Bildungsprozesse neu gestalten:

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1 Bildungsprozesse neu gestalten: Ko-Konstruktion Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis Universität Bremen Fachbereich 12 Herford, am 08. Mai

2 Bildungssysteme stehen vor der größten Herausforderung ihrer Geschichte: Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne 2

3 Bildungssysteme der 20. Jahrhunderts sind nicht geeignet, um den Herausforderungen des 21. Jahrhundert gerecht zu werden 3

4 1. Die Philosophie, die Prinzipien und die Architektur des Hessischen Bildungsplans

5 Der Paradigmenwechsel: Nicht bloße Wissensvermittlung, sondern Nicht bloße Wissensvermittlung, sondern Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen, von Anfang an!

6 Warum früh beginnen? Die entwicklungspsychologische Argumentation

7 Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne 7

8 Warum früh beginnen? Drei Argumentationslinien

9 Die entwicklungspsychologische Argumentation

10 Die neurowissenschaftliche Argumentation

11 High Sensitive periods in early brain development Binocular vision Central auditory system Habitual ways of responding Language Emotional control Symbol Peer social skills Relative quantity Low Years

12 Die betriebswirtschaftliche Argumentation

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14 Frühe Bildung: das Fundament im Bildungsverlauf

15 2. Der Bildungsplan ein (politisches) Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität

16 Early childhood curricula Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years New Zealand, Ministry of Education, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6-year-old children Germany, Framework for early education

17 Bildungspläne der ersten Generation Zielsetzung: Konkretisierung und (mehr oder weniger) verbindliche Festlegung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren. 17

18 Kritik an den Plänen der ersten Generation: 1. Institutionsfokussierende, keine Institutionen übergreifende Bildungspläne 2. Sie verstärken die Struktur des Bildungssystems 3. Fehlende Lernortorientierung 4. Unzureichende Konsistenz und Differenzierung 5. Teilweise sich widersprechende theoretische Positionen 6. Keine Begründung für Lern- bzw. Bildungsfelder etc. 7. Keine Implementationshilfen 18

19 Die Konsequenz? ein Institutionen übergreifender und Lernort orientierter Bildungsplan, der auf den Bildungsprozess fokussiert.

20 3. Eine gewandelte theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

21 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Kind aktiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

22 Das Verständnis von Bildung: Bildung als sozialer Prozess 22

23 4. Eine konsistente Architektur des Bildungsplans 23

24 EINE VERÄNDERTE ARCHITEKTUR DES BILDUNGSPLANS

25 Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder 25

26 Stärkung kindlicher Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmethodische Kompetenzen 26

27 Stärkung von Basiskompetenzen Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden Individuumsbezogene Kompetenzen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis 27

28 Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln 28

29 5. Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken: Bildungsprozesse individualisieren: Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

30 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Emotionalität und soziale Beziehungen Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport 30

31 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien 31

32 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst 32

33 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Mathematik Technik Kinder als aktive Lernende, Lerner, Forscher forschende und und entdeckungsfreudige Entdecker Kinder Naturwissenschaften 33

34 Natur-Wissen schaffen - ein Projekt der Deutsche Telekom Stiftung an der Universität Bremen - 34

35 Bildungsziele: Bildungsbereich Mathematik Quelle: Fthenakis, W. E., Schmitt, A., Daut, M., Eitel, A. & Wendell, A. (2009). Natur- Wissen schaffen. Band 2: Frühe mathematische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

36 Bildungsziele: Bildungsbereich Naturwissenschaften Quelle: 36 Fthenakis, W. E., Wendell, A., Eitel, A., Daut, M. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

37 Bildungsziele: Bildungsbereich Naturwissenschaften Quelle: 37 Fthenakis, W. E., Wendell, A., Eitel, A., Daut, M. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

38 Bildungsziele: Bildungsbereich Naturwissenschaften Quelle: Fthenakis, W. E., Wendell, A., Eitel, A., Daut, M. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen 38 schaffen. Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

39 Bildungsziele: Bildungsbereich Technik Quelle: Fthenakis, W. E., Wendell, A., Daut, M., Eitel, A. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 4: Frühe technische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. 39

40 Bildungsziele: Bildungsbereich Medien Quelle: Fthenakis, W. E., Schmitt, A., Eitel, A., Gerlach, F., Wendell, A. & Daut, M. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 5: Frühe Medienbildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. 40

41 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt 41

42 6. Ko-Konstruktion als didaktischpädagogischer Ansatz 42

43 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 43

44 Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. 44

45 Konstruktivismus Der Konstruktivismus besagt, dass die Kinder aktive Konstrukteure ihres Wissens sind. 45

46 Sozialer Konstruktivismus Der soziale Konstruktivismus baut auf der Auffassung des Konstruktivismus auf, er betrachtet jedoch die soziale Interaktion als den Schlüssel zur Wissens- und Sinnkonstruktion. 46

47 Ko-Konstruktion als Interventionsmethode Ko-Konstruktion als Interventionsmethode beruft sich auf die Auffassung des sozialen Konstruktivismus, wonach Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet, also ko - konstruiert wird. 47

48 Berücksichtigung von drei Folgerungen im Bildungsgeschehen Kinder haben Kompetenzen Kinder sollen ihre Kompetenzen entfalten können Kinder müssen neue Kompetenzen erlernen 48

49 Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 49

50 Kinder lernen durch die Zusammenarbeit mit Fachkräften und Gleichaltrigen durch angeleitete Partizipation am Beispiel anderer durch individuelle Erkundung durch Reflexion 50

51 Der Schlüssel der Ko-Konstruktion ist die soziale Interaktion In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt. 51

52 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Bedeutungen miteinander geteilt und untereinander ausgehandelt werden Ideen ausgetauscht, verwandelt und erweitert werden können Ihr Verständnis bereichert und vertieft wird, Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist 52

53 Ziele von Ko-Konstruktion - Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen 53

54 Es gilt eine deutliche Unterscheidung: Den Erwerb von Fakten fördern bedeutet Kinder anzuregen, Beschreibungen, Daten, Informationen zu sammeln. Dazu hören Kinder zu, wiederholen, beobachten und beschreiben. Bei der Erforschung von Bedeutung, geht es darum, eigene Ideen zu entwickeln und auszudrücken, diese Ideen mit anderen auszutauschen und zu diskutieren. 54

55 Unterschiedliche Niveaus von Ko- Konstruktionen Oberste Stufe: Die Erzieherin setzt sich individuell mit einem Kind auseinander, indem sie eine systematische und intensive Anleitung praktiziert. Beide, Kind und Erzieherin sind eng in die Ko- Konstruktion eingebunden. Unterste Stufe: Ko- Konstruktionen finden sich im Kontakt mit anderen Kindern, wenn Wissen und Symbolsysteme erworben und aufgebaut werden. Van Kuyk unterscheidet drei aufeinanderfolgende pädagogische Interventionsniveaus, die auch für Ko-Konstruktionen zutreffen: Mittlere Stufe: Auch durch die komplexere Anreicherung von Spielangeboten (Gruppenexplorationen) durch die Erzieherin, werden kokonstruktive Lernprozesse angeregt und initiiert. 55

56 Spezifische Aspekte von Ko- Konstruktionen Um eine Gleichberechtigung aller an ko-konstruktiven Lernprozessen Beteiligten zu ermöglichen gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen: 1. Kultureller Aspekt 2. Geschlechtsspezifischer Aspekt 3. Kinder mit besonderen Bedürfnissen Weiters erwähnt werden muss, dass in ko-konstruktiven Lernprozessen unterschiedliche (verbale und nonverbale) Ausdrucksformen im Vordergrund stehen. Auch das Schweigen des Kindes muss als eine mögliche Ausdrucksform verstanden und akzeptiert werden. 56

57 7. Umgang mit Diversität 57

58 Konzeptualisierung von Diversität 17. ECEERA Konferenz in Strassburg Diversität in Bezug auf soziale Situationen und Armut Diversität in Bezug auf Behinderung oder Krankheit Diversität in Bezug auf Geschlecht 58

59 Konzeptualisierung von Diversität 17. ECEERA Konferenz in Strassburg Diversität in der Zielgruppe (Kinder, Eltern) Diversität im erzieherischen Kontext (in der Familie, Medien, Lebensqualität, Lebensbedingungen) Diversität in Leistungen und Institutionen (zu Hause und außerfamilial) Diversität der Professionen (inklusive Geschlecht) Diversität in Systemen und Politik von Erziehung und Bildung in der frühen Kindheit Diversität der erzieherischen Praxis Diversität in theoretischen Referenzen und Methoden 59

60 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt 1. Kinder verschiedenen Alters Erweiterte Altersmischung 2. Mädchen und Jungen Gender 3. Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund Interkulturalität 4. Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem Hintergrund 5. Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung, erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung 60

61 Philosophie im Umgang mit und bei der Bewertung von Differenzen 61

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63 Stärkung kindlicher Kompetenzen 63

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65 8. Gestaltung von Bildungsprozessen individuell und in Gruppen 65

66 Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten. Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes 66

67 Gestaltung von Bildungsprozessen Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Allgemeine pädagogische Ansätze 67

68 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Ko-Konstruktion Schaffung einer lernenden Gemeinschaft Dekonstruktion sozialer Realität Philosophieren mit Kindern Ermächtigung 68

69 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Verstärkung Hilfestellung (Scaffolding) Problemlösen Aufgabenanalyse 69

70 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Demonstrieren Beschreiben Ermutigen, Loben, Helfen Erleichtern Feedback Gruppenbildung Modellverhalten Zuhören 70

71 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Positionieren von Personen Fragen Sich in Erinnerung rufen Singen Vorschläge machen Erklären und Anleiten Üben, Wiederholen, Übertragen 71

72 9. Gestaltung von Übergängen im Bildungsverlauf: die Antwort des Hessischen Bildungsplans 72

73 System fokussierender Ansatz: Anstelle bisheriger kurativer Ansätze: eine tiefgehende Reform des Bildungsverlaufs, um fehlende Konsistenz zu überwinden. 73

74 Systemorientierter Ansatz Herstellung von Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien in den Bildungszielen und bei der Organisation von Bildungsprozessen.

75 Konsistenz im Bildungsverlauf (a) Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien

76 Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien - Das Bild vom Kind als Lernender - Das Verständnis von Bildung - Der Ansatz der Ko-Konstruktion - Umgang mit Diversität - Das Verhältnis von Spielen und Lernen - Das Prinzip von Ganzheitlichkeit - Das Prinzip der Entwicklungsangemessenheit - Die Erwartungen an die Kompetenzen der Kinder - Ideologien und psychologische Modelle - Lernkulturen und Lernumgebung

77 Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (b) Konsistenz in den Bildungszielen

78 Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (c) Konsistenz in der Organisation von Bildungsprozessen

79 10. Der Bildungsort und Sozialraum orientierte Ansatz 79

80 Vernetzung Stärkere Einbeziehung anderer, außerhalb der Bildungsinstitutionen befindlicher Bildungsorte: Entwicklung lernortorientierter Bildungspläne 80

81 Armutsbericht der Stadt Gießen SchulabgängerInnen mit und ohne Hauptschulabschluss Anteile je Stadtteil Schuljahr 2000/2001 Wieseck 0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen Nord 2,7 bis unter 11,9 Prozent aller SchulabgängerInnen West Rödgen 11,9 bis unter 18,5 Prozent aller SchulabgängerInnen 18,5 bis 21, 2 Prozent aller SchulabgängerInnen Innenstadt Süd Ost Kleinlinden Allendorf Schiffenberg Lützellinden

82 Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01 Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder 20 bis unter 25 Prozent aller Grundschulkinder 25 bis unter 30 Prozent aller Grundschulkinder 30 Prozent und mehr aller Grundschulkinder 42 % West 31 % 44 % Nord 29 % Innenstadt 40 % Wieseck 24 % 23 % Ost 24 % Rödgen Süd 17 % 21 % 30 % Allendorf Kleinlinden Schiffenberg 27 % Lützellinden Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.

83 Map 4.7.2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

84 Map Highlight1: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

85 Map Highlight2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

86 Map Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

87 Das KECK-Projekt der Bertelsmann Stiftung Kommunale Entwicklung Chancen für Kinder 87

88 Kindeswohl hat Vorrang: Zur Überwindung einer sachfremden Argumentation und eines Bewertungsproblems 88

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