift natürlich kostenlos für Sie schnell, sicher und in bewährter Qualität! (Ausnahme: Schulen/Institutionen)*: margot geyer-fleps Gestalten mit Alltagsmaterialien astrid rieboldt Kleister ein Material mit vielen Möglichkeiten Wenn Sie zeitschriftenüber greifend Beiträge suchen, empfehlen wir Ihnen unser umfassendes Portal welches Beiträge aller Westermann Fachzeitschriften zum Download anbietet. helga wagenknecht Kunst mit Abfallmaterialien nicole schweitzer Steinzeitwerkstatt Praxis Grundschule 5/2000 * Sie kennen unser kombiniertes Print-Online-Angebot noch nicht? Infos finden Sie unter Oder lassen Sie sich persönlich durch unseren Leserservice beraten: 05 31/ Seite 6 Praxis Grundschule

5 de des Experiments kann, so wie die Methode des Vormachens, an verschiedenen Stellen des Unterrichts eingesetzt werden oder auch überhaupt nicht zum Zuge kommen. Ein Experiment kann verschiedene Intensitätsstufen und verschiedene Ausprägungen haben. Es kann z. B. ein ungewöhnlicher Einsatz bekannter Mittel sein, der Umgang mit unbekanntem Material oder die neu artige Kombination von Werk mate ria lien. Wichtige Bestandteile sind dabei immer das Tun, die Beobachtung des Tuns und die Einordnung. Artikulieren und Reflektieren Sowohl die Lehrperson als auch die Schülerinnen und Schüler müssen bildnerische Ergebnisse und Wirkungen, Prozesse und Pläne sowie Wertungen in Worte fassen. Die Kinder werden dabei zunehmend sicherer, eigene Absichten und Probleme zu reflektieren und zu artikulieren, damit die Lehrperson ihre Vorstellungen und bildnerischen Probleme besser versteht und ein intensives und effektives Beratungsgespräch in Gang kommt. Explorieren Die Eigenständigkeit in künstlerischen Prozessen wird erst erreicht, wenn die Schülerinnen und Schüler auch die tieferen Strukturen einer Aufgabenstellung durchdringen, Klärungen suchen, Freiheiten erkennen und eigene Fragen stellen: Sie entwickeln neuartige Vorstellungen. Sie erfinden im Sinne schöpferischer Tätigkeit. Ausblick Die Prozesse des Wahrnehmens und des Gestaltens spannen ein breites Feld zwischen Betrachten und Erkennen, Materialerkundung und werktechnischen Verfahren, Empfinden und Erfinden auf. Zwischen Begleitung, Selbsttätigkeit und Freiheit inner halb einer Lernumgebung gibt es viele Chancen für eine ästhetische Entwicklung unserer Kinder. Sie wird in den Ausdrucksdimen- sionen und der gestalterischen Qualität ihrer Werke sichtbar. Die Fotos zu unterschiedlichen Themen wie Fantasiepflanze, Weltraumhut und Baumhausmodell bieten anschauliche Beispiele dazu, ebenso wie die folgenden Beiträge. I Die Autorin Dr. Birgit Eiglsperger ist Professorin für Kunsterziehung Bildende Kunst und Ästhetische Erziehung an der Universität Regensburg und leitet das Institut für Kunsterziehung. Sie mode rierte diesen Themenschwerpunkt zu sammen mit Manfred Nürnberger. Literatur Eiglsperger, Birgit: Lernumgebungen für Gestalten im Raum. In: Eiglsperger, Birgit/ Mittlmeier, Josef/Nürnberger, Manfred (Hrsg.): Stufen des Gestaltens Zeichnung, Malerei, Plastik. Bildende Kunst: Praxis, Theorie, Didaktik. Bd. 1. Regensburg 2009 Anzeige