WAS PÄDAGOGiNNEN ÜBER MEHRSPRACHIGKEIT WISSEN SOLLTEN

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1 o j n o b á l WAS PÄDAGOGiNNEN ÜBER MEHRSPRACHIGKEIT WISSEN SOLLTEN O Version 2.0 Handreichung - Pädagogisches Hintergrundwissen salam ciao cześć

2 Landkarte der Multilingual Families" Materialien Aktivitäten zur Unterstützung von Mehrsprachigkeit zu Hause Aktivitäten zur Unterstützung von Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Schule e-storybook 0-6 e-storybook 6-10 Antworten für Eltern Antworten für PädagogInnen w. w multil g al-fa f Pädagogisches Hintergrundwissen milies.eu Quellen- und Materialverzeichnis

3 INHALT VORWORT MULTILINGUAL FAMILIES MATERIALIEN FÜR PÄDAGOGINNEN ZWECK DER HANDREICHUNG SPRACHERWERB BEI KINDERN MIT BESONDEREM HINBLICK AUF MEHRSPRACHIGE ERZIEHUNG WISSENSCHAFTLICHE SPRACHERWERBSTHEORIEN STUFEN DES SPRACHERWERBS UND DIE ENTWICKLUNG ALLGEMEINER KOGNITIVER FÄHIGKEITEN MEHRSPRACHIGKEIT MEHRSPRACHIGKEIT ALS NORM IM SPRACHERWERBSPROZESS DIE BEDEUTUNG DER ERSTSPRACHE FÜR DEN ZWEITSPRACHENERWERB UND UMGEKEHRT MEHRSPRACHIGES LEHREN UND LERNEN DREI IDEEN FÜR DEN ANFANG LITERATUR

4 VORWORT Ungefähr zwei Drittel der Kinder auf der Welt wachsen in mehrsprachiger Umgebung auf (Bhatia, Ritchie, 2004). Zu den zwei Dritteln gehören Kinder in Familien mit Migrationshintergrund; Kinder in Grenzregionen, Kinder mit Eltern aus zwei Ländern sowie Kinder mit Eltern, die im Ausland berufstätig sind. Diese Menschen stellen einen sprachlichen Mehrwert für Europa dar, der bewahrt werden muss, um die sprachliche und kulturelle Vielfalt in Europa zu stärken. Die Sprachkompetenzen und sprachlichen Fertigkeiten der Kinder sollen während der gesamten schulischen Bildung unterstützt und entwickelt werden beginnend in der Vorschulzeit bis hin zum Universitätsstudium oder zur Berufsausbildung. In Europa schenken die nationalen Bildungssysteme und Sprachlernzentren frühkindlicher Mehrsprachigkeit nur wenig Aufmerksamkeit. Im durchschnittlichen Bildungssystem findet die Mehrsprachigkeit der Kinder kaum Berücksichtigung. Der Fokus gilt dem Lehren und Lernen der Mehrheitssprache. Untersuchungen der Projektpartner und Ergebnisse nationaler Studien zeigen, dass es für Kinder nicht genügend Anreize gibt, ihre Familiensprachen zu lernen (UNESCO, 2003). Multilingual Families versucht eine nachhaltige Lösung dieses Problems zu unterstützen durch die Bereitstellung von Lehr-und-Lern-Materialien für PädagogInnen, Zuwanderer und alle Interessensvertreter, die mit mehrsprachigen Familien arbeiten, damit sie die Materialien an mehrsprachige Familien und Familien mit Migrationshintergrund weiter verteilen können und ihnen für Fragen zur Verfügung stehen. Mehrsprachige Kinder können als Vorbilder dienen und andere Kinder motivieren, ihr Potenzial zur Mehrsprachigkeit zu nutzen. Eins der wichtigsten Ziele des Projekts ist es, Eltern zu zeigen, wie sie ihre Kinder mehrsprachig erziehen können und ihnen Gründe zu nennen, warum die Mehrsprachigkeit ein Vorteil für ihre Kinder sein kann. Multilingual Families unterstützt Eltern mit Antworten auf folgende Fragen: 1. Warum sollten sie ihre Kinder bei der Aneignung und beim Gebrauch der Familiensprache unterstützen? 2. Was können sie tun, um ihre Kinder zu unterstützen? 3. Wie können sie im Alltag aktiv Spracherwerbsprozesse fördern, damit ihre Kinder die Familiensprachen erwerben und behalten? Multilingual Families unterstützt Kinder mit mehrsprachigem Hintergrund ihre Mehrsprachigkeit als etwas Positives und Normales zu erleben. Kenntnisse einer zweiten oder dritten Sprache sollten nicht als Hindernis für den Erwerb oder die Erweiterung der Erstsprache oder einer Landessprache aufgefasst werden, sondern als Mehrwert und Zeichen sprachlicher Kompetenz. MULTILINGUAL FAMILIES MATERIALIEN FÜR PÄDAGOGINNEN Die Multilingual Families-Materialien für PädagogInnen bestehen aus vier Teilen: 1. Teil I, Warum Kinder mehrsprachig erziehen? Antworten für PädagogInnen auf Fragen von Eltern zur Mehrsprachigkeit dieser Teil liefert Antworten auf typische Fragen von Eltern zur mehrsprachigen Erziehung ihrer Kinder. 2. Teil II, Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Schule unterstützen. Aktivitäten für PädagogInnen. Kinder für Sprachen motivieren dieses Material soll PädagogInnen Ideen und eine klare Hilfestellung liefern, wie die Multilingual-Families-Materialien in die Praxis mit Kindern und Schülern umgesetzt werden können. Es stellt eine Sammlung von Aktivitäten bereit, die mit der Klasse oder Kindergruppe umgesetzt werden können, um die Mehrsprachigkeit zu unterstützen. Die Aktivitäten werden ausführlich erklärt mit genauen Beschreibungen der Aufgaben des Pädagogen bzw. der Pädagogin und der Kinder. 3. Teil III, Handreichung Pädagogisches Hintergrundwissen die Handreichung ist der theoretische Hintergrund zum Projekt und dessen Themenfeld. Es beschreibt den aktuellen Stand vorhandener Quellen und Literatur und liefert Hinweise auf eine Auswahl der vielfältigen Publikationen zum Thema für Interessenten, die sich damit ausführlicher beschäftigen wollen. 4. Teil IV, Methodische Vorschläge für PädagogInnen in dieser Handreichung erhalten PädagogInnen und Interessensvertreter eine Einführung in die einzelnen Multilingual Families Materialien. Ebenso liefert die Handreichung Hinweise und Ideen zur Umsetzung und Implementierung der Materialien.

5 ZWECK DER HANDREICHUNG Diese Handreichung dient als theoretische Einführung in das Themenfeld Mehrsprachigkeit für PädagogInnen und Bildungseinrichtungen, die Interesse daran haben, Familien zu unterstützen, die in einem mehrsprachigen Umfeld leben und ihre Kinder mehrsprachig erziehen wollen. Die Handreichung: liefert Information zu Begriffen und Definitionen zum Thema Mehrsprachigkeit, ermöglicht Einblicke in die Theorien des kindlichen Spracherwerbs, zeigt Ideen und Wege mehrsprachigen Unterricht zu initiieren. Die Handreichung reflektiert Fragestellungen mit Bezug zum Spracherwerb, zur Mehrsprachigkeit und zum mehrsprachigen Unterricht. Sie hilft Pädagog- Innen den Prozess der sprachlichen Entwicklung zu verstehen. Ebenso schärft sie ihre Aufmerksamkeit auf die Vorteile, die die Mehrsprachigkeit für ein Kind hat. SPRACHERWERB BEI KINDERN MIT BESONDEREM HINBLICK AUF MEHRSPRACHIGE ERZIEHUNG Unsere Art und Weise zu kommunizieren, d.h. unser Sprachgebrauch ist ein grundlegender Aspekt der menschlichen Gesellschaft. Betrachtet man das Phänomen Sprache, stellen sich sofort zentrale Fragen: Wie erwerben Kinder Sprachen und Kommunikationsfertigkeiten? Wie schnell tun sie das? Können alle Kinder mehr als eine Sprache erwerben? Solche Fragen waren lange im Interessensfeld der Forschung. Heute können die Fragen besser als je zuvor beantwortet werden. In diesem Teil der Projektmaterialien finden Sie Informationen zum Spracherwerb bei Kindern. WISSENSCHAFTLICHE SPRACHERWERBSTHEORIEN Die Spracherwerbsforschung beschäftigt sich vorrangig mit der Entwicklung eines grammatischen Sprachsystems als Grundlage des Sprachgebrauchs. Natürlich gibt es andere Aspekte des Sprachgebrauchs wie z.b. Narration (siehe Übung 10), welches in diesem Kontext bedeutet, dass ein Kind sich innerhalb von wenigen Jahren ein System aus Symbolen (Wörter) und Regeln (Grammatik) aneignet (Pinker, 1999). Dieses System ermöglicht es dem Kind mit anderen Menschen zu kommunizieren. Die Frage in wie fern der Spracherwerb auf biologischen oder umweltbedingten Faktoren basiert, führte zu der sogenannten Natur oder Umwelt -Diskussion, auch bekannt als die Diskussion über Nativismus und Behaviorismus. Diese Termini beschreiben die Unterschiede zwischen Bedingungen der Sprachentwicklung, die auf innere Veranlagungen des Individuums bzw. auf erlernte, externe Faktoren zurückzuführen sind. Die fundamentale Frage lautet: Was ist für den Spracherwerb bedeutungsvoller das Umfeld oder die genetische Ausstattung des Menschen? Nativismus wird vor allem mit Chomsky (1965, 1966, 2002) verbunden. Er nimmt eine für Menschen besondere Fähigkeit zum Spracherwerb und Sprechen an. Anhänger des Nativismus betrachten den Menschen als einen eher handelnden als reagierenden Organismus. Der Nativismus erklärt den Spracherwerb durch das Vorhandensein einer inneren Veranlagung des Menschen zum Spracherwerb in späteren Auslegungen der Theorie auch Universalgrammatik genannt (Chomsky, 1975, 1986). Diese Universalgrammatik ist einzigartig für den Menschen und gilt ausschließlich dem Spracherwerb, der durch sprachlichen Input aktiviert wird. Grammatische Regeln werden nicht explizit gelernt, sondern implizit erworben. Da jedes Kind fähig ist, Sprache zu erwerben, vermutet Chomsky, dass die dieselbe grundlegende Struktur von allen Sprachen geteilt wird. Dies wiederum bedeutet, dass Spracherwerb ein universal vergleichbarer Prozess ist. Ob Kinder Englisch, Tschechisch, Pashto, Urdu oder Mandarin erwerben sie tun das alle innerhalb eines vergleichbaren Zeitfensters und mit vergleichbaren grammatischen Fortschritten. Wie ist dies möglich? Pinker liefert eine plausible Antwort in seinem Buch Der

6 Sprachinstinkt. Wie der Geist die Sprache bildet (Pinker, 1996): Das Kind lernt nicht ein Dutzend oder Hunderte von Regeln es legt in seinem Kopf einfach nur einige Schalter um. Welche Schalter betätigt werden, wird durch den Input bedingt. Dies führt zu der Schlussfolgerung, dass ein sprachlicher Input und ein Interagieren mit dem Umfeld notwendig sind. Allerdings ist der bloße sprachliche Input wie z.b. der passive Konsum von Fernsehen nicht ausreichend für den Spracherwerb. Im besten Fall kann dies passive Kenntnisse zu aktiven Fertigkeiten transformieren: die Aktivierung von bereits disponiblem Wissen (Meisel, 1998). Wir schlussfolgern, dass ein gewisser Grad aktiver kognitiver Bearbeitung des sprachlichen Inputs von wesentlicher Bedeutung zu sein scheint (siehe Übung 11). Kurz gefasst nimmt der Nativismus an, dass Menschen über eine innerlich verankerte und angeborene Fähigkeit zum Sprachenlernen verfügen, die auf universellen Prinzipien sprachspezifischer Parameter beruht. Im Rahmen der Universalgrammatik bestimmen die universellen Prinzipien die Konstitution der menschlichen Sprachen, welche wiederum durch ihr sprachliches Umfeld bestimmt werden. Die dem Nativismus entgegengesetzte Richtung, der Behaviorismus (Skinner, 1957), lehnt die biogenetische Veranlagung des Menschen für Sprache ab. Behavioristen betrachten Menschen weniger als einen handelnden, sondern vielmehr als einen reagierenden Organismus. Menschliche Fähigkeiten und Verhaltensmuster werden angeeignet. Lernen wird als die systematische Reaktion des Menschen oder des Organismus auf Stimuli des Umfelds definiert (siehe Übung 22). Dem Behaviorismus zufolge ist beim Menschen nur eine minimale innerliche Veranlagung zum Sprachenerwerb von Geburt an vorhanden. Eine dritte Richtung, die wir in diesem Kontext gerne vorstellen möchten, ist der Konstruktivismus, der vor allem von Vygostkij (2002) und Tomasello (2003) repräsentiert wird. Diese Schule lehnt die Existenz angeborener kognitiver Strukturen beim Kind nicht ab, jedoch sind diese von allgemeiner Natur wie die Fähigkeit, Informationen sprachlicher und allgemeiner Art aufzunehmen, zu bearbeiten und zu verbinden. Die wesentliche Gabe eines Kindes ist die Fähigkeit, Intentionen zu interpretieren und Muster darin zu finden und zu entwickeln. Das Finden von Mustern ist entscheidend in der Kommunikation mit den Eltern und in der Entwicklung des Wortschatzes und des Verständnisses für Wortbedeutungen. Das Entwickeln von Mustern ist entscheidend für den Erwerb und die Entwicklung grammatischer Strukturen. Zusammenfassend ist unsere Annahme, dass Spracherwerb durch einen angeborenen Mechanismus gesteuert ist, zumindest der Erwerb grammatischer Strukturen. Die Entwicklung des Wortschatzes kann am besten anhand konstruktivistischer Theorien und Fähigkeiten erklärt werden, wie Narration, die ebenso stark auf Interaktion basieren. Weiterhin nehmen wir an, dass diese Erwerbsprozesse entweder zeitgleich oder zeitlich versetzt in mehr als einer Sprache ablaufen können. STUFEN DES SPRACHERWERBS UND DIE ENTWICKLUNG ALLGEMEINER KOGNITIVER FÄHIGKEITEN Fangen wir mit einigen Thesen zu Unterschieden in der Entwicklung von (erfassbaren) sprachlichen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten an. Wir können zwei verschiedene Tempos in der Entwicklung von Fähigkeiten beobachten. Schon im Alter von drei Jahren haben Kinder in der Regel die wichtigsten Regeln der Syntax und der Morphologie ihrer Erstsprache(n) erworben und produzieren nur selten sprachliche Formen, die vom Muster der jeweiligen Sprache abweichen (siehe Weissenborn 2000: 142). Diese fortgeschrittene Entwicklungsstufe ist in anderen kognitiven Bereichen noch nicht erreicht: Dreijährige wissen nicht, wie spät es ist; sie können den Weg zur Tagesstätte nicht beschreiben; sie können nicht zwischen physischen Größen unterscheiden usw. Eine mögliche Schlussfolgerung, aus diesen Tatsachen ist, dass Spracherwerb unabhängig vom Lernen in anderen Bereichen funktioniert. Pinker schreibt hierzu: Sprache ist kein kulturelles Artefakt, das wir auf dieselbe Art und Weise erlernen, wie das Lesen einer Uhr oder den Aufbau der Bundesregierung. Sie bildet vielmehr einen klar umrissenen Teil biologischen Ausstattung unseres Gehirns. Sprache ist eine komplexe, hochentwickelte Fertigkeit, die sich ohne bewusste Anstrengung oder formale Unterweisung beim Kind ganz spontan entwickelt und sich entfaltet, ohne dass das Kind sich der ihr zugrundeliegenden Logik bewusst wird. Sie ist qualitativ bei allen Menschen gleich und von allgemeineren Fähigkeiten wie dem Verarbeiten von Informationen oder intelligentem Verhalten zu trennen. (Pinker 1996:18)

7 MEHRSPRACHIGKEIT Was genau macht Mehrsprachigkeit aus? Edwards (2004: 7) liefert mit seiner Aussage Alle Menschen sind bilingual eine ziemlich überraschende Antwort auf diese Frage. In der Vergangenheit nahmen Theoretiker an, dass nur Personen mit einer nahezu muttersprachlichen Sprachkompetenz als mehrsprachig bezeichnet werden konnten. Diese sehr eingegrenzte Sichtweise ist heute nicht mehr gültig. Forscher verstehen Personen als mehrsprachig, die z.b. EINE Sprache verstehen und sprechen, eine ZWEITE Sprache lesen können, eine DRITTE Sprache lesen und schreiben, einige Wörter und Ausdrücke einer VIERTEN Sprache verstehen und unterschiedliche mündliche Varianten einer FÜNFTEN Sprache verstehen (siehe ebd. 8). Mehrsprachigkeit wird nicht als eine Sammlung perfekt beherrschter Sprachen betrachtet. Die Forschung deutet an, dass diese Sprachen nicht in separaten Bereichen unseres Gehirns gespeichert sind, sondern miteinander interagieren. Sie beeinflussen sich gegenseitig, weshalb Nutzer verschiedener Sprachen sich von Personen unterscheiden, die allein eine Sprache nutzen. Mehrsprachigkeit wird als ein dynamischer Prozess aufgefasst (Jessner, Herdina 2002). Oder wie es einige Forscher bevorzugen; wir sprechen von einer Multi-Kompetenz (Cook 1992; 2002). Wir können feststellen, dass auch das theoretische Verständnis von Mehrsprachigkeit ziemlich dynamisch ist, und dass der heutige Stand der Forschung sich erheblich von dem Stand vor 20 Jahren unterscheidet. Oft haben Eltern viele Fragen zur mehrsprachigen Erziehung ihrer Kinder, so z.b. ob ein Kind mehrere Sprachen gleichzeitig erwerben kann. Das Multilingual Families Material Warum Kinder mehrsprachig erziehen? Antworten für PädagogInnen auf Fragen von Eltern zur Mehrsprachigkeit liefert Antworten auf häufig gestellte Fragen von Eltern, die Ihnen in der Elternberatung helfen können. MEHRSPRACHIGKEIT ALS NORM IM SPRACHERWERBSPROZESS In diesem Kapitel stellen wir einige Konzepte und die gebräuchliche Terminologie zur Mehrsprachigkeit vor, um bisherige und aktuelle Diskussionen aufzuzeigen und um Missverständnisse aufzuklären. Wir unterscheiden zwischen individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit, d.h. Personen, die mehr als eine Sprache sprechen, bzw. Gesellschaften, in denen in mehr als einer Sprache kommuniziert wird. Im Rahmen dieses Projekts reden wir zugleich von mehrsprachigen Familien. Damit meinen wir Familien, in denen mehr als eine Sprache gesprochen wird, nicht aber zwangsweise von allen Familienmitgliedern. Nehmen wir als Beispiel eine Familie, in der eine Großmutter Azeri spricht; ein Großvater spricht Kurdisch; die Mutter beherrscht Azeri und Türkisch; der Vater spricht Kurdisch, Türkisch und Französisch und die Kinder, sprechen die Sprachen ihrer Großeltern nicht, dafür aber in unterschiedlichem Umfang Türkisch, Englisch und Französisch. Ein anderes Beispiel könnte eine Familie sein, in der die Mutter Tschechisch und Deutsch spricht und Englischkenntnisse hat; der Vater Deutsch und Englisch spricht; die Kinder beherrschen Tschechisch und Deutsch. Aufgrund eines z.b. berufsbedingten Aufenthalts in China beherrscht die Familie auch Kenntnisse der chinesischen Sprache. Diese Familien werden heute als mehrsprachig bezeichnet und alle Sprachen werden berücksichtigt. Lange Zeit war der Terminus Mehrsprachigkeit oder Zweisprachigkeit auf eine fast muttersprachliche Kompetenz der jeweiligen Sprachen eingeschränkt. Nur Personen, die diesen hohen Stand der Sprachbeherrschung erreicht hatten, wurden als mehrsprachig betrachtet (siehe Edwards, 2004:10). Dies steht im Kontrast zu MacNamaras (1967) Auffassung von Mehrsprachigkeit: Eine mehrsprachige Person könnte beispielsweise eine Person mit Muttersprache Englisch und Lesefertigkeiten auf Französisch sein. Die Begriffe ausgeglichener Mehrsprachigkeit und dominante Mehrsprachigkeit um an dieser Stelle zwei von mehreren möglichen Termini aufzugreifen - weisen auf eine Unterscheidung in der Kompetenz der Sprachen hin, die eine Person spricht.

8 1. Ausgeglichene Mehrsprachigkeit besteht, wenn eine Person Fertigkeiten und Kenntnisse in zwei oder mehreren Sprachen besitzt, die ihr erlauben, in jeder denkbaren Situation mit ähnlicher Leichtigkeit in diesen Sprachen zu kommunizieren. 2. Dominante Mehrsprachigkeit besteht, wenn die Kompetenz in einer Sprache höher ist als in den anderen Sprachen (siehe Grosjean, 1982). Die Kompetenz wird oft vom Zeitpunkt des Spracherwerbs abhängig gemacht. Doppelter Erstsprachenerwerb (oder simultaner Erwerb von zwei oder mehreren Sprachen) tritt laut De Houver (1990) auf, wenn ein Kind dem regelmäßigen (täglichen) Input von zwei oder mehreren Sprachen von Geburt an ausgesetzt ist. Dies entspricht dem Prinzip one person, one language (eine Person, eine Sprache), (Ronjat, 1913). Die heutige Diskussion über Modelle der Mehrsprachigkeit ist allgemein von der Annahme geprägt, dass fast jeder Mensch mehrsprachig ist (siehe Edwards oben), und dass es eine Vielfalt an Sprachgebrauchsmustern gibt bezüglich Individuen, Familien oder Einrichtungen. Diese sind die sogenannten Sprachregime (Busch, 2013). Sie sind abhängig von den Einstellungen der umgebenden Gesellschaft, den familiären Traditionen und den persönlichen Einstellungen, welche Sprachen wo und zu welchen Gelegenheiten verwendet werden (siehe Übung 2 und 16). DIE BEDEUTUNG DER ERSTSPRACHE FÜR DEN ZWEITSPRACHENERWERB UND UMGEKEHRT Die Sprachen, die eine Person beherrscht, interagieren miteinander: Phänomene wie code switching (das Wechseln von einer Sprache in die andere) werden z.b. durch den Gebrauch von mehr Sprachen innerhalb eines Gesprächs oder sogar innerhalb eines Satzes sichtbar (siehe Übung 12). Dies wird als Zeichen hoher sprachlicher Kompetenz eingeschätzt (Jessner, Herdina, 2002). Wir stellen fest, dass die Sprachen sich sowohl auf grammatischer als auch auf konzeptioneller Ebene gegenseitig unterstützen und dass Mehrsprachige ein Sprachsystem haben, das sämtliche seiner Sprachen umfasst (Cook 2002, 2003). Mehrsprachigkeit ist also, wie wir gesehen haben, keine Ausnahme, sondern eher die Norm für (fast) alle Menschen. MEHRSPRACHIGES LEHREN UND LERNEN Eine Vielzahl von Menschen ist mehrsprachig und nutzt im alltäglichen Leben mehrere Sprachen. Die verwendeten Sprachen sind Mehrheits- bzw. Minderheitssprachen sowohl in der umgebenden Gesellschaft wie auch im internationalen Kontext. Einige der Sprachen werden vorrangig im Privatleben eingesetzt, andere im öffentlichen Bereich wie z.b. im Beruf oder in der Schule. Mehrsprachigkeit ist keine Ausnahme, sondern kommt häufiger vor, als es allgemein angenommen wird. Forschung zeigt, dass Kinder, deren früher Unterricht in der Erstsprache stattfindet, wahrscheinlich in späteren Bildungsphasen erfolgreicher sein werden. Ein wesentlicher Unterschied zwischen mehrsprachigem und einsprachigem Unterricht liegt in der Einbeziehung eines durch die Lehrperson begleiteten Transfers vom Lernen in der Erstsprache zum Lernen in einer anderen Sprache (Thomas, Collier, 1997). Ein verbreiteter Ansatz zum mehrsprachigen Sprachunterricht (UNESCO, 2003) schlägt folgende Schritte für den Lernprozess vor: Erster Schritt: Das Lernen findet ausschließlich in der Erstsprache (L1) des Kindes statt. Zweiter Schritt: Angestrebt wird die Fähigkeit die L1 fließend zu sprechen. Das Sprechen in der Zweitsprache (L2) wird eingeführt. Dritter Schritt: Angestrebt wird die Fähigkeit die L2 fließend zu sprechen. Alphabetisierung in der L2 wird eingeführt. Vierter Schritt: L1 und L2 werden für den Prozess des lebenslangen Lernen genutzt. Anhänger mehrsprachigen Sprachunterrichts betonen, dass der Zweitsprachenerwerb als eine zweigleisige Brücke in dem Sinne betrachtet werden kann, dass die Lerner die Fertigkeit erwerben, sich zwischen ihrer Erstsprache und anderen Sprachen flexibel zu bewegen.

9 Laut Cenoz (1998) sind Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenerwerb nicht nur in offiziell mehrsprachigen Gesellschaften verbreitet, sondern weltweit gängig. Trotz dieser Tatsache haben der multilinguale Spracherwerb und die Mehrsprachigkeit in der Forschung im Vergleich mit dem Zweitsprachenerwerb und dem Bilingualismus relativ wenig Aufmerksamkeit erhalten. Üblicherweise wird nach Lambert zwischen additiver und subtraktiver Mehrsprachigkeit unterschieden. 1. Additive Mehrsprachigkeit liegt vor, wenn der Erwerb einer weiteren Sprache den Erwerb der Erstsprache nicht beeinträchtigt. Beide Sprachen entwickeln sich gut. 2. Subtraktive Mehrsprachigkeit tritt auf, wenn der Erwerb einer weiteren Sprache den Erwerb der Erstsprache beeinträchtigt oder stört. Als Ergebnis ersetzt die weitere Sprache die Erstsprache. Wie erwähnt, mag eine ähnliche Unterscheidung in Bezug auf Mehrsprachigkeit und mehrsprachigen Unterricht günstig sein. Mehrsprachiger Unterricht muss additiv sein, um die von Lehrenden erwünschte positive Bedingungen zu etablieren, welche für die Förderung der Mehrsprachigkeit und einige Formen des mehrsprachigen Unterrichts systematisch belegt worden sind (siehe Übung 24). Ein wichtiges Ziel der zukünftigen Forschung zur Mehrsprachigkeit sollte die Erforschung der Faktoren sein, die additiven mehrsprachigen Unterricht begünstigen. Heute haben wir Hinweise auf einige dieser Faktoren, viele Facetten müssen aber noch aufgedeckt werden. Ob multilingualer Unterricht als erfolgreich betrachtet wird, hängt in großem Umfang von der Definition oder den Zielen von Mehrsprachigkeit ab. U.a. Grosjean und Cook empfehlen, dass mehrsprachige Kompetenzen nicht einfach als die Summe einer Reihe einzelsprachiger Kompetenzen gesehen werden. Das Ziel mehrsprachigen Unterrichts ist es nicht, den idealen einsprachigen Sprecher/Hörer der traditionellen Linguistik herauszubilden. Eine realistischere Definition würde sich eher auf die spezifischen Kommunikationsfertigkeiten, die mehrsprachige Personen in ihrem alltäglichen Leben brauchen. Das gleiche Niveau an Sprachkompetenz bei Mehrsprachigen zu erwarten und erzielen wie bei einsprachigen Personen könnte ein verfehltes Gefühl schwacher Leistung erzeugen. Denn wie schon erwähnt brauchen Mehrsprachige nicht zwangsläufig das gleiche Sprachniveau in all ihren Sprachen und auch nicht für sämtliche Lebensbereiche, wie es für Einsprachige typisch ist (Cenoz, 1998). DREI IDEEN FÜR DEN ANFANG Was können wir als PädagogInnen unternehmen, um Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer zu fördern? Hier sind einige Beispiele (siehe Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Schule unterstützen. Aktivitäten für PädagogInnen. Kinder für Sprachen motivieren für mehr Ideen und Beispiele). Kontrastieren Es macht Spaß zu vergleichen, wie verschiedene Sprachen bestimmte Konzepte darstellen, z.b. Bezeichnungen für Familienmitglieder, Farben, Gegenstände, Zahlen usw. (siehe Übung 6 und 8) Vergleichen Wie beschreibt Sprache X ein ausgewähltes Objekt oder Themenbereich, wie z.b. Zeitangaben? Wo sind die Verben im Satz platziert? (siehe Übung 15) Sammeln Wörter finden, die sich sprachübergreifend ähneln, macht Spaß und schärft das Sprachbewusstsein (z.b. ist das Wort für Tee in vielen Sprachen Chai. Versuchen Sie mit ihrer Kindergruppe die Erklärung hierfür zu finden) (siehe Übung 9). Allgemein ist es empfehlenswert, die Kinder mit den Sprachen spielen zu lassen und alle in der Gruppe vorhandenen Sprachen sichtbar werden zu lassen. Seien Sie darauf aufmerksam, dass Kinder häufig nicht zwischen dominierenden und weniger dominierenden Sprachen unterscheiden, so wie es Erwachsene häufig tun. Alle Sprachen in einer Klasse zu berücksichtigen und mit einzubeziehen ist eine Wertschätzung der Mehrsprachigkeit und der Sprachenvielfalt. PädagogInnen müssen nicht alle Sprachen beherrschen, sondern können sich auf das Sprachwissen der Kinder verlassen sie sind die Experten.

10 LITERATUR Bhatia T.K., Ritchie W.C. (Eds.), 2004, The handbook of bilingualism, Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing. Busch B. (2013), Mehrsprachigkeit, Vienna: facultas.wuv. Bates E., Macwhinney M., 1989, Functionalism and the competitive model, [in:] MacWhinney B., Bates E. (Eds.) The crosslinguistic study of sentence processing, Cambridge: Cambridge University Press. Bloomfield L., 1933, Language, New York: Holt. Cenoz J., Genesee F., 1998, Beyond bilingualism: multilingualism and multilingual education, Philadelphia: Multilingual Matters. Chomsky N., 1965, Aspects of the theory of syntax, Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Chomsky N., 1966, Cartesian linguistics. A chapter in the history of rationalist thought, Lanham, New York, London: University Press of America. Chomsky N., 1975, Reflections on language, New York: Pantheon. Chomsky N., 1986, Knowledge of language. Its nature, origin and use, New York. Chomsky N., 2002, On nature and language, Cambridge: Cambridge University Press. Cook V., 1992, Evidence for multicompetence, Language Learning 42(4): Cook V., 2002, Portraits of the L2 user, Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Cook V. (Ed.), 2003, Effects of the second language on the first, Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. De Houver A., 1990, The acquisition of two languages from birth: a case study, Cambridge: Cambridge University Press. Edwards J., 1994, Multilingualism, London: Routledge. Genesee F., Tucker R.G., Lambert W., 1975, Communication skills of bilingual children, Child Development 46: Grosjean F., 1982, Life with two languages: An introduction to bilingualism, Cambridge: Cambridge University Press. Macnamara J. (Ed.), 1967, Journal of Social Issues. Problems of bilingualism 23(2). Meisel J.M.,1990, Two first languages: early grammatical development in Bilingual children, Dordrecht: Foris Publ. Piaget J.,1969, Six psychological studies, New York. Piaget J., 1972, Sprechen und Denken des Kindes, Düsseldorf. Piaget J., 1980, Der Strukturalismus. Freiburg i. Br. Pinker S., 1994, The language instinct: the new science of language and mind, London: The Penguin Press. Pinker S., 1999, Words and rules. The ingredients of language, London, Phoenix. Ronjat J., 1913, Enfant bilingue, Paris. Skinner B.F., 1957, Verbal behaviour, New York. Thomas W.P., Collier V.P., 1997, School effectiveness for language minority students, National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA), Resource Collection Series 9(12). Tomasello M., 2003, Constructing a language. A usagebased theory of language acquisition, Cambridge Massachusettes: Harvard University Press. UNESCO, 2003, Education in a multilingual world, Available online: images/0012/001297/129728e.pdf. UNESCO, 2005, First language first: community based literacy programmes for minority language contexts in Asia, Available online: images/0014/001402/140280e.pdf. Vygotskij L., 2002, Denken und Sprechen, Beltz: Weinheim und Basel. Weissenborn J., 2000, Approaches to bootstrapping: phonological, lexical, syntactic and neurophysiological aspects of early language acquisition, Philadelphia: John Benjamins Pub Co.