Schule als Bildungsinstitution und Rolle der Lehrperson Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Ass.-Prof. Mag. Dr.

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1 Schule als Bildungsinstitution und Rolle der Lehrperson Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Ass.-Prof. Mag. Dr. Eveline Christof

2 Inhalt Rolle der Lehrperson Der Lehrberuf als Profession Kompetenzmodelle von Lehrpersonen Das EPIK Modell der Domänen von Professionalität von Lehrpersonen Entwicklung der Qualität von Unterricht -das Modell der 5 Dimensionen

3 Eine Übung zum Einstieg Nehmen Sie bitte ein Blatt Papier, falten Sie es in der Mitte und schreiben Sie in Form eines Brainstormings 5 Min zu folgenden beiden Fragen auf Ihr Blatt, was Ihnen spontan dazu einfällt: Lehrerinnen und Lehrer sind für mich... Lehrerinnen und Lehrer müssen

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5 Eigenschaften guter Lehrer/innen Pünktlich und zuverlässig Unterricht ist angemessen und anspruchsvoll besitzt Teamfähigkeit Fachkompetenz genauso hoch entwickelt wie didaktisch-methodische und pädagogisch-erzieherische Kompetenz hat natürliche Autorität Kann konstruktiv mit beruflicher Belastung umgehen fleißig, engagiert, belastbar (vgl. Terhart 2009, S. 71) Freundlich gegenüber Schüler/innen, Kolleg/innen, Eltern, Vorgesetzten Lernfortschritte der Schüler/innen sind beachtlich Bemüht sich um positive Lernhaltung und lernförderliches Klima Bildet sich fort und bildet aus Kann klares und differenziertes Bild von Schüler/innen vermitteln Identifiziert sich voll und ganz mit seinem Beruf

6 Was sollen gute Lehrer/innen heute alles können? Fachleute für das Lernen individuelle Bewertung neue Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit berücksichtigen Erziehungsaufgabe Beurteilungsaufgaben im Unterricht Fort- und Weiterbildungsangebote besuchen Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege systematische Evaluation Schulentwicklung Beteiligung an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas (Vgl. KMK 2000)

7 Gute Lehrer = besserer Unterricht? Zu stellende Fragen: Was kennzeichnet eine/n erfolgreiche/n Lehrer/in als Person? Wie sieht das Aufgabenspektrum aus? Muss ein/e Lehrer/in alles gleich gut können? Unter welchen konkreten Arbeitsbedingungen? Was trägt Aus-und Fortbildung bei? Oder ist man zum Lehrer/zur Lehrerin geboren?

8 Der Lehrberuf eine Profession? Die Profession -"professio" als öffentliches Bekenntnis zu einer Tätigkeit -hebt sich von anderen Berufen dadurch ab, dass sie über den allgemeinen Leistungsanspruch des Fachmenschentums hinaus eine Dienstleistungsethik vertritt, welche von gemeinwohlbezogener Bedeutsamkeit geprägt ist. Beruf Profession Beruf: ein gesellschaftlich nützliches, auf Dauer gestelltes, organisiertes und mit Erwerbschancen verbundenes Handlungsfeld

9 Merkmale professionellen Handelns Universalistisch: auf das Gemeinwohl bezogen Spezifisch: auf eine spezielle Zuständigkeit ausgerichtet im Gegensatz zu einer diffusen, nicht rollenförmigen Ausrichtung wie sie etwa in der Beziehung zwischen Eltern und Kindern zu finden ist Neutral: nicht affektgeladen Leistungsbezogen: misst sich am Erfolg Kollektivitätsbezogen: stellt eine öffentliche Aufgabe dar

10 Merkmale von Professionen Hoch spezialisierte Berufsgruppen Tätigkeit in relevanten, krisenanfälligen Bereichen der Gesellschaft wie Recht und Gesundheit, Bildung und Erziehung wissenschaftliche Fundierung (Forschungsbasiert, Fachsprache) zeitlich begrenztes, lizenziertes Interventions-und Eingriffsrecht in die (als autonom zu verstehende) Lebenspraxis von Individuen

11 Merkmale von Professionen Eigenes ausgeprägtes Berufsethos(ethische Prinzipien, Verhaltenskodex vgl. hippokratischer Eid bei Mediziner/innen) Zugangzu den Professionen streng geregelt lang andauernde wissenschaftlich fundierte Ausbildung, Zertifikate Professionelle Organisationen (Verbände usw.) Reflexionberuflicher Handlungsentscheidungen vor dem Hintergrund hoher ethischer Standards - Begründungsverpflichtungund Legitimation (vgl. Oevermann 1996)

12 Strukturkerne professionalisierten Handelns besondere Lizenz auf Grund der gesellschaftlichen und individuellen Signifikanz der jeweiligen Sachthematik (Gesundheit, Recht, Bildung) Fallorientierung und Arbeitsbündnis statt technischer Lösungen (keine Standardisierung möglich) Ausrichtung an Hilfe zur Selbsthilfe

13 Profession Pädagogin/Pädagoge Analogien zu sogenannten klassischen Professionen (Ärzte, Juristen) Zuständigkeit für gesellschaftlich besonders relevante Sachthematik Expertise und wissenschaftlich fundierte Wissensbasis keine Standardlösungen

14 Profession Pädagogin/Pädagoge Spezifik des Pädagogischen gegenüber klassischen Professionen Fragiles Arbeitsbündnis: Schüler/innen sind keine kontraktfähigen Klienten Direkter Fallbezug in Institution Schule ist eigens herzustellen Pädagogisches Handeln nicht retrospektiv oder therapeutisch, sondern prospektiv und prophylaktisch

15 Doppelter Habitus professioneller Lehrpersonen wissenschaftlich legitimierter theoriegeleiteter Zugang fallbezogener interaktiver interpretativer Zugang Lehrer/innen haben die Aufgabe ihren gesellschaftlichen Auftrag zu erfüllen die individuelleninteressender Schülerin, des Schülers zu wahren Neben domänenspezifischer Expertise braucht es spezielle Kompetenzen, um die Besonderheit des individuellen Falls zu verstehen, gelten zu lassen und angemessen zu handeln Fallverstehen, diagnostische Kompetenzen

16 COACTIV-Untersuchung Professionswissen von Mathematiklehrkräften - Rekonstruktion von Mathematikunterricht in Deutschland im 9. und im 10. Schuljahr + Verbindung mit mathematischen Kompetenz der Schüler/innen (PISA Ergebnisse) (2003/2004)

17 Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrer/innen PROFESSIONSWISSEN WERTE & ÜBERZEUGUNGEN WISSEN & KÖNNEN PROFESSIONELLE KOMPETENZ COACTIV, Baumert, Kunter 2006, 284

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31 5 Dimensionen für die Entwicklung der Qualität von Unterricht Wissen Verstehen Können Vgl. Schratz/Weiser 2002 Gruppe Person

32 Qualitätsdimensionen + abgeleitete Formen des Lernens

33 5 Qualitätsdimensionen + davon abgeleitete Formen des Lernens WISSEN: Wissensdimension reproduzierendes Lernen VERSTEHEN: Erkenntnisdimension forschendes Lernen KÖNNEN: Anwendungsdimension problemorientiertes Lernen PERSON: Persönliche Dimension (selbst)reflexives Lernen GRUPPE: Soziale Dimension kooperatives Lernen

34 Reproduzierendes faktenorientiertes Lernen Wissensgefälle Einseitiger Kommunikationsfluss Rolle der Schüler/innen passiv, rezeptiv Wissen als Abbild Reproduktion Gereinigtes Wissen Verdichtetes Wissen Fragmentiertes Wissen sinnloses Wissen Wissen

35 Verstehendes, forschendes Lernen Lehrperson nicht Wissensvermittler LernorganisatorIn LehrerIn Lernexperte/in Anthropologische Grundlagen Entdeckungs- und Lernlust fördern SchülerIn als ForscherIn Metakognitive Kompetenzen Tiefgreifendes Durchdringen Verstehen statt Überblick Verständniseinheiten statt Systematik Verstehen

36 Problem-und anwendungsorientiertes Lernen Aneignungsprozess als Lerninhalt Problemlösungskompetenz vor statischem Wissen Komplexe Problemsituationen analysieren Wissenszugänge statt Faktenwissen Dynamische vor statischen Fähigkeiten Lebens- und Alltagsorientierung Induktion vor Deduktion Können Aktive, praktische Tätigkeit in Schule und Gesellschaft Öffnung der Schule zur Welt & Welt in der Schule Mündliche Kommunikation gleichberechtigt neben schriftlicher Leistungskontrolle in praktisch-aktiven Handlungssituationen

37 Persönliches, reflexives Lernen Persönliche Entscheidungsspielräume SchülerIn als Mensch Persönliche Erfahrungen Empathische Gesprächsmoderation Aktivierung innerer Bilder Selbstreflexive Lernformen Entwicklungs- und Identitätsthemen Person

38 Dialogisch, kooperatives Lernen Klassenraumgestaltung (Sitzordnung flexibel) Gruppenbildung Verantwortung Regeln für das Zusammenleben Konfliktlösung Partner- und Teamarbeit Lernschwierigkeiten Gegenseitige Unterstützung Feedback Gruppe

39 5 Dimensionen, wozu? kann die Zusammenstellung über die fünf Ausprägungen von Lernen entlang der Qualitätsdimensionen von Unterricht aber als Stütze dafür dienen, die eigene Arbeit im Hinblick auf Stärken und Schwächen abzuprüfen. (Schratz, Weiser 2002, 45f) Der Weg von der (be)lehrenden Schule zur lernenden Schule erfordert einen unterstützenden Rahmen, der Raum und Zeit für die Auseinandersetzung mit den (fünf) Qualitätsdimensionen und Lernformen erfordert. (ebd. 46) Als Reflexionsfolie bei der Planung von Unterricht Vorbereitung und/oder Nachbereitung

40 Vielen Dank für die Aufmerksamkeit! Haben Sie noch Fragen?

41 Literatur: Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike (2011): Das Kompetenzmodell von COACTIV. In: Kunter, Mareike; Baumert, Jürgen; Blum, Werner; Klusmann, Uta; Krauss, Stefan; Neubrand, Michael (Hg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann EPIK: KMK Kunter, Mareike; Baumert, Jürgen; Blum, Werner; Klusmann, Uta; Krauss, Stefan; Neubrand, Michael (2011) (Hg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann. Oevermann, U. (1996). TheoretischeSkizzeeinerrevidiertenTheorieprofessionalisiertenHandelns. In A. Combe& W. Helsper(Hrsg.), PädagogischeProfessionalität. UntersuchungenzumTypuspädagogischenHandelns(S ). Frankfurt/M.: Suhrkamp. Schratz, Michael; Schrittesser, Ilse; Forthuber, Peter; Pahr, Gerhard; Paseka, Angelika; Seel, Andrea (2008): Domänen von Lehrer/innen/professionalität RahmeneinerkompetenzorientiertenLehrer/innen/bildung. In: Kraler, Christian ; Schratz, Michael: Wissenerwerben, Kompetenzenentwickeln. ModellezurkompetenzorientiertenLehrerbildung. Münster: Waxmann, S Schratz, M.; Weiser, B. (2002): Dimensionen für die Entwicklung der Qualität von Unterricht. In: Journal für Schulentwicklung H. 4. S Terhart, Ewald (2009): Didaktik : eine Einführung. Stuttgart : Reclam