Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I

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1 Hartmut Ditton/Jan Krüsken Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I Zusammenfassung Zu der Frage, auf welche Weise sich Merkmale der sozialen Herkunft auf den Schulübertritt nach der Primarstufe auswirken, wird in einer Längsschnittstichprobe 27 bayrischer Grundschulklassen der Verlauf des Übertrittsprozesses untersucht, und zwar von den Bildungsaspirationen der Eltern am Ende der dritten Jahrgangsstufe über die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte bis hin zu den tatsächlichen Schulanmeldungen. Neben der Frage der Leistungsangemessenheit der Abschlussnoten und der erteilten Schulempfehlungen werden die Herkunftseffekte im Entscheidungsverlauf vertieft analysiert. Die letztendlich resultierende Schülerzuteilung zu den verschiedenen Bildungsgängen kovariiert deutlich mit der sozialen Herkunft der Schüler. Die vorgestellten Analysen der einzelnen vorgelagerten Entscheidungsschritte verweisen dabei auf eine stärkere Bedeutung primärer gegenüber sekundärer Einflusseffekte der sozialen Herkunft auf die Schulformzuteilung. Schlüsselwörter: Schulübertritt; soziale Ungleichheit; Bildungsbeteiligung; Chancengleichheit Summary The Transition from Primary to Secondary Schools Starting out from the question of the effect of different characteristics of social background on school transition following primary school, a longitudinal study of 27 primary school classes in Bavaria was used to investigate the course of transition from parents educational aspiration, school recommendations from teachers and actual registration at a particular secondary school. Besides looking at the question of the match between a pupil s school results and their school recommendation, the effects of background were assessed at different stages of the decision-making process. The final allocation of pupils to the various school types correlates clearly with the social background of pupils. This analysis of the separate decisional steps highlights the higher significance of primary than secondary impacts of social background on allocation to school type. Keywords: school transition; social inequality; educational participation; equity 1 Fragestellung Übergänge im Lebenslauf stellen Einschnitte dar, die vom Individuum einerseits als Verunsicherung oder Bedrohung andererseits aber auch als Chance gesehen werden können. Dabei ergeben sich Übergänge im Schulwesen in aller Regel aus einem Zusammenspiel institutioneller Anforderungen und dem individuellem Vermögen, diese Anforderungen

2 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S zu erfüllen. Für den Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schule gelten Leistungsanforderungen, die als Erwartungen an die nachzuweisenden Noten zum Ausdruck kommen. Dies gilt insbesondere bei gewünschten Übertritten in höhere Schulformen. Zum Übergang nach der Grundschule und den damit verbundenen Problemen gibt es zahlreiche Diskussionen, Ratgeber, Empfehlungen und Spekulationen, aber sehr wenige aussagekräftige empirische Untersuchungen mit aktuellen und differenzierten Daten (vgl. MERKENS/WESSEL 2002; BOS u.a. 2003; PIETSCH 2005a). Bezüglich der Theoriegrundlagen finden sich in der Literatur Rückgriffe auf sehr unterschiedliche Konzepte, u.a. das der Kritischen Lebensereignisse und Entwicklungsaufgaben sowie Stresstheorien oder die Transitionstheorie (vgl. SIRSCH 2000; BÜCHNER/ KOCH 2001). Dies macht deutlich, dass bei Übergängen unterschiedliche Aspekte von Belastungen und Bewältigungsstrategien thematisiert werden können und unterschiedliche Facetten der Verarbeitung zu berücksichtigen sind (kognitiv, affektiv, sozial). Nicht von ungefähr steht in der Diskussion zum Übergang auf die weiterführenden Schulen jedoch der Aspekt einer (leistungs-)gerechten Verteilung bzw. die Frage nach der Chancengleichheit im Vordergrund. Aus der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU; vgl. BOS u.a. 2003) und der Hamburger Untersuchung zur Lernausgangslage (LAU; vgl. LEHMANN/PEEK 1997), aber auch aus einer Fülle anderer, wenn auch teils älterer Studien ist hinlänglich bekannt, dass Merkmale der sozialen Herkunft von erheblicher Bedeutung für Bildungsverläufe und den Übergang in die weiterführenden Schulen sind (vgl. BECKER/ LAUTERBACH 2004). Bei IGLU haben bspw. Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse eine 3.33-fache bzw. unter Kontrolle von Kovariaten 2.68-fache Chance auf eine Gymnasialempfehlung gegenüber Kindern aus Facharbeiterfamilien (vgl. BOS u.a. 2004, S. 213). Sehr häufig sieht man sich jedoch bei der Behandlung der Thematik auf ältere Forschungsarbeiten zurückverwiesen, die überwiegend von einer Mittelschichtorientierung der Institution Schule ausgehen, durch die Angehörige der oberen Schichten bezüglich ihrer Schulkarriere begünstigt und Angehörige der unteren Schichten benachteiligt erscheinen (vgl. ROLFF 1997). Zu den dabei wirksamen Mechanismen, den im Einzelnen bedeutsamen Faktoren, ihrem Zusammenwirken und den Entwicklungsverläufen während der Grundschulzeit ist allerdings wenig bekannt. In ähnlichen Bahnen bewegt sich auch die derzeitige öffentliche Diskussion, wobei häufig von Unzulänglichkeiten und Ungerechtigkeiten in den Notenurteilen und Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte ausgegangen wird. 1 So kann gegenwärtig leicht der Eindruck entstehen, die soziale Selektivität von Schule sei in erster Linie schichtspezifischen Voreingenommenheiten der Lehrkräfte bzw. deren Unfähigkeit zu einer angemessenen und sozial neutralen Diagnostik schulischer Leistungen geschuldet. Angesichts der sparsamen Forschungslage sind derartige Schlussfolgerungen jedoch gefährlich und möglicherweise selbst unfair und ungerecht. Wir stellen nachfolgend Ergebnisse einer DFG-geförderten Längsschnittuntersuchung zu Kompetenzentwicklung und Laufbahnen im Schulsystem vor und behandeln dabei insbesondere die Frage nach dem Stellenwert schulischer Leistungen und darüber hinaus wirksamer Faktoren. In der Terminologie von BOUDON (vgl. 1974) steht damit die Unterscheidung von primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft im Mittelpunkt des Beitrags. Primäre Effekte sind hierbei die über die erzielten schulischen Leistungen vermittelten Effekte. Die sekundären Effekte beziehen sich auf die selbst bei gleichen Leistungen unterschiedliche Kosten-Nutzen-Kalkulation in Abhängigkeit von der sozialen Position. Das damit für die Erklärung von Bildungsentscheidungen zugrunde gelegte Rational-Choice-Modell, das von einer (subjektiv) vernünftigen Abwägung des Kos-

3 350 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I tens und Nutzens bei der Wahl einer Bildungslaufbahn ausgeht, hat sich im Ansatz gut bewährt (vgl. DITTON 1992; ERIKSON/JONSSON 1996; BREEN/GOLDTHORPE 1997; BECKER 2000). Allerdings hat das Modell neben seinen Stärken auch einige Schwächen. Eine Schwäche des Rational-Choice-Modells besteht darin, dass der Prozesscharakter des Zustandekommens von Bildungsentscheidungen nicht abgebildet wird, sondern lediglich die Situation zum Zeitpunkt der Entscheidung. Für ein genaueres Verständnis der Übergangsentscheidungen nach der Grundschule sind jedoch gerade die Verläufe bis dahin ein wichtiger Schlüssel bspw. bezüglich der folgenden Fragen: Wie haben sich die schulischen Leistungen im Verlauf der Schulzeit entwickelt? Welche Intentionen hatten Eltern und Lehrkräfte zu einem früheren Zeitpunkt? Wieweit stimmen die Bildungsaspirationen der Eltern und die Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte überein? Welche Veränderungen ergeben sich hierbei im Zeitverlauf? Welchen Stellenwert haben in den jeweiligen Passagen die schulischen Leistungen und Merkmale der sozialen Herkunft? Eine weitere Schwäche des Rational-Choice-Modells für konkrete Forschungsanwendungen liegt in dem weitgehend formal gehaltenen Charakter, d.h. der uneindeutigen Spezifikation der im Einzelnen relevanten Kosten- und Nutzen-Faktoren. Für eine Operationalisierung resp. inhaltlich-spezifische Anreicherung um erklärungsnahe Faktoren sind Struktur- und Prozessmerkmale erst zu benennen (vgl. BAUMERT/WATERMANN/SCHÜ- MER 2003). Das eher skelettartige Rational-Choice-Modell ist so betrachtet also erst inhaltsspezifisch zu konkretisieren (vgl. LINDENBERG 1996). Die Laufbahnentscheidung nach der Grundschule ist sowohl objektiv als auch im subjektiven Erleben ein wichtiger Einschnitt. Trotz der prinzipiell gegebenen, späteren Korrekturmöglichkeiten und der inzwischen bestehenden Anschlussoptionen für Bildungslaufbahnen handelt es sich nach wie vor um eine Entscheidung mit weitreichender Konsequenz. Dabei ist zu vergegenwärtigen, dass die bei Übergangsentscheidungen anzuwendenden Kriterien nach den Beschlüssen der KMK ausdrücklich sehr weit gefasst sind (vgl. KMK 2003, S. 4-7). Den Beschlüssen zufolge sind Kenntnisse und Fertigkeiten, aber auch die Eignung, Neigung und der Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt zu werten. Ebenso ist die Rede davon, dass nicht nur fachliche Leistungen, sondern die für den Schulerfolg wichtigen allgemeinen Fähigkeiten sowie das jeweilige Umfeld, die Lernausgangslagen und die Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler zu beachten sind. Zu dem immer wieder auftretenden Streitpunkt, inwieweit die Eltern selbst entscheiden dürfen oder an der Entscheidung zu beteiligen sind, wird lediglich angemerkt, dass das Recht der Eltern auf die Erziehung ihrer Kinder bei der Wahl des Bildungsweges beachtet werden müsse. Die Lehrkräfte sind somit zu einer weitreichenden Prognose aufgefordert. Zur Tragfähigkeit der für die Prognose verfügbaren Informationen liegen jedoch kaum Untersuchungen vor. Die Frage nach der prognostischen Validität von Übergangsentscheidungen wurde überhaupt nur selten (vgl. HELLER/ROSEMANN/STEFFENS 1978) und in neueren Studien noch gar nicht untersucht. Unklar ist auch, auf welcher Basis Lehrkräfte ihr Empfehlungsverfahren evaluieren und optimieren können. Auf einer fundiert empirischen Grundlage kann dies jedenfalls nicht geschehen, da im System keine Rückmeldungen darüber vorgesehen sind, inwieweit die Prognosen zutreffend waren. Über den weiteren Bildungsweg ihrer Schüler erfahren die Lehrkräfte allenfalls per Zufall etwas. Insofern wird ihnen kaum etwas anders übrig bleiben, als ihre Übertrittsempfehlungen auf mehr oder weniger subjektiv geprägte Plausibilitätsannahmen zu stützen.

4 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S Bezüglich der Frage nach den Übertrittsverläufen schließen wir an eine zu dem Projekt bereits vorliegende Veröffentlichung in dieser Zeitschrift an, in der über Ergebnisse der Untersuchung zum ersten Erhebungszeitpunkt am Ende der dritten Jahrgangsstufe berichtet wurde (vgl. DITTON/KRÜSKEN/SCHAUENBERG 2005). Zu diesem Zeitpunkt lagen die Bildungsaspirationen eines Großteils der Eltern weit über den zu erwartenden Schulübertrittsempfehlungen der Lehrkräfte. Außerdem zeigte sich, dass die zu erwartenden Empfehlungen der Lehrkräfte in einem wesentlich engeren Zusammenhang mit den schulischen Leistungen standen als die Aspirationen der Eltern, wohingegen die sekundären Effekte auf die Lehrerempfehlungen geringer waren. Nachfolgend wird in einem ersten Schritt der Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft auf die erreichten schulischen Leistungen sowie die Leistungsentwicklung vom Ende der dritten bis zum Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht. Nach vorliegenden Ergebnissen für die Schweiz kann hierzu von der Erwartung ausgegangen werden, dass die Leistungsentwicklung zwischen den sozialen Gruppen auseinander läuft, d.h. dass sich die Leistungsschere im Zeitverlauf eher vergrößern als verringern dürfte (vgl. MOSER/ RHYN 2000). Zudem wird überprüft, ob für die Herkunftsmerkmale über die schulischen Leistungen hinausgehende Einflüsse auf die Abschlussnoten in der vierten Klasse festzustellen sind. Da zum Ende der dritten Jahrgangsstufe diesbezüglich nur ein geringer Effekt des Migrationsstatus (beta = -.09) ermittelt wurde (vgl. DITTON/KRÜSKEN/SCHAUEN- BERG 2005), sind auch zum Ende der vierten Klasse nur geringe Effekte zu erwarten. Im darauf folgenden Teil des Beitrags wird das Zustandekommen der Anmeldungen an den weiterführenden Schulen in der zeitlichen Sequenz behandelt. Dargestellt wird die Abfolge von den elterlichen Bildungsaspirationen und den voraussichtlichen Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte am Ende der dritten Klasse über die von den Lehrkräften tatsächlich erteilten Empfehlungen bis hin zu den Schulanmeldungen durch die Eltern am Ende der vierten Klasse. Miteinbezogen werden außerdem die Schülerwünsche am Ende der dritten Klasse. Angesichts der bereits erwähnten Diskrepanz zwischen den Bildungsaspirationen und den zu erwartenden Empfehlungen zum ersten Erhebungszeitpunkt stellt sich die Frage, wieweit und in welche Richtung es bis zu den Schulanmeldungen zu einer Annäherung kommt. Auf Grund der weitgehend bindenden Wirkung der Übertrittsempfehlungen in Bayern 2 ist zu erwarten, dass von der dritten zur vierten Klasse überwiegend eine Anpassung der Eltern in Richtung der Empfehlungen erfolgt. Hierbei wird bezüglich der Abfolge von Aspirationen Empfehlungen Anmeldungen geprüft, welcher Stellenwert den schulischen Leistungen und Herkunftsmerkmalen bei den einzelnen Sequenzen zukommt. Inzwischen wurde in mehreren Untersuchungen auf den höheren Stellenwert primärer Effekte verwiesen (vgl. NASH 2003, 2006; ERIKSON u.a. 2005). Sofern sich die Ergebnisse der ersten Erhebung bestätigen lassen, sollte das auch hier der Fall sein. Substantiellere sekundäre Effekte sind jedoch bezüglich der Elternaspirationen und hinsichtlich der von den Übertrittsempfehlungen abweichenden Schulanmeldungen durch die Eltern zu erwarten. 2 Design, Stichprobe und Instrumente Stichprobe. Die vorliegende Stichprobe beruht auf 30 bayrischen Schulen, die im Juni 2003 an der Pilotierungsstudie zu den Orientierungsarbeiten 3 mit je einer dritten Klasse

5 352 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I (T1) verpflichtend teilgenommen hatten. Bei der Stichprobenziehung wurden drei Schulmerkmale als Stratifizierungskriterien berücksichtigt: 1. Schultyp (reine Grund- vs. Grund- und Teilhauptschule), 2. Schulgröße (ein- bis zweizügige vs. größere Schule) sowie 3. Urbanisierungsgrad der Region (ländliche vs. städtische Region). Innerhalb der Strata erfolgte anhand der bayrischen Schuldatenbank eine Zufallsauswahl öffentlicher Schulen. Zur Teilnahme an einer zweiten Erhebung im Juni 2004 in der vierten Klasse (T2) erklärten sich 27 Schulen bereit, in denen sich zum Zeitpunkt T2 681 Schüler befanden. Für die längsschnittliche Betrachtung sind hier einige Abzüge zu machen: 31 Schüler waren zu T2 neu hinzugezogen, für 28 Schüler lag keine Elterngenehmigung vor, und 40 Schüler waren an einem der insgesamt vier Erhebungstage zu T1 oder T2 abwesend. Damit ergibt sich eine Schülerzahl von 582 Schülern für Vergleiche über beide Messungen. Leistungstests. Eingesetzt wurden lehrplanvalide Tests zur Erfassung des Leseverständnisses, der Rechtschreibfähigkeit sowie des mathematischen Verständnisses. Der Einsatz erfolgte zu T1 und T2 testleiteradministriert. Zur jahrgangsübergreifenden Skalierung der Testleistungen konnte auf eine Referenzstichprobe aus dem Jahr 2002 von N = 1000 Schülern der dritten Jahrgangsstufe in Bayern zurückgegriffen werden, in der Teile der jeweils zu T1 und T2 eingesetzten Aufgaben von derselben Schülergruppe bearbeitet wurden. Aus dieser Stichprobe konnten mittels IRT-Verfahren gemeinsame Schätzer der Itemparameter für die im Längsschnitt eingesetzten Testversionen der drei Testbereiche generiert und für die Skalierung in der Wiederholungsmessung eingesetzt werden. Befragungsinstrumente. Es wurden Schüler-, Lehrer- und Elternfragebögen eingesetzt, um eine umfassende Perspektive auf die sozialen und institutionellen Rahmenbedingungen der Übertrittssituation und Leistungsentwicklung zu erhalten. Bezogen auf die längsschnittlich verwertbare Stichprobe in den 27 Klassen liegt der Rücklauf der Elternfragebögen zu T1 bei 83%, zu T2 bei 75% (kombiniert bei 68%). Bei den Schülerfragebögen beträgt die Ausschöpfung zu T1 93% und zu T2 90% (kombiniert 83%). Die Schülerbeurteilungsbögen sind für alle Klassen vorhanden. Von den Lehrkräften sind zu T1 für 95% und zu T2 für 87% der Schüler Angaben gemacht worden. Aus der Schülerbefragung beziehen wir den Übertrittswunsch der Schüler zu T1 ein. Von den Eltern werden die Bildungsaspiration zu T1, die Schulanmeldung zu T2 und darauf bezogene entscheidungsrelevante Informationen sowie die Herkunftsmerkmale höchster Schulabschluss und Buchbestand im Haushalt, Berufsstatus und Migrationsstatus berücksichtigt. Von den Lehrerangaben werden einbezogen: die Zeugnisnoten, die Angabe zur Muttersprachlichkeit der Schüler, leistungsbezogene Kompetenz- und Begabungsurteile über die Schüler (Beurteilung der Lese- und Sprachkompetenz sowie unterrichtsbezogene Kompetenzen wie bspw. Mitarbeit im Unterricht und Anstrengungsbereitschaft), die voraussichtliche (T1) und erteilte Übertrittsempfehlung (T2) sowie die Frage nach der Schwierigkeit bei der Erteilung der Übertrittsempfehlung für die einzelnen Schüler. Sozialer Status. In beiden Elternfragebögen wurden die Berufsbezeichnungen der Eltern in offenen Angaben erfasst. Angaben zur Weisungsbefugnis und eine Selbsteinstufung

6 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S der aktuellen beruflichen Tätigkeit wurden in geschlossenen Antwortformaten erhoben. Auf der Basis dieser Angaben erfolgte eine Codierung und Gruppierung nach dem ISEIund EGP-Schema (vgl. ERIKSON/GOLDTHORPE/PORTOCARERO 1979) durch das Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen (ZUMA). Wir verwenden im Weiteren einen Wert pro Haushalt (Wert des Vaters bzw. falls fehlend den der Mutter). Für einige der nachfolgenden Analysen wurden die EGP-Klassen zu drei Statusgruppen zusammengefasst, um für Vergleiche ausreichende Gruppenstärken zu erhalten (vgl. Tabelle 1). Die Statusgruppen werden im Folgenden auch als obere Schicht, mittlere Schicht und untere bzw. Arbeiterschicht bezeichnet. Aus den Angaben zum allgemeinen Buchbestand im Haushalt und dem Bestand an Kinderbüchern wurde durch Mittelung ein Index Buchbestand im Haushalt gebildet. Tabelle 1: Sozialer Status der Eltern nach EGP-Klassen EGP- Klassenzuordnung der Familie N (Summe 656) Prozent Obere Dienstklasse (I) Untere Dienstklasse (II) Routine-Dienstleistungen (IIIa, b) Selbstständige (IV) Facharbeiter/Arbeiter mit Leitungsfunktion oder Handwerker (V-VI) un- und angelernte Arbeiter (VII) Statusgruppen obere Schicht N = 204 (31%) mittlere Schicht N = 182 (27%) Arbeiter N = 270 (41%) ISEI-Index z-standardisiert M = 1.01 SD = 0.84 SE = 0.06 M = SD = 0.75 SE = 0.06 M = SD = 0.47 SE = Ergebnisse Schulische Leistungen und Noten. Vor einer Beschreibung der Leistungsentwicklung im vierten Grundschuljahr ist es zuerst notwendig, auf die Eingangsunterschiede in den Leistungen zwischen den Schülergruppen unterschiedlicher sozialer Herkunft hinzuweisen. Genaueres hierzu findet sich in DITTON, KRÜSKEN und SCHAUENBERG (vgl. 2005) für die 30 Klassen, die an der ersten Erhebung teilnahmen. Für die 27 Klassen des Längsschnitts ist anhand eines allgemeinen Leistungsindex der ersten Erhebung die Abhängigkeit der Eingangsleistungen von den Herkunftsmerkmalen in Tabelle 2 dargestellt. Hierfür wird der Mittelwert der jeweils jahrgangsübergreifend skalierten Testleistungswerte in Lesen, Rechtschreiben und Mathematik aus Klasse 3 dargestellt (alpha =.77). Alle Leistungsskalen der Erhebung waren zuvor auf eine Skala mit M = 250 zu T1 und SD = 50 normiert worden. Der Leistungsindex zu T1 erhält durch die Mittelung demgegenüber eine etwas geringere Standardabweichung (SD = 41.58). Insgesamt finden sich Herkunftsunterschiede bei den Eingangsleistungen in Abhängigkeit von elterlichem Schulabschluss, Muttersprachlichkeit und Migrationsstatus. Die Merkmale Status der Eltern (ISEI- Wert 4 ) und Geschlecht der Schüler haben keine eigenständigen Einflüsse auf die Eingangsleistungen, wenn zuvor der elterliche Schulabschluss berücksichtigt wurde (Modell 3 und 4). Wird ergänzend der Index des häuslichen Buchbestandes als Indikator für das kulturelle Kapital berücksichtigt, verschwindet darüber hinaus der Migrationseffekt fast vollständig (Modell 5). Über alle in Klasse 3 eingesetzten Tests hinweg lassen sich etwa 18% der Leistungsunterschiede zwischen den Schülern zu T1 durch die Herkunftsmerkmale aufklären.

7 354 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I Tabelle 2: Regressionen der Leistungen in der dritten Klasse (T1) auf die Herkunftsmerkmale Schritt Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Gesamt B beta p < B beta p < B beta p < B beta p < B beta p < Leistungsindex Klasse 3 (n = 510) 1 Konstante Schulabschluss Muttersprache (D) ns Migrationsstatus ns 3 Soz. Status (ISEI) ns ns ns 4 Geschlecht ns ns 5 Buchbestand R (+.065) (+.017) * 8 Schüler mit anerkannter Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) wurden von der Analyse ausgeschlossen; ISEI-Wert z-standardisiert, hervorgehobene Koeffizienten mit p<.05 zuverlässig. Unter Berücksichtigung dieser Befunde stellt sich die Frage, wie sich im letzten Grundschuljahr die Schülerleistungen entwickelt haben. Einen ersten Überblick gibt Abbildung 1, in der die allgemeinen Leistungsindizes für T1 und T2 in Abhängigkeit vom elterlichen Schulabschluss dargestellt sind. Im Durchschnitt sind Zuwächse von etwa 30 Skalenpunkten in allen drei Gruppen beobachtbar. Daneben ist ebenfalls ersichtlich, dass es zu beiden Messzeitpunkten einen Haupteffekt nach der schulischen Qualifikation der Eltern gibt. Vergleicht man die Rohwerte der gemeinsam skalierten Leistungstests getrennt nach Testbereich, so bewegen sich die Leistungszuwächse im Lesen in der Größenordnung von einem Drittel Standardabweichung (mittlerer Zuwachs T2: M = bei einer SD von 50), in Rechtschreiben und Mathematik liegen sie etwas über dieser Größenordnung (Zuwächse: M = bzw. M = bei einer SD von 50). Abb. 1: Leistungen zu beiden Erhebungszeitpunkten nach Schulabschluss der Eltern allgemeiner Leistungsindex Erhebungszeitpunkt Klasse 3 Klasse nicht höher als HS mittlerer Abschluss/RS Abitur Höchster Schulabschluss im Haushalt Fehlerbalken zeigen 95,0% Konfidenzintervall(e) des Mittelwerts

8 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S Um den Einfluss der Herkunftsmerkmale auf die Leistungsentwicklung, der über die dargestellten Eingangsunterschiede hinausgeht, bestimmen zu können, werden in Tabelle 3 die Leistungen zu T2 in Abhängigkeit von den Herkunftsmerkmalen nach Kontrolle der Eingangsleistungen zu T1 untersucht. Erwartungsgemäß zeigen sich erhebliche Zusammenhänge der Testleistungen zu T2 mit dem Eingangsniveau (Modell 1 in Tab. 3: β=.56 bis.75). Die Effekte der Herkunftsmerkmale unter Kontrolle des Eingangsleistungsniveaus (Modelle 2-4) bilden die Einflüsse der jeweiligen Prädiktoren auf die Leistungen unter der Annahme ab, dass alle Schüler zu T1 vergleichbare Leistungen gezeigt hätten. 5 Nach Kontrolle der Eingangsleistungen lassen sich im Leseverständnis durch die Herkunftsmerkmale knapp 6% der Varianz bei den Lernzuwächsen erklären, in Mathematik sind es etwa 3% und im Rechtschreiben etwa 2%. Ein größerer Leistungszuwachs ist in allen Testbereichen für Schüler aus Familien mit höherem Bildungsstatus (Schulabschluss) festzustellen. Im Rechtschreiben kommt ein größerer Leistungszuwachs der Mädchen hinzu, in der Mathematik und im Lesen ein geringerer Leistungszuwachs der Nicht-Muttersprachler. Der berufliche Status (ISEI-Wert, s. Modell 4 6 ) hat darüber hinaus keinen Einfluss auf die Leistung zu T2, wenn die Eingangsleistung kontrolliert wird. Nicht abgebildet in Tabelle 3 sind weitere Modellerweiterungen durch die Merkmale Migrationsstatus und Buchbestand, da diese ebenfalls keine eigenständigen Effekte auf die Lernzuwächse aufweisen. Tabelle 3: Regressionen der Leistungen in der vierten Klasse (T2) auf die Herkunftsmerkmale unter Kontrolle der Eingangsleistungen Schritt Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Gesamt B beta p < B beta p < B beta p < B beta p < B beta p < Leseverständnis (n = 506) 1 Konstante Leseleistung T Schulabschluss Muttersprache (D) Soz. Status (ISEI) ns ns 5 Geschlecht ns R (+.043).367 (+.011) Rechtschreiben (n = 507) 1 Konstante RS-Leistung T Schulabschluss Muttersprache (D) ns ns ns 4 Soz. Status (ISEI) ns ns 5 Geschlecht R (+.010) (+.003) Mathematik (n = 507) Konstante Mathematikleist. T Schulabschluss Muttersprache (D) Soz. Status (ISEI) ns ns 5 Geschlecht ns R (+.013).435 (+.017) * 8 Schüler mit anerkannter Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) wurden von der Analyse ausgeschlossen; ISEI-Wert z-standardisiert, hervorgehobene Koeffizienten mit p<.05 zuverlässig.

9 356 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I Bei der Einordnung dieser Ergebnisse muss berücksichtigt werden, dass es sich hierbei um die Effekte auf die Zuwächse handelt, die den oben berichteten Einflüssen auf die Eingangsleistungen hinzu zu addieren sind. Berücksichtigt man, dass hier nur das letzte Grundschuljahr beobachtet wurde, wären bezogen auf die gesamte Grundschulzeit demnach anteilig größere Effekte der sozialen Herkunft auf die Leistungsentwicklung zu veranschlagen. Für die Erteilung der Übertrittsempfehlung in Bayern ist die Abschlussnote in den Hauptfächern ein zentrales Entscheidungskriterium. Der Längsschnitt bietet die Möglichkeit, den Zusammenhang zwischen Abschlussnote, Testleistungen und Kompetenzbeurteilungen der Lehrer näher zu untersuchen. Der Notendurchschnitt aus den drei Hauptfächern (alpha =.85) wurde in einer schrittweisen Regression (vgl. Tabelle 4) auf diese Merkmale zurückgeführt. Im ersten Schritt wurde wiederum die Eingangstestleistung berücksichtigt, diese klärt 51% der Varianz in den Abschlussnoten auf. Im zweiten Schritt werden weitere 5% der Notenvarianz aufgeklärt, indem der Testleistungsindex zu T2 berücksichtigt wird. Dieser Zugewinn entspricht dem Varianzanteil der Abschlussnote, der durch die Leistungsentwicklung im vierten Schuljahr erklärt wird. Zusammen erklären die Testleistungen beider Erhebungen somit 56% Varianz. Weitere 16% Varianz lassen sich aufklären, wenn das Lehrerurteil zu den sprachlichen Fähigkeiten der Schüler berücksichtigt wird. In diesem dritten Schritt reduzieren sich die Regressionsgewichte der beiden Leistungsindizes deutlich, d.h. dieses Kompetenzurteil der Lehrer teilt einen beträchtlichen Varianzanteil mit den Leistungsfeststellungen durch die Tests. Die Lehrkräfte wurden zu T2 weiterhin um eine Einschätzung verschiedener sozialund leistungsbezogener Kompetenzen der einzelnen Schüler gebeten. Es handelt sich dabei um 15 unterrichtsrelevante Aspekte bzw. Traitdimensionen (z.b. Mitarbeit, Arbeitsstil, Teamfähigkeit, Betragen, usw.), die auf vierstufigen Rating-Skalen erhoben wurden und aus denen sich ein Skalenwert bilden ließ (alpha =.95). Im vierten Modell werden diese Lehrerurteile mitberücksichtigt. Sie klären weitere 2% der Notenvarianz auf, außerdem reduziert sich das Gewicht der sprachbezogenen Fähigkeitsurteile hierdurch etwas. Beide Urteilsdimensionen zusammen erklären über die Testleistungen hinaus weitere 18% der Notenvarianz. Insgesamt werden im vierten Modell bereits 74% der Notenvarianz erklärt. Beispielhaft für den Stellenwert sekundärer Effekte der Herkunft auf die Leistungsbeurteilung ist im Gesamtmodell in Tabelle 4 der Einfluss des Berufsstatus der Eltern (ISEI-Wert) unter Kontrolle der Leistungen dargestellt. Der Effekt erweist sich als zuverlässig, der Zugewinn an Varianzaufklärung fällt allerdings mit 0.3% verschwindend gering aus. Gleiches gilt für die alternative Verwendung der EGP-Gruppenzugehörigkeit als Statusindikator. Vergleichbare Analysen mit anderen Herkunftsmerkmalen (Schulabschluss, Migration, Buchbestand etc.) wurden ebenfalls durchgeführt. Es zeigen sich aber ebenfalls nur geringfügige sekundäre Effekte auf die Benotung, wenn zuvor die Leistungen kontrolliert wurden. Der Einfluss der Herkunftsmerkmale der Schüler auf die Abschlussnoten erweist sich damit als hauptsächlich über primäre Effekte vermittelt (Leistungsunterschiede). Sekundäre Effekte im Sinne einer darüber hinaus gehenden differentiellen Benotung sind zwar signifikant, aber von geringer Bedeutung.

10 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S Tabelle 4: Regressionen der Abschlussnote der vierten Klasse auf Testleistungen, unterrichtsbezogener Kompetenzen und Status unter Kontrolle der Eingangsleistungen Schritt Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Gesamt B beta p < B beta p < B beta p < B beta p < B beta p < Durchschnittsnote Klasse 4 (N = 520) 1 Konstante Testleistung T1 (Leistungsindex) Testleistung T2 2 (Leistungsindex) Fähigkeitsurteil 3 Lesen und sprachl. Ausdruck 4 Beurteilung sozialund arbeitsstilbezogener Kompetenzen Soz. Status (ISEI) R (+.050).718 (+.157).741(+.023).744(+.003) * 8 Schüler mit anerkannter Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) wurden von der Analyse ausgeschlossen; ISEI-Wert z-standardisiert, hervorgehobene Koeffizienten mit p<.05 zuverlässig. Die Abschlussnoten lassen sich damit in einem hohem Maß durch die berücksichtigten Variablen erklären. Es zeigen sich enge Zusammenhänge mit den Testleistungen, aber auch mit den zusätzlich erfassten unterrichts- und leistungsbezogenen Lehrerurteilen. Wie die Analyseergebnisse im Hinblick auf die Frage der Validität der Noten einzuordnen sind, hängt davon ab, welchen Status man den hier erfassten Lehrerurteilen zugesteht. Unter der Annahme, dass diese in großen Teilen valide Information widerspiegeln, die die in den Tests erhobene Leistungsinformation ergänzen, gäbe es aufgrund der vorliegenden Analyse wenig Anlass, die Benotungspraxis wesentlich zu optimieren. Für diese Annahme spräche die Tatsache, dass die Lehrerurteile gegenüber den Tests den Vorteil haben, sich auf längerfristige Beobachtungszeiträume und umfassendere Unterrichts- und Leistungsaspekte zu beziehen, die mit standardisierten Verfahren nicht erfassbar sind. Möchte man sich hingegen nur auf die externe Kriteriumsvalidität verlassen (hier der Zusammenhang mit den harten Testleistungen, Modell 2), dann wäre diese zwar immer noch als hoch zu bewerten, aber durchaus noch steigerungsfähig. Von den Bildungsaspirationen zu den Schulanmeldungen. Für die Bildungsaspirationen und Schullaufbahnentscheidungen der Eltern spielt neben der voraussichtlichen Erfolgswahrscheinlichkeit des Kindes auf den weiterführenden Schulen auch deren Attraktivität eine wichtige Rolle. Die Eltern wurden gebeten, verschiedene Aspekte hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Schulformwahl auf einer vierstufigen Skala zu beurteilen. Aus den Antworten ergibt sich eine eindeutige Rangfolge. Die wichtigsten Aspekte bei der Schulformwahl sind aus Elternsicht die beruflichen Chancen, die der Schulbesuch eröffnet (M = 3.53), gefolgt vom guten Ruf der jeweiligen Schule (M = 3.20). Sehr viel weniger wichtig sind die gute Erreichbarkeit bzw. Nähe zur Wohnung der Familie (M = 2.55, bzw. 2.39) sowie die Schulwahl der Freunde des Kindes bzw. der Schulbesuch älterer Geschwister (M = 1.53, bzw. 1.49). Betrachtet man das wichtigste Schulwahlkriterium getrennt nach den drei Schulformen, so genießt der Hauptschulabschluss kein gutes An-

11 358 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I sehen (Abbildung 2). Nur etwa 13% der Eltern vertreten die Ansicht, dass mit ihm gute bzw. sehr gute berufliche Chancen eröffnet werden. 87% der befragten Eltern sehen mit dem Hauptschulabschluss dagegen schlechte bis sehr schlechte Berufschancen verbunden. Das genaue Gegenteil dazu zeigt sich für das Gymnasium. Hier sind fast alle Eltern (97%) der Meinung, dass mit einem gymnasialen Abschluss eher gute oder sehr gute Perspektiven gegeben sind. Ein völlig anderes Bild als für den Hauptschulabschluss bietet sich schon für den mittleren Abschluss an der Realschule: 81% sehen diesen Abschluss als Basis für eher gute berufliche Perspektiven, 10% sogar als Basis für sehr gute berufliche Perspektiven. Weitere Analysen zeigen einen additiven Effekt in Abhängigkeit von der sozialen Position der Eltern (ISEI- bzw. EGP-Status): Je höher die soziale Position, um so mehr werden die Chancen, die sich durch den Besuch der Hauptschule und Realschule eröffnen, in Zweifel gezogen; die Unterschiede zwischen den drei Schularten bleiben hierbei aber bestehen. Abb. 2: Einschätzung der beruflichen Chancen mit den Abschlüssen der Schulformen (N = 463) ,0 Prozent ,2 42,5 54, , ,2 1,9 0,9 7,8 10,2 0,4 2,6 HS RS GY sehr schlecht eher schlecht eher gut sehr gut Im Längsschnitt wurden die Bildungsaspirationen der Eltern und die voraussichtlichen Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte am Ende der dritten Jahrgangsstufe (T1) erfasst. Zum Ende der vierten Jahrgangsstufe wurden dann die tatsächlich erteilten Empfehlungen der Lehrkräfte und die durch die Eltern erfolgten Schulanmeldungen erhoben (T2). Diese vier genannten Prozessmerkmale sind in der nachfolgenden Abbildung 3 im Verlauf dargestellt. Die Aspirationen der Eltern stellen hierbei die Eingangsvariablen dar, die Empfehlungsabsicht und letztendlich erteilte Empfehlung der Lehrkraft sind zeitlich zwischengeordnet; am Ende steht die Entscheidung der Eltern, an welcher Schulform sie ihr Kind tatsächlich angemeldet haben. Um die Veränderungen über diese vier Entscheidungsschritte verfolgen zu können, ist es notwenig, sich auf die Stichprobe zu beschränken, für die alle

12 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S Angaben vorliegen. Der Darstellung in Abbildung 3.1 liegt eine Stichprobe von N = 457 Schülern zu Grunde, das sind 78% der längsschnittlich vorliegenden Datensätze. In jedem der abgebildeten Schritte erfolgen jeweils erhebliche Veränderungen bis die tatsächliche Anmeldung der Schüler feststeht. Werden die Schülerzuteilungen in zeitlicher Abfolge wie dargestellt betrachtet, ist ersichtlich, dass die größte Diskrepanz zwischen der Elternaspiration und der Empfehlungsabsicht der Lehrkräfte besteht: nur in 51% der Fälle ergibt sich eine Übereinstimmung. Die Empfehlungsabsicht der Lehrkraft zu T1 stimmt dagegen in 74% der Fälle mit der dann zu T2 erteilten Empfehlung überein. Immerhin bei einem Viertel der Schüler nehmen die Lehrkräfte aber noch Korrekturen im Lauf des vierten Schuljahres vor. Diese Korrekturen erfolgen zu ähnlich großen Anteilen als höhere und niedrigere Empfehlungen als zunächst vorgesehen. Im abschließenden Schritt, bei der Umsetzung der Übertrittsempfehlung in eine Schulanmeldung, erfolgt eine letzte Korrektur durch die Eltern. Hierbei werden in 15% der Fälle Schüler an einer anderen Schulform angemeldet als empfohlen, wobei die Anmeldungen an einer höheren Schulform eindeutig überwiegen (52 Anmeldungen über vs. 19 Anmeldungen unter der Empfehlung). Bezogen auf die Schulformen zeigt sich bei der Realschule die geringste Stabilität in den Zuteilungen der Schüler zwischen den verschiedenen Entscheidungsschritten. In allen Schritten fällt außerdem auf, dass die Netto-Bilanz der Realschulzuteilungen sich stetig verringert, d.h. es gibt hier mehr Abgänge zugunsten anderer Schularten, als dass Schüler, die zuvor noch zu anderen Schularten zugeordnet waren, zur Realschule hinzukommen. Die Realschulquote bei den Anmeldungen liegt am Ende sowohl unter den Vorstellungen der Lehrer zu T1 als auch unter den Eingangswünschen der Eltern zu T1. Obwohl es auch bei den übrigen Schularten innerhalb jedes Schrittes Verschiebungen gibt, ist sowohl bei der Hauptschule als auch beim Gymnasium jeweils eine große Gruppe von Schülern auszumachen, die von der ersten Empfehlungsabsicht der Lehrkräfte bis zur Anmeldung in der gewünschten bzw. beabsichtigten Schulformgruppe verbleiben. Geht man von den Aspirationen der Eltern aus, ergibt sich bei der Hauptschule über die Empfehlungsabsicht bis zur endgültigen Empfehlung eine kontinuierliche Zunahme der Zuteilungen, die am Ende geringfügig durch die Anmeldungen der Eltern korrigiert wird. Verfolgt man den gleichen Pfad ausgehend von den Gymnasialaspirationen, ist erkennbar, dass etwa ein Drittel dieser Schüler bei der Empfehlungsabsicht der Lehrer der Realschule zugeordnet werden, ein weiteres Sechstel sogar der Hauptschule. Es folgen aber Korrekturen im Lehrerurteil: Bei den erteilten Empfehlungen wächst die Gymnasialgruppe wieder um etwa ein Drittel der Schüler, die zu T1 noch der Realschule zugeordnet waren, an. Beim letzten Schritt, der Umsetzung der Empfehlungen in Schulanmeldungen, ist erkennbar, dass sowohl Gymnasialempfehlungen als auch Hauptschulempfehlungen öfter umgesetzt werden als Realschulempfehlungen.

13 360 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I Abb. 3.1: Entscheidungsverlauf von Aspirationen (T1) bis zur Anmeldung (T2) im Verlauf des 4. Schuljahrs bei N = 457 Schülern Ergänzend sind in Abbildung 3.2 die zu T1 geäußerten Schülerwünsche den letztlich erfolgten Schulanmeldungen gegenübergestellt. Etwa 19% der Schüler aus der betrachteten Verlaufsgruppe machten keine Angaben hierzu. Es ist gut möglich, dass sie zu diesem Zeitpunkt noch keine eigene Schulformpräferenz hatten. Bei den gültigen Schülerangaben ist die Übereinstimmung mit den tatsächlichen Anmeldungen mit 51% genauso niedrig wie die Übereinstimmung der Elternaspirationen mit den Anmeldungen. Die Schülerwünsche wer-

14 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S den noch stärker als die Elternwünsche nach unten korrigiert. Die Schülerwünsche korrelieren nur mäßig mit den Empfehlungsabsichten der Lehrer zu T1 und den tatsächlichen Empfehlungen (r =.33 bzw. r =.37; p <.001). Die Korrelation mit den Aspirationen der Eltern ist deutlich höher (r =.56; p <.001). Insgesamt wünschen sich die Schüler noch häufiger als die Eltern in der dritten Klasse das Gymnasium, etwa ein Viertel davon findet sich allerdings am Ende auf der Hauptschule wieder. Auch 61% der Realschulwünsche der Schüler werden letztlich nicht erfüllt, immerhin 47% der Schüler mit Realschulwunsch werden auf einer Hauptschule angemeldet, 14% allerdings auch auf dem Gymnasium. Abb. 3.2: Schülerwünsche (T1) in Relation zu den Schulanmeldungen durch die Eltern (T2) bei N = 457 Schülern Nachfolgend werden die einzelnen Entscheidungsschritte als Sequenz und differenziert nach Merkmalen der sozialen Herkunft analysiert. Zur Vereinfachung und besseren Übersicht wird gegenüber der Verlaufsbetrachtung die Empfehlungsabsicht der Lehrkräfte zu T1 übersprungen. Da bei den paarweisen Vergleichen der Entscheidungsschritte nicht mehr alle Daten zusammen vorliegen müssen, ergibt sich in den folgenden Analysen eine teilweise abweichende (höhere) Fallzahl als in der Gesamtbetrachtung. Bildungsaspirationen und Übertrittsempfehlungen. In der Gesamtstichprobe beträgt der Anteil an Übereinstimmung zwischen den Aspirationen der Eltern und den erteilten Empfehlungen 53%. Nur in 7% der Fälle liegen die Aspirationen unter den Empfehlungen, in 40% der Fälle sind sie dagegen höher. Voll erfüllt werden die Hauptschulaspirationen, hier gibt es also gar keine Abweichungen. Eltern mit Realschulaspiration erhalten nur zu 37% eine entsprechende Empfehlung, zu 55% lautet die Empfehlung Hauptschule und zu 7% Gymnasium. Eltern mit Gymnasialaspiration sehen ihre Erwartungen zu 62% erfüllt, zu 38% fallen die Empfehlung niedriger aus (22% Realschule, 16% Hauptschule). Die Entsprechungen bzw. Abweichungen variieren signifikant mit dem sozialen Status (für drei EGP-Gruppen: CHI-Q. = 22.9; df = 4). Über die Schulformen hinweg betrachtet, werden die Erwartungen der oberen Schicht zu 67% erfüllt, die der mittleren Schicht zu 51% und die der Arbeiter zu 44%. Über den Empfehlungen liegen die Aspirationen bei 27% der oberen Schicht, 43% der mittleren Schicht und 47% der Arbeiter. Höhere Emp-

15 362 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I fehlungen als gewünscht erhalten demgegenüber jeweils 6% der oberen und der mittleren Schicht und 9% der Arbeiter. Inwieweit ein Realschul- bzw. Gymnasialwunsch mit einer entsprechenden Übertrittsempfehlung der Lehrkraft einhergeht, zeigt Abbildung 4 differenziert nach den drei Statusgruppen. Auf der linken Seite der Abbildung sind die Anteile von Eltern mit Realschulwunsch dargestellt, die eine entsprechende oder sogar höhere Empfehlung erhalten haben, auf der rechten Seite die Anteile von Eltern mit Gymnasialwunsch und entsprechender Empfehlung. Die gewünschte Realschulempfehlung erhält die obere Schicht zu 55%, die mittlere Schicht zu 50% und die untere bzw. Arbeiterschicht zu 37%. Bezüglich einer gewünschten Gymnasialempfehlung beträgt die Quote in der oberen Schicht 80%, in den beiden anderen Gruppen liegt der Anteil bei ca. 44%. Welchen Einfluss schulische Leistungen und Merkmale der sozialen Herkunft auf diese Entsprechungen bzw. Abweichungen haben, wurde in (binär) logistischen Regressionen untersucht (gewünschte Empfehlung erhalten: ja/nein). Wie die Ergebnisse (Tabelle A1 im Anhang) zeigen, sind von den Bildungsaspirationen abweichende Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte zum großen Teil durch die schulischen Leistungen erklärbar (R-Quadrat (Nagelkerke) für Realschule:.89; Gymnasium:.71). Hochsignifikante Effekte finden sich sowohl für die Noten (Durchschnittsnote aus der vierten Klasse) als auch für die Testleistungen. Hinsichtlich der Erfüllung einer Gymnasial-Aspiration sind keine über die schulischen Leistungen hinausgehenden Effekte von Herkunftsmerkmalen (EGP-Status, Muttersprache) nachweisbar. Die fast doppelt so hohe Quote der Übereinstimmung von Gymnasialaspirationen und -empfehlungen in der oberen Schicht gegenüber der Arbeiterschicht ist bereits vollständig durch Leistungsunterschiede erklärbar. Anders bei der Erfüllung von Realschulwünschen: Hier zeigt sich bei gleichen Noten und Leistungen eine 7.8-fach höhere Chance der Eltern aus der oberen Schicht, die gewünschte Realschulempfehlung zu erhalten gegenüber der Arbeiterschicht. Die Erklärungskraft der Analyse steigt durch die Hinzunahme der Herkunftsmerkmale allerdings nur geringfügig an. Abb. 4: Anteil durch die Empfehlung erfüllte Aspirationen innerhalb der Statusgruppen Anteil innerhalb der Statusgruppen in Prozent ,7 50,0 37,2 gewünschte Empfehlung RS oder höhere Empfehlung erhalten 80,0 44,2 43,6 gewünschte Empfehlung GY erhalten OD / UD RD /Selb Arbeiter

16 Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Heft 3/2006, S Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte. Die Lehrkräfte haben im Rahmen der Untersuchung für die einzelnen Schüler auf einer vierstufigen Skala geantwortet, ob die Übertrittsentscheidung für gerade diesen Schüler leicht, eher leicht, eher schwer oder schwer gefallen ist. Für 80% der Schüler geben die Lehrkräfte an, dass ihnen die Erteilung der Empfehlung leicht bzw. eher leicht gefallen ist. In 18% der Fälle ist die Entscheidung eher schwer und nur in 2% der Fälle schwer gefallen. Dabei variiert der Mittelwert für die Schwierigkeitseinschätzung mit der Durchschnittsnote aus den empfehlungsrelevanten Hauptfächern. Über dem Vergleichswert eher einfach (Skalenwert: 2.0) liegt die Schwierigkeitseinschätzung bei Notenschnitten von 2.33 und Beträgt die Durchschnittsnote 2.0 bzw. 3.0 resultiert ein Mittelwert für die Schwierigkeitseinschätzung von 2.0, bei noch extremeren Notenschnitten liegt der Wert darunter. Schwierige Entscheidungen ergeben sich aus Sicht der Lehrkräfte für jene Durchschnittsnoten, die den Grenzwerten für Empfehlungen an Realschule und Gymnasium in Bayern entsprechen. Davon ausgehend wird für die nachfolgenden Analysen eine Unterteilung in vier Notengruppen nach dem Durchschnitt der Hauptfächer Deutsch, Mathematik und Heimat- und Sachkunde vorgenommen. Die Trennwerte für die Einteilung der Gruppen liegen bei den nach den obigen Analysen relevanten Notendurchschnitten (bis 2.0, 2.33, 2.66, 3.0 und schlechter). Die Verteilung der erteilten Übertrittsempfehlungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe innerhalb der vier Notengruppen zeigt Abbildung 5. Bei übereinstimmend guten Noten auf der einen Seite (Schnitt bis 2.0) und übereinstimmend weniger guten Noten (Schnitt schlechter als 2.66) ist die Entscheidung eindeutig. Schüler mit einem Schnitt von 3.0 oder schlechter erhalten zu 95% eine Hauptschulempfehlung. Abweichungen davon kommen nur in Einzelfällen vor. Ähnlich verhält es sich bei denjenigen Schülern, die einen Notenschnitt bis 2.0 erreicht haben. Sie erhalten zu 86% eine Gymnasialempfehlung. Immerhin 13% dieser Schüler werden allerdings für die Realschule empfohlen. Dass eine Hauptschulempfehlung folgt, ist bei diesem Notenschnitt die seltene Ausnahme (1.4%). Bei einem Notendurchschnitt von 2.33 spielt sich die Entscheidung zwischen Gymnasium und Realschule ab, wobei die Realschulempfehlungen überwiegen (63% gegenüber 35%). Beträgt der Notenschnitt 2.66 wird kaum mehr eine Gymnasialempfehlung (7%), sondern eine Empfehlung für die Realschule (52%) oder Hauptschule (41%) ausgesprochen. In allen Notengruppen ist damit, wie in den Regelungen zum Übertrittsverfahren vorgesehen, ein gewisser Spielraum bei der Erteilung der Empfehlungen gegeben. Dieser Spielraum (bzw. die Varianz der Empfehlungen) ist bei eindeutig guten und schlechten Notendurchschnitten gering, im Mittelbereich erscheint er als recht groß. In jeder Notengruppe konzentriert sich die Entscheidung auf zwei hauptsächliche Alternativen. Die jeweils noch denkbare dritte Option ist zwar vorhanden, wird aber nur in wenigen Fällen genutzt. So konzentrieren sich die Empfehlungsalternativen bei einem Notenschnitt von 3.0 auf die Hauptschule, bzw. bei einem Schnitt von 2.0 auf das Gymnasium vs. eine Realschulempfehlung. Bei einem Notenschnitt von 2.66 liegt die Trennlinie zwischen Hauptschul- und Realschulempfehlung. Beträgt der Notenschnitt 2.33 bezieht sich die Entscheidungsalternative darauf, ob eine Empfehlung für das Gymnasium erteilt wird oder nicht. Ausgehend von dieser Struktur wurde mit binär logistischen Regressionen überprüft, welche Faktoren innerhalb jeder der vier Notengruppen Einfluss auf die erteilte Empfehlung haben. Neben Bildungs- und EGP-Status wurden mögliche Effekte für Elternaspirationen, Lehrereinschätzungen der elterlichen Unterstützung des Schülers, seiner schulischen Begabung sowie weiterer unterrichtsbezogener Kompetenzen geprüft. Berichtet werden nur die zuverlässigen Effekte (siehe Tabelle A2 im Anhang).

17 364 H. Ditton/J. Krüsken: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I Abb. 5: Übertrittsempfehlungen nach den Durchschnittsnoten in den Hauptfächern 100 Prozent innerhalb der Notengruppen ,9 85,8 63,0 52,1 40,8 35,0 7,0 4,7 0,3 2,0 1,4 12,8 3.0 und höher bis 2.0 HS RS GY Notendurchschnitt Klasse 4 Das auffälligste Ergebnis ist, dass in jeder Notengruppe ein signifikanter Effekt der Aspirationen der Eltern auf die erteilte Empfehlung nachweisbar ist. Für die beiden Gruppen mit Notenschnitten von 2.0 bzw betragen die relativen Chancen (Odds-Ratios) 8.15 bzw Eltern mit höheren Aspiration haben somit in jeder Notengruppe bessere Chancen, eine entsprechende Empfehlung zu erhalten gegenüber Eltern mit niedrigeren Aspirationen (d.h. Eltern mit Hauptschulwunsch). In den beiden unteren Notengruppen (mittlere Noten: 3.0 bzw. 2.66) betragen die Odds-Ratios 0.02 und Je höher die Aspirationen der Eltern sind, um so seltener wird also in diesen Gruppen eine Hauptschulempfehlung erteilt. Darüber hinaus kommen, je nach Notengruppe, noch weitere Faktoren zur Wirkung: Bei einem Notenschnitt von 3.0 ist eine Hauptschulempfehlung unwahrscheinlicher, wenn aus Sicht der Lehrkraft eine bessere Unterstützung des Schülers durch das Elternhaus gegeben ist (Odds-Ratio 0.14). Bei einem Schnitt von 2.66 spielt die Beurteilung der sozial- und arbeitsstilbezogenen Kompetenzen des Schülers eine Rolle. Schüler, die in diesen Kompetenzen weniger gut von der Lehrkraft eingeschätzt werden, erhalten eher eine Hauptschulempfehlung (Odds-Ratio: 3.75). Bei guten schulischen Leistungen (Notendurchschnitte bis 2.00 und genau 2.33) ist bezüglich einer Empfehlung für die Realschule bzw. das Gymnasium die Einschätzung der Begabung des Schülers durch die Lehrkraft von Bedeutung. Je höher die Begabung eingeschätzt wird, um so eher wird die höhere Empfehlung ausgesprochen (Odds-Ratio 43.5 bzw. 6.75). Schließlich erhalten bei einem Schnitt von 2.33 auch diejenigen Schüler eher eine Gymnasialempfehlung, die aus Familien mit einem höheren Bildungsstatus kommen (Odds-Ratio 2.97). Schulanmeldungen durch die Eltern. In der Verlaufsübersicht ist deutlich geworden, dass es auch im letzen Übergangsschritt d.h. von den Übertrittsempfehlungen zu den Schulanmeldungen Veränderungen gibt. In 15% der Fälle entsprechen die Schulanmeldungen nicht den Übertrittsempfehlungen. Wir haben daher die verschiedenen Konstellationen von möglichen Abweichungen näher untersucht. In Abbildung 6 sind die Anteile