Inhaltsverzeichnis. 1 Einleitung vii

Transkript

1 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung vii 2 Didaktische Bestandsaufnahmen Unterschiede in der Wahrnehmung Belege für die unterschiedliche Analyse der gesprochenen Sprache bei Schriftkundigen und Schriftanfängern Die zentralen Aufgaben für die Befähigung zum Lesen- und Schreibenlehren Zur Kritik der gegenwärtigen Didaktik: die Mär von der Lauttreue als eine 1:1-Präsentation von Laut und Buchstabe mit Ausnahmen Die Lautschrift Lautschrift vs. unserer gewohnten Schrift Lautbezogene Markierungen Markierungen der Prosodie (silbische Gliederung, Akzentuierung Übung zum Erlernen der Lautschrift Lesen und Schreiben von Schriftkundigen Dekodierung des Geschriebenen beim Lesen als Anwendung des erworbenen Schriftwissens Beschreibung des Zeichensystems der Schrift für das Lesen von Wörtern im Deutschen Weitere Belege für das Schriftwissen Schriftkundiger für das Lesen Linguistischer Diskurs: Zum Begriff der Prosodie Kodierung des Gesprochenen beim Schreiben als Anwendung des erworbenen Schriftwissens Resümee Analyse des Schreibens und Lesens von Schriftanfängern Segmentierungen gesprochener Äußerungen durch Schulanfänger Gliederung von Wörtern durch Schulanfänger Das Lesen von Schulanfängern Wortausgliederungen Wortausgliederungen durch Schriftkundige Wortausgliederungen in frühen Kinderschreibungen Die Aneignung des Gebrauchs literate Strukturen Der Gebrauch literater Strukturen bei Erwachsenen Der Erwerb literater Strukturen durch den Schrifterwerb iii

2 iv INHALTSVERZEICHNIS 2.7 Lerntheoretischer Exkurs: Voraussetzungen Neuere Ergebnisse der Spracherwerbsforschung: Spracherwerb als Verbindung von Gedächtnisleistung und Aufbau von Regelwissen Neuere Ergebnisse der Entwicklungspsychologie: Belege für ein generelles frühes regelgeleitetes Lernen Schrifterwerb als Chance für eine neue Qualität des Lernens Lösungen der Übungsaufgaben Folgerungen aus den Bestandsaufnahmen Prosodie als Folge der Artikulationsbewegungen Die Artikulation von Silben Der regelhafte Aufbau von Silben durch Druckauf- und abbau Die Betonungsunterschiede der Silben als Merkmal deutscher Wörter Der Wortakzent im Deutschen Der Wortakzent des Deutschen Vergleichende Beschreibung der einzelnen Silbentypen des Deutschen Laute als Resultate abstrahierender Analysen Das Kontinuum der Silbe als Folge der supraglottalen Artikulationsbewegungen Beobachtungen der Schriftanfänger bei ihren Lautidentifikationen Schrifhistorischer Exkurs: Dt. Orthographie und ihre Didaktik Laute als Folge der Sprechbewegungsabläufe und ihre Einbettung in das Kontinuum der Silben Klassifzierung der Laute des Deutschen Erschwernisse bei der Lautidentifikation Auswirkungen der Koartikulation auf die Artikulation Wortausgliederungen Lösungen der Übungsaufgaben Analysierende Aktivitäten der Kinder Koartikulation Die verschiedenen Register der gesprochenen Sprache Der Aufbau wortübergreifender literater Strukturen Wortausgliederungen Annäherung an das Kontinuum durch Erwachsene Analyse der Wortausgliederungen in frühen Schreibungen Die Übersetzungen von Dialektsprechern als Beleg für die Aneignung schriftsprachlichen Registers Schrifterwerb als Ausbau eines literaten Registers I Die Silbentypen des Deutschen Die Normalsilbe Das Vorkommen der Normalsilben im Grundschulunterricht Schreibungen der Normalsilbe Zur Systematik der Normalsilbe

3 INHALTSVERZEICHNIS v 6.4 Die Vokale Die Bildung der Vokale Analyse von Kinderschreibungen der Normalsilbe Unterrichtsbezogenes Resümee Zur unterrichtlichen Erarbeitung der Normalsilbe Lösungen zu Übungsaufgaben Die betonte Silbe Die Aneignung der Schreibung betonter Silben Die systematische Darstellung des Reims I Vokale mit losem Anschluss (hv) Vokale mit losem Anschluss Zur Arbeit mit Hausbild und Lasso im Unterricht Diphthonge Schließende Diphthonge ( <au, eu, ei>) <er, ir,... >) Resümee Zur Arbeit mit Hausbild und Lassos im Unterricht Vokale mit festem Anschluss in geschlossener Silbe Bildung und Wahrnehmung Dialektale Varianten der Vokale mit festem Anschluss (hv) Zur Arbeit mit dem Hausbild und dem Lasso im Unterricht Konsonanten im Endrand der betonten Silbe Die systematische Darstellung des Reims II Zum Begriff Schärfung Untersuchungen zur Wahrnehmung von Lauten, für die zwei gleiche Konsonantenbuchstaben geschrieben werden ( Schärfungsschreibung) Zur phonologischen Systematik der Schärfungswörter Zur Schreibung der Schärfungswörter Die Darstellung der Schärfungsschreibung in den derzeitigen Lehrgängen zum Schrifterwerb Untersuchung zur Nutzung des Hausbildes für die Bewusstmachung der Struktur der Schärfungswörter Zur Arbeit mit Hausbild und Lasso Lesen- und Schreibenlernen unter Berücksichtigung des prosodischen Wissens der Kinder Lösungen der Übungsaufgaben Die Reduktionssilbe Zur Systematik der Reduktionssilbe I Die Reduktionssilbe in Lehrgängen Wahrnehmung und Schreibung der Reduktionssilbe Die Anfangsränder der Reduktionssilbe Komplexe Anfangsränder Zur Arbeit mit Hausbild und Lasso Die s-schreibung Lösungen zu Übungsaufgaben Komposita 521

4 vi INHALTSVERZEICHNIS 10 Systematik der Orthographie Die Schreibung des f-lautes Die Bedeutung der Morpheme im Deutschen als konstante Einheiten: die morphologische Konstanzschreibung Die Schreibung der i-laute Literaturverzeichnis 539

5 Kapitel 3 Folgerungen aus den Bestandsaufnahmen: eine Beschreibung des prosodieorientierten Orthographiemodells aus didaktischer Perspektive 3.1 Prosodie als Folge der Artikulationsbewegungen Jede spontane Segmentierung des Gesprochenen das konnten die Bestandsaufnahmen zeigen ist eine prosodische, daher auch die von Kindern zu Beginn ihres Schrifterwerbs: Sie gliedern die Texte in Takte, d.h. nach betonten und unbetonten Einheiten, und in Silben: Silben sind die kleinste Einheit, in die Sprache spontan gegliedert werde kann. Die Basis dieser Gliederung ist die Wahrnehmung der Aktivitäten der Muskulatur des Bauch- und Brustraums, die auch für die Atmung zuständig sind. Die Tatsache, dass die Kinder an ihrem Schriftanfang nahezu ausschließlich Konsonantenbuchstaben schreiben, also die Anfangsränder der Silben präsentieren, zeigt, dass sie den Neubeginn jeder Silbe am ehesten zu identifizieren in der Lage sind. Silben werden als neue Anstöße aufgrund des neuen Drucks, der durch die Muskelbewegungen des infraglottalen Bereichs entsteht, und / oder als die Zu- und Abnahme eines Schalls wahrgenommen. Sie stellen ein lautliches Kontinuum dar. Für Menschen, die (noch) nicht gelernt haben, eine Alphabetschrift zu schreiben, sind Silben der Laut. Die Segmentierung des Kontinuums, die für das Schreiben einer Alphabetschrift vorzunehmen ist,

6 160 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN kann nicht spontan und intuitiv geschehen, sondern bedarf besonderer kognitiver Anstrengungen, besonderer Abstraktionsleistungen. Diese basieren auf Wahrnehmungskategorien, die zur Unterscheidung einzelner Punkte in dem Kontinuum der Silbe herausgebildet werden müssen. Die erste Teilung der Silbe geschieht aufgrund des artikulatorischen und auditiven Kontrastes zwischen den Konsonanten im Anfangsrand, und den Vokalen im Reim. Die Binnengliederung dieser beiden Teile, wenn sie komplex sind, entspricht einer festen Ordnung:Laute als Segmente der Silbe, die für das Schreiben einer Alphabetschrift zu identifizieren sind, sind in ihrer Abfolge und in ihrer Ausprägung in diese Ordnung eingebunden. Das Wissen über diese Ordnung verhilft zum Erwerb der Wahrnehmungskategorien, die die Lautidentifizierungen ermöglichen Die Artikulation von Silben Das Folgende sind Schreibungen, die sehr häufig im 1. Schuljahr, auch noch (wie diese) zu Beginn des 2. Schuljahres anzutreffen sind: Die Kinder, die die Wörter schon relativ vollständig schreiben, wählen für den Beginn einer neuen Silbe Großbuchstaben. Diese kennen sie als Markierung von neuen Anfängen (als Wörter). Hier können sie als Zeichen für die Wahrnehmung des neuen Anstoßes, der mit der Bildung von Silben verbunden ist, gedeutet werden: 1. LöWe 1. Löwe 2. LauFen 2. LauFen 3. SchüKe 3. StüKe 4. Sinken 4. SchiKen 5. Esel 5. Esl 6. WenDe 6. WenDe 7. HeFte 7. HetDe 8. Brile 8. BilE 9. Höt 9. Hüte 10. PoPe 10. PuPe 11. rola 11. RoLa 12. FensDa 12. Vensda 13. BinDn 13. BinDen 14. Torte 14. tote 15. Muse 15. MüZe 16. SchbuKen 16. Spukn In den Listen von 346 Kindern am Ende der 1. Klasse aus Hamburg enthielten über 20% Markierungen der 2. Silben mit Großbuchstaben, und bei jedem Kind, das sie vornahm, kam es mindestens bei drei Wörtern vor.

7 3.1. PROSODIE ALS FOLGE DER ARTIKULATIONSBEWEGUNGEN 161 Silbenbeginn mit Großbuchstaben bei Zweitklässlern: Um zu verstehen, weshalb prosodische Strukturen die Gliederung von Sprache bestimmen, ist es notwendig, sich zu vergegenwärtigen, dass Sprechen ein biologisch-physikalischer Prozess ist. Die Wahrnehmung der Sprache, also dem Produkt des Sprechens, geschieht in einer doppelten Weise: als Erleben des Produktionsprozesses, d.h. als rhythmisierte, kinästhetische und taktile Wahrnehmung der Aktivitäten der Organe, die an der Artikulation beteiligt sind ( Kinästhetik = Bewegungs- und Muskelgefühl, Empfindungen für Muskeln und Gelenke, Kinästhesie = Lehre von den Bewegungsempfindungen). als Aufnahme des Schalls, der beim Sprechen entsteht, durch die Ohren (auditive Perzeption) 1 Beide Wahrnehmungsformen werden im Folgenden beschrieben werden, weil sie sozusagen das empirische Material liefern, das den Kindern für ihre analytischen und synthetischen Aufgaben beim Schreiben- und Lesenlernen zur Verfügung steht. Dabei wird die Produktion im Vordergrund stehen, weil sie stärker von den Kindern kontrolliert und daher im Unterricht besser thematisiert werden kann. Wenn Nichtlinguisten überhaupt diesen biologisch-physikalischen Aspekt des Sprechens (evtl. beim Fremdsprachen lernen, wenn außergewöhnliche Artikulationen wie z.b. die für <th> im Englischen geübt werden) wahrnehmen und über Sprechorgane oder Artikulationsorgane reden, denken sie normalerweise ausschließlich an die Organe im Mundraum, in erster Linie wohl an die Zunge. Tatsächlich ist es aber so, dass nicht nur weitere Organe im Mund, sondern dass auch der Kehlkopf mit der Glottis, vor allem der infraglottale Bereich, der Bereich unterhalb des Kehlkopfes mit den Atmungsorganen im Brustraum bis hinunter zum Zwerchfell am Sprechen beteiligt sind: Der Mensch spricht fast mit dem ganzen Körper. An den Belegen in Kapitel 2 war zu sehen, dass die Kinder, bevor sie zur Schreibung von Zeichen für Laute und zur Abgrenzung von Wörtern kommen, andere Gliederungen vornehmen: Sie schreiben Silben und fassen Takte zu Wörtern zusammen. Diese Gliederungen sind die ersten, denn sie beruhen auf Produktionen, die automatisch geschehen, die keiner Kontrolle, keines spezifischen Lernens bedürfen. Sie sind elementar körperlich vorhanden: Die Sprachproduktion folgt der regelmäßigen Bewegung, die durch den Wechsel von Ein- und Ausatmen entsteht. Er ist so elementar wie das Schlucken beim Essen, die Beinbewegungen beim Gehen, das Gleichgewichthalten beim Radfahren alles Folgen 1 Das, was wir unter Verstehen annehmen, nämlich das Umsetzen der biologisch-physikalischen Wahrnehmungen in der Kommunikation, erfordert eine kognitive Verarbeitung dieser Wahrnehmungen (vgl. Lindner [einfügen Jahreszahl], S ): deren logisches Verknüpfen und deren Abgleich mit den Eintragungen im Gedächtnis.

8 162 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN nicht bewusst gesteuerter, nicht willkürlicher, sondern spontaner, instinktiver Tätigkeiten. Sprechen ist das Produzieren von Rhythmus. Die Gliederungen, die dabei entstehen, sind die, die als prosodische Gliederungen bezeichnet werden. Sie werden von den Sprechern spontan vorgenommen. Abbildung 3.1: Die am Sprechen beteiligten Organe; vgl. Maas 1999, 35 [bibtex, tp] Silben sind Produkte des infraglottalen Bereichs (siehe Abb. 3.1 auf Seite 162). Wenn wir uns die Produktion der Silben bewusst machen wollen, geschieht das in der Wahrnehmung eines neuen Anfangs von etwas Neuem, verursacht durch Druck: ein neuer Anschub oder Anstoß, wie die alte Phonetik es nannte. Jeder weiß, dass nutzbar 2 Silben hat, weil er 2 Anstöße wahrnimmt. benutzbar 3 Silben hat, weil er 3 Anstöße wahrnimmt. benutzbare 4 Silben hat, weil er 4 Anstöße wahrnimmt. unbenutzbare 5 Silben hat, weil er 5 Anstöße wahrnimmt. Wenn die Kinder in ihren frühen Schreibungen jeweils nur die Anfangsränder der Silben wiedergeben, zeigen sie damit, dass sie jeweils den neuen Anstoß, Anschub, den Beginn von etwas Neuem, etwas Anderem in der Fortsetzung ihres Gesprochenen wahrnehmen. Den Anschub können sie identifizieren und bezeichnen: meistens mit dem Konsonantenbuchstaben am Anfang, der Rest ist eine ungegliederte Einheit. Hier das Mitsprechen eines Erstklässlers bei der Schreibung von <Kinder>: [hk*n.dγ hk*n.dγ k*n k*n k*n] schreibt K [hk*n.dγ hk*n.dγ dγ dγ dγ] schreibt D. Und wenn sie <Bundeskanzler Kohl> als fünf Wörter bezeichnen, haben sie hier die Anzahl der Anstöße, die sie wahrgenommen haben, gezählt.

9 3.1. PROSODIE ALS FOLGE DER ARTIKULATIONSBEWEGUNGEN Der regelhafte Aufbau von Silben durch Druckauf- und abbau In Kapitel?? (das erste ist gemeint, tp) haben Ergebnisse aus Untersuchungen mit vorschulischen Kindern gezeigt, dass diese, wenn sie Silben zu gliedern beginnen, konsonantische Anfangsränder und den gesamten Reim als die Segmente der Silben wahrnehmen. Sie gliedern Silben nicht, wie Schriftkundige es erwarten, in Laute, sondern in diese beiden Teile. Die frühen Schreibungen nahezu aller Kinder bestätigen diese Grenzziehung, auch sie bestehen individuell unterschiedlich lange lediglich aus Konsonanten. Dabei werden komplexe Anfangsränder häufig schon mit den Buchstaben für beide Laute dargestellt, bevor die Reime geschrieben werden snblmn / <Sonnenblumen> gtrfn / <getroffen> schwta / <Schwester> Krknhas / <Krankenhaus> Klt / <Kleid> Diese Reaktionen der Kinder lassen sich als Zeichen ihrer Wahrnehmung eines für sie identifizierbaren Anfangs einerseits, des weniger identifizierbaren Restes andererseits interpretieren: Diese Wahrnehmung stimmt mit der phonetischen Beschreibung der Silbe als dem Kontrast zwischen dem Anfangsrand und dem Rest, dem Reim, überein. Die Teile werden in der Sprachwissenschaft als die beiden Konstituenten der Silbe bezeichnet. Physikalisch sind Silben zu sehen als der Wechsel von Weniger-Mehr-Weniger eines Schalls, der durch Zu- und Abnahme des Drucks der Muskulatur im supraglottalen Bereich erzeugt wird. So wird die Silbe seit dem Beginn der Phonetik als eine Schallkurve beschrieben: Kern Anfangsrand Endrand Die einzelnen Punkte, die es auf dieser Kurve gibt, unterscheiden sich durch ihre jeweils unterschiedliche Stärke des Schalls: Elemente mit geringem Schall am Anfang und am Ende der Silbe, mit starkem Schall in ihrer Mitte. Die Stärke des Schalls wird als Lautheit wahrgenommen: Die Ränder sind weniger laut als die Mitte, der Kern. Der Fachterminus für diese Lautheit ist Sonorität 2. Entsprechend wird die Silbe als eine Sonoritätskurve bezeichnet. Die Abfolge der einzelnen Punkte auf der Kurve nehmen somit eine feste Ordnung ein. Diese ergibt sich, wie gesagt, durch die Unterschiede der Sonorität, die die einzelnen Punkte haben und zwar aufgrund der Bedingungen ihrer Bildung (die ich im Folgenden in Kapitel [querverweis, tp] beschreiben werde). Wir sind gewohnt, innerhalb der unendlichen Menge der Punkte auf dieser Linie, also der Elemente der Silbe aufgrund unserer Schrifterfahrung nur einige wenige wahrzuneh- 2 Sonor = klingend Sonorität = Schallfülle.

10 164 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN hohe Sonorität geringe Sonorität geringe Sonorität men. Diese bezeichnen wir als Laute. Unser Schrifterwerb hat uns ein Kategoriensystem vermittelt, das unsere Wahrnehmung für die Analyse so sehr prägt, dass wir annehmen, Silben beständen aus den Teilen, für die wir Buchstaben schreiben, und aus nichts anderem. Ein Laut ist also eine Größe, die entsteht, wenn man sich für das Schreiben angesichts der Vorgabe der einzelnen Buchstaben mit der Segmentierung der gesprochenen Sprache beschäftigt. Die Verteilung der Laute in der Silbe lässt sich in folgender Weise beschreiben. gut wahrnehmbare Laute hohe Sonorität schlechter wahrnehmbare Laute = geringe Sonorität schlechter wahrnehmbare Laute = geringe Sonorität Diese Dreiteilung der Silbe, die sich so ergibt, ist hier bereits bekannt: Sie ist der Hintergrund für das Silbenstrukturmodell als Baumdiagramm, das in Kapitel [querverweis, tp] dargestellt wurde: Silbe Reim Anfangsrand Nukleus Endrand wenig viel wenig Sonorität Über die unterschiedliche Schallqualität der einzelnen Laute, d.h. über ihre Sonorität, ist schon lange und immer wieder gearbeitet worden. Als einer der ersten hat der Arzt Oskar Wolf 1871 seine Ergebnisse veröffentlicht (vgl. Maas 1999, Neef 2002). Dabei hat er auch beschrieben, wie er zu ihnen gekommen ist: Ich lud Herrn Appunn und noch zwei Musikverständige ein, gegen Abend mit mir einen Spaziergang ins Freie zu machen, und zwar bei windstillem Wetter im Monat Mai vorigen Jahres. Darauf wählte ich als Versuchsort eine mit hohen

11 3.1. PROSODIE ALS FOLGE DER ARTIKULATIONSBEWEGUNGEN 165 Bäumen bepflanzte Chaussée [... ]. Appunn suchte nun die einzelnen Sprachlaute in möglichst gleichmässig fortdauernder Tonstärke anzugeben, während er darin von dem einen ihm nahe bleibenden Musiker controlirt wurde; der andere Freund und ich entfernten uns darauf rückwärts bis zu der Stelle, an welcher wir den hervorgebrachten Laut nicht mehr unterscheiden konnten, d.h. bis wir annehmen konnten, dass eine Verwechslung des gesprochenen Lautes mit einem anderen möglich wäre. (zitiert nach Neef 2002, 33). Dieses war sein Ergebnis: Schritte 7. s Schritte 2. o 350 Schritte 8. f 67 Schritte 3. e 330 Schritte 9. k, t 63 Schritte 4. u 280 Schritte 10. r 41 Schritte 5. M 200 Schritte 11. b 18 Schritte 6. m, n 180 Schritte 12. h 12 Schritte (zitiert nach Maas (1999, S. 139), Neef 2002, S. 34) Alle folgenden phonetischen Messungen zur Sonorität der einzelnen Laute bestätigen grundsätzlich die Ergebnisse von Wolf, präzisieren sie jedoch in einigen Punkten Maas (vgl 1999, S. 127). 1. q, a, (, Γ) 7. v, z 2. eq,, oq, =, øq, œ 8. f, s, M,, ç, [ 3. iq, yq, uq 9. b, d, g 4. *, ], V 10. p, t, k 5. l, r 11. h, b 6. m, n, 8 (Die Darstellung ist abgewandelt und enthält nur die im Deutschen anzutreffenden Laute, bei den Lauten für <r> wird nicht differenziert.) Diese Skala lässt den Lauten eindeutige Positionen auf der Sonoritätskurve der Silbe, damit auch für die Möglichkeit der Abfolge innerhalb der Silbe zukommen. hohe Sonorität Anfangsrand Reim Nukleus Endrand Vokale Konsonanten geringe Sonorität Vokale Konsonanten geringe Sonorität Verantwortlich für die Positionen, d.h. für die Schallstärke, sind die Bedingungen für die Bildung der Laute. Bevor ich sie im Folgenden (vgl. Seite [querverweis, tp]) ausführlicher beschreibe, hier eine erste grobe Unterscheidung:

12 166 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Die ersten vier Positionen der Skalen sind von den Vokalen besetzt. Sie haben die größte Sonorität. Die Ursache hierfür liegt darin, dass bei ihrer Bildung keine Berührung oder starke Engebildung wie bei Konsonanten vorkommt. Für ihre Differenzierung gilt: Je weiter der Mund geöffnet ist, d.h. je größer der Resonanzraum für den Schall ist, um so lauter / hörbarer / sonorer ist der Laut bei [ ] ist eine maximale Öffnung, bei [iq], [yq], [uq] eine minimale (s. auch S. [querverweis, t.e.]). Die unteren Positionen sind von den Konsonanten besetzt, und zwar gestaffelt: von [l] und [r] (den Konsonanten, die die alten Phonetiker aufgrund ihrer starken Sonorität als Semivokale bezeichnet haben) bis hin zu den Lauten, die keinerlei Schall entstehen lassen ([h] und [b]) (und denen darum lange Zeit der Status eines Lautes abgesprochen wurde) (s. auch S. [querverweis, t.e.]). Die Einteilung der Laute nach ihrer Sonorität mit der die Ordnung ihrer Abfolge in der Silbe gegeben ist, ist für didaktische Zusammenhänge des Schrifterwerbs von großer Bedeutung. Sie begründet auch den Kontrast zwischen dem konsonantischen Anfangrand und dem Reim, und er bestimmt offensichtlich die Analyseleistung der Kinder. So lässt sich feststellen, dass sich die frühen Schreibungen mit der Modellierung der betonten Silbe im Deutschen decken: Wenn die Kinder am Schriftanfang zunächst vorrangig Konsonantenbuchstaben schreiben, zeigen sie damit sowohl die Wahrnehmung einer neuen Silbe, als auch die des Kontrastes der beiden Elemente Anfangsrand und Reim. Hier zur Erinnerung Schreibungen aus den einleitenden Beispielen (s. S. [querverweis, t.e.]ff., S. [querverweis, t.e.]ff.): hvt / <Hefte> PsL / <Pinsel> Snblmn / <Sonnenblumen> Gtrfm / <getroffen>. Die Abnahme der Zahlenwerte zur Mitte hin (s. Tabelle auf S. 57 [pageref einfügen, tp]) belegt die Zunahme der Sonorität, der folgender Abstieg die spiegelverkehrte Abnahme der Sonorität 3. [g r V n t] <Grund> [f l V ç t] <Flucht> [g r u] <grau> [M n e q] <Schnee> Die einzige Ausnahme im Deutschen, bei der die Sonoritätshierarchie nicht eingehalten ist, ist der Anfangsrand mit [Mt] und [Mp] und der Endränder mit [ts] und [ps]. Auf diese Fälle gehe ich an späterer Stelle ein (vgl. Kapitel [querverweis, tp]).

13 3.1. PROSODIE ALS FOLGE DER ARTIKULATIONSBEWEGUNGEN 167 Bei offenen Silben (<grau, Schnee>) trudelt der Vokal aus und seine Sonorität nimmt zum Silbenende hin ab. Silbengrenzen sind Wechsel zwischen Abnahme und erneuter Zunahme der Sonorität. Sie sind so ebenfalls symbolisch zu veranschaulichen: [k * n d Γ] <Kinder> [m a n t jl] <Mantel> [t a 8 k jn] <tanken> [M v s t Γ] <Schwester> [M v a 8 k jn t] <schwankend> Die Beispielwörter zeigen, dass für den Aufbau und Abbau der Sonorität, die eine Silbe ausmachen, eine Differenz zwischen den Lauten an den Rändern und im Zenit maßgeblich ist. So stellen in der Reduktionssilbe Laute wie [l] und [n], die in der betonten Silbe nur in den Rändern anzutreffen ist, durchaus den Silbengipfel dar entscheidend ist der Sonoritätsunterschied mit der Zunahme des zweiten Elements, der das Auf und Ab als Silbe wahrnehmbar macht. Das gilt jedoch nicht allein für die Reduktionssilben (<lau[f jn]>, <Ga[bjl]>, vgl. Kapitel [querverweis, tp]), das gilt auch für betonte Silben, so dass der Silbenkern auch hier nicht unbedingt vokalisch sein muss. Das ist allerdings nur bei besonderen Wörtern wie die in der Comicsprache (1.) oder bei spontanen, expressiven Ausdrücken, die in der Regel nur im Gesprochenen vorkommen (2.), der Fall (vgl. Nübling 1999). Auch diese Formen bestätigen: Eine Silbe ist dadurch gekennzeichnet, dass es ein Minimum an Sonorität an den Rändern, ein Maximum im Reim gibt: 1. K rrr p sch t K ss p s t b rrr h mm Schreibungen wie neplich bei Kindern und Worttrennungen wie Unk-lück / <Unglück>, We-trenn / <Wettrennen>, Ant-rank / <Andrang> von Zweitklässlern zeigen, dass das Ende einer Silbe / der Beginn der nächsten Silbe dann nicht eindeutig ist, wenn die Sonorität des wandernden Konsonanten die Zugehörigkeit zu beiden Silben zulässt.

14 168 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN [n e q p l * ç] vs. [n e q b l * ç] <neblig> [v t r jn] vs. [v t r jn] <Wettrennen> [b a n t r a 8] vs. [b a n d r a 8] <Andrang> Die Zahlenfolgenwerte können verdeutlichen, weshalb die Kinder bei ihrer erlernten lautlichen Links-Rechts-Addition beim Lesen Mühe haben, die Silbengrenze zu erkennen: Eine Sonoritätsabnahme über die Silbengrenze hinaus lässt es zu, den Konsonanten des Anfangsrandes der Reduktionssilbe mit zu der vorderen Silbe zu addieren : Lesen einer Erstklässlerin von <Zelte>: [tsq tseq tseqlq tseqlt h htseqlt h.hbeq] Erst die Lautierung für den nächsten Vokalbuchstaben (<e>) erzwingt die Artikulation einer neuen Silbe: Die Sonorität des Vokals erfordert es. So artikulieren die Kinder auch aus diesen Gründen Unwörter : [htseqlt h.hbeq] ist nicht [hts l.t ]. Die bisherige Beschreibung der Silbe als Sonoritätssilbe macht deutlich, dass ihre Elemente, die wir als Laute bezeichnen, nicht in einer beliebigen Reihenfolge stehen: Die Folge ist bestimmt durch den Wechsel von Konsonanten (als weniger sonore Elemente) und Vokale (als sonore Elemente) innerhalb der Konsonantengruppen durch das Maß an Sonorität, das jeder Laut im Vergleich zu seinen Nachbarn hat. In diesem Zusammenhang merken Studentinnen immer wieder an, dass die Beschreibung der Sonoritätshierarchie, die die unterschiedliche Lautheit der einzelnen Elemente beschreibt, im Widerspruch zu dem zu stehen scheint, was Kinder bei ihrem frühen Schreiben über ihre Wahrnehmung der Silbe zeigten: Die Repräsentation ausschließlich der konsonantischen Anfangsränder am Schriftanfang lässt vermuten, dass sie diese am deutlichsten wahrnehmen. Dieser vermeintliche Widerspruch lässt sich auflösen, wenn berücksichtigt wird, dass Äußerungen auf zwei Weisen wahrgenommen werden: hörend ( mit dem Ohr ) die eigene Artikulation in ihren körperlichen, kinästhetischen und taktilen Abläufen spürend ( mit dem Bauch und dem Mund ). Die Darstellung der Silbe als Sonoritätskurve gehört in den ersten Bereich, sie beschreibt sie als Produkt der auditiven Wahrnehmung. Viele Hinweise seitens der Kinder wie ihre Beschreibungen dessen, was sie wahrnehmen, wenn sie Gesprochenes für das Schreiben analysieren (s. S. [querverweis, t.e.]), lassen allerdings darauf schließen, dass ihre Wahrnehmung vor allem eine kinästhetisch-taktile Wahrnehmung ist: Zitate von Erstklässlern 4 : 4 Diese Zitate verdanke ich Helen Schmalhofer.

15 3.1. PROSODIE ALS FOLGE DER ARTIKULATIONSBEWEGUNGEN 169 Muss jetzt [vq] oder [fq], sie sind immer so gleich hier vorne. Bei [lq] und [nq] muss ich immer aufpassen, die sind beide hier oben. [8] meinst du den mit der Zunge da ganz hinten? Hierin liegt offensichtlich die Begründung dafür, dass sie mehrheitlich Konsonantenbuchstaben vor Vokalbuchstaben schreiben: Konsonanten werden (vgl. Kapitel [querverweis, t.e.]) durch Engen oder Berührungen von zwei Artikulationsorganen gebildet, sie sind taktil spürbar, während bei der Vokalbildung die Zunge eine je unterschiedliche Position im Mundraum einnimmt, um den Resonanzraum für die Artikulation zu verändern (vgl. Kapitel [querverweise: Konsonantenbildung, Vokalbildung, t.e.]). Konsonanten sind mit dem Mund, Vokale hauptsächlich mit dem Ohr wahrnehmbar, und die auditive Wahrnehmung scheint für Schriftanfänger eine schwierigere zu sein als die taktile. (Diese Beobachtung hat natürlich eine große Bedeutung für die Repräsentation der Schrift im Anfangsunterricht. Auf sie gehe ich an späterer Stelle ein.) Die Silbe ist ein Kontinuum, eine Einheit, gegliedert durch die Zunahme und Abnahme eines Schalls. Sie ist das Produkt der rhythmischen Bewegungen der Muskeln, die auch für die Atmung zuständig sind. Sie erzeugen einen Druckaufbau und einen Druckabfall des Schalls. Dadurch erhält sie die Kontur einer Kurve. Soll sie z.b. für das Schreiben einer Alphabetschrift segmentiert werden, zeigt sich, dass die einzelnen Punkte, die auszugliedern sind, in ihrer Reihenfolge einer Ordnung unterliegen, die durch diese Schallkurve vorgegeben ist. Bezeichnet man die einzelnen Punkte als Laute, lässt sich sagen, dass die Laute der Schallkurve der Silbe eingeordnet sind. Gilt die Beschreibung der Abhängigkeit zwischen Silbe und Lauten für alle Silben, gilt sie in besonderem Maße dann, wenn eine Sprache unterschiedliche Silbentypen hat: So hat die betonte Silbe andere Laute als die unbetonte. Aufg. 3 1: Welche der folgenden Wörter können einsilbige deutsche Wörter sein? Belegen Sie Ihre Entscheidungen mit der Zuteilung der Sonoritätswerte zu den einzelnen Lauten: 1. SCHMASN 4. LPOS 2. KMIN 5. FNUMT 3. TNICHL 6. MDAS Aufg. 3 2: So geht es auch: Aber anders ist die Verteilung der Laute auf die Silben einfacher zu sprechen. Begründen Sie das durch die Zuweisung der Sonoritätswerte zu den einzelnen Lauten.

16 170 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Aufg. 3 3: Alle Wörter haben zwei Möglichkeiten der silbischen Gliederung. Begründen Sie beide Möglichkeiten durch die je unterschiedlichen Zuweisungen der Sonoritätswerte! 3.2 Die Betonungsunterschiede der Silben als Merkmal deutscher Wörter Im Deutschen haben die Wörter (und längere Äußerungen) einen Rhythmus, eine Melodie. Das gibt ihnen nicht nur einen besonderen Klang, der Rhythmus kann auch die Bedeutung eines Wortes, einer Äußerung tragen. Das Deutsche hat drei verschiedene Silbentypen. Die Schrift zeigt die Unterschiede mit nur wenigen Einschränkungen als Hinweis für den Leser auf die richtige Betonung konsequent an. Bei Dreisilbern und bei Komposita, bei denen die Silbenfolge einer allgemeinen Regelhaftigkeit für die Betonung der deutschen Wörter folgt, ist eine besondere Markierung nicht nötig. So kann der kompetente Leser in den meisten Fällen auf Anhieb die Buchstabenkette nach der silbischen Gliederung mit der richtigen Betonung lesen (vgl. Kapitel [querverweis, tp]). Eine genaue Beschreibung der einzelnen Silbentypen, ihre jeweilige Wahrnehmung durch die Kinder und ihre Berücksichtigung im Unterricht erfolgt in den Kapiteln [querverweis, tp]. Hier geht es zunächst darum, die Silbentypen voneinander abzugrenzen und sie als Rahmen für die jeweils unterschiedliche Lautung darzustellen Der Wortakzent im Deutschen Alle, die den Spracherwerb bei kleinen Kindern verfolgen konnten, hat erlebt, dass Ein- und Zweijährige drei- und mehrsilbige Wörter auf zweisilbige reduzieren: <Marmelade> wird Lade, <Banane> wird Name, <Kartoffel> wird <Toffel>. Aufschlussreich dabei ist,

17 3.2. DIE BETONUNGSUNTERSCHIEDE DER SILBENALS MERKMAL DEUTSCHER WÖRTER171 dass sie nicht die ersten Silben wählen, sondern die letzten: Sie machen aus den Wörtern Trochäen, die Wortform, die ihnen offensichtlich die vertrauteste ist. Um Kindergartenkinder auf die Anforderungen des Schrifterwerbs vorzubereiten, habe ich mit Studentinnen in Seminaren und später im Rahmen eines Projektes in Osnabrück (vgl. Tophinke 200? [Quelle erfassen und ergänzen]) Spiele entwickelt, in denen die Kinder die Betonungsverhältnisse von Wörtern durch unterschiedlich große Gegenstände wie Steine usw. symbolisieren sollen. Einige Studentinnen 5 haben diese Aufgabe als Spiele mit 15 Kindern deutscher, russischer und türkischer Muttersprache durchgeführt und im Rahmen ihrer Examensarbeiten dokumentiert und interpretiert. In den Spielen wurde von den Kindern erwartet, dass sie z.b. für <Löwe> einen großen und einen kleinen Stein unter das Bild legten, für <Gesicht> einen kleinen und einen großen, für <Tomate> einen kleinen, einen großen und einen kleinen. Die Studentinnen haben zweimal in der Woche ca. 15 Minuten in immer anderen spielerischen Formen die Aufgaben wieder aufgegriffen. Für ihre Hausarbeiten, in denen sie ihre Beobachtungen zusammenfassten, haben sie genau protokolliert, wie lange die Kinder benötigten, um die Aufgaben fehlerfrei durchzuführen. Die Beobachtungen ergaben folgende Zeitdifferenzen (E = eine Unterrichtseinheit von ca. 15 Minuten, die Zahlen geben die Anzahl der Kinder an): Dauer Muttersprache 2E 4E 6E 8E 10E Deutsch Russisch Türkisch Die Tabelle 6 macht deutlich, dass auch die Gruppe der deutschsprachigen Kinder mehrere Wochen brauchte, bis der überwiegende Teil von ihnen verstanden hatte, worin die Aufgabe bestand: Sie alle sprachen die Wörter zwar fehlerlos, hatten jedoch noch nie über deren Form gesprochen. Ihnen fehlte die Erfahrung, Sprache formal betrachten zu können. Wie schon erwähnt, legten einige Kinder die Steine als Symbolisierung der abgebildeten Objekte: bei <Tiger> den großen Stein für den Körper, den kleinen für den Kopf, oder bei <Fuß> fünf kleine Steine an einen großen. Sprache transportiert für die meisten vorschulischen Kinder lediglich semantische Inhalte. Nachdem alle jedoch nach ca. zwei Wochen das Spiel gelernt hatten, konnten sie nach ca. vier Wochen alle Aufgaben zumeist fehlerfrei erfüllen. Die mangelnden lexikalischen Kenntnisse einiger Kinder anderer Muttersprachen wurden dadurch unbedeutend, dass die Studentinnen den Kindern die Wörter jeweils vorsprachen. Dennoch dauerte es bei einigen von ihnen weitaus länger als bei den Kindern mit deutscher Muttersprache, bis sie die Aufgabe erfüllen konnten. Es ist zu vermuten, dass die Abweichungen der Betonungsmuster des Russischen und Türkischen als zentrale Ursache für diese Verzögerung gesehen werden müssen: In beiden Sprachen gibt es zwar auch betonte Silben im Wort, die Silben selbst haben jedoch eine andere Struktur als im Deutschen, und der Rhythmus (der Fuß) der Wörter ist ein anderer. So gibt es im Russischen mehr Abstufungen zwischen betont und unbetont als im Deutschen, und die Akzentuierungen können in einem Wort je nach seiner grammatischen Funktion wechseln. Im Türkischen gibt es den Akzent (wie im Französischen) immer nur am Ende 5 Im Einzelnen sind das: Stefanie Bischoff, Angelika Nagel, Stefan Schwind, und Angela Wagner. 6 Diese Zusammenstellung der Ergebnisse nahm Ulrike Steinhauser im Rahmen eines Projektes der PH Freiburg vor.

18 172 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN einer Äußerung (eines Wortes). Bedeutsam scheint zu sein: Beide Sprachen haben keine Reduktionssilben wie das Deutsche. Vor allem dieser letzte Unterschied mag die Ursache dafür sein, dass viele Kinder vor allem türkischer Muttersprache große Mühe hatten, zweisilbige Wörter des Deutschen, die eine Reduktionssilbe haben, durch zwei Steine zu symbolisieren. Der anderen unbetonten Silbe (<To> bei <Tomate> z.b.) gaben sie hingegen durchgängig einen Stein. Es ist zu vermuten, dass sie Reduktionssilben, obwohl sie sie sprechen, nicht als Silbe wahrnehmen. So haben einige Kinder relativ lange sowohl zu der Abbildung von <Buch> als auch zu der von <Füße> nur einen Stein gelegt (vgl. die Differenz in der Akzentuierung und Lautung der türkischen Namen <Ayşe, Güler>: türkisch [ i.hm ], [gyq.hl r], deutsch [hb i.m ], [hgyq.lγ]). Aufschlussreich schien uns in diesem Zusammenhang auch, dass einige Kinder türkischer Muttersprache bei Wörtern mit <ei> und <au> (<Bein, Haus>) lange Zeit zwei Steine legten: Diphthonge, wie sie im Deutschen vorkommen (s. Kapitel?? [querverweis einfügen, tp]) gibt es im Türkischen nicht, das, was wir z.b. in <Ayse> als Diphthong wahrnehmen, ist im Türkischen eine Vokal-Konsonant-Verbindung ([ j]) [[wobei [j] wiederum auch als ein Halbvokal / Approximant klassifiziert wird: vgl. Pompino-Marschall: Einführung in die Phonetik. Berlin u.a.: de Gruyter 1995: 193ff.]]. Entsprechend nahmen die Kinder vermutlich den Diphthong, den Doppellaut, als zwei Vokale, damit als zwei Silbenkerne wahr und legten folglich zwei Steine Der Wortakzent des Deutschen Das Deutsche hat also als besonderes Merkmal, dass die Silben der Wörter sich durch eine unterschiedliche Akzentuierung voneinander abheben und dass die Bedeutung eines Wortes von dem Akzent abhängt. Das Lesen der Kunstwörter durch kompetente Leser (vgl. Kapitel [querverweis, t.e.]) ließ erkennen, wie selbstverständlich der Akzentunterschied bei den Silben eines Wortes für deutschsprechende Menschen ist. Durch ihn erhalten die Wörter, die bereits angesprochenen spezifischen Merkmale des Deutschen. Sie sind sowohl für ihre Analyse beim Schreiben, vor allem für ihre Artikulation entsprechend der Buchstabenfolge beim Lesen von großer Bedeutung, denn die Schrift markiert sie. Zunächst die Darstellung dessen, was Akzentuierung bedeutet, weil dieses Merkmal des Deutschen für alle Kinder, vor allem für die mit Muttersprachen, die dieses Merkmal nicht oder anders haben, von großer Bedeutung ist und weil es in der Didaktik bisher sehr wenig Raum erhalten hat: Akzentuierungen sind Folgen besonderer Druckverhältnisse, also Folge der Aktivitäten der Organe im infraglottalen Bereich. Ein besonderer Druck führt zu einer besonderen Lautstärke oder Tonhöhe (Maas, 1999; Kaltenbacher, 1998). Die Kinder im Kindergarten und im 1. Schuljahr bezeichnen betonte Silben, wenn sie um differenzierende Beschreibungen gebeten werden, als die starken oder lauten, auch als die schweren Silben. Es fällt ihnen in der Regel weitaus leichter, die betonten Silben in Wörtern zu bestimmen, als Erwachsenen wie z.b. meinen Studentinnen, die häufig alle

19 3.2. DIE BETONUNGSUNTERSCHIEDE DER SILBENALS MERKMAL DEUTSCHER WÖRTER173 Betonungsvarianten ausprobieren müssen, um die betonten Silbe nennen zu können: U.ni.ver.si.tät oder U.ni.ver.si.tät oder U.ni.ver.si.tät oder U.ni.ver.si.tät oder U.ni.ver.si.tät? Die Besonderheit von Sprachen wie Deutsch, das wie Englisch, Holländisch, Schwedisch und Russisch zu den akzentzählenden Sprachen gehört, lässt sich gut darstellen an ihrem Kontrast zu der anderen Gruppe, den silbenzählenden Sprachen, zu denen die meisten anderen gehören. Unterschieden werden die Einheiten, die einen prosodischen Zusammenhang bilden. Akzentzählende Sprachen haben als solche Einheiten Takte, silbenzählende nicht: Das Fens.ter ist o.ffen 6 Silben 2 Takte la fenêtre est ou verte 5 Silben 1 Takt Die Takte der akzentzählenden Sprachen ergeben sich wie in Kapitel?? [querverweis, tp] bereits beschrieben durch die Einheit einer betonten und einer oder mehrerer unbetonten Silben. Lyrische Texte erhalten ihren Rhythmus durch regelmäßige Taktgestaltungen. Ist keine unbetonte Silbe vorhanden, gibt es eine Pause: Ich. und. du.. Mü.llers. Kuh.. Mü.llers. E.sel. das.. bist.. du.. (Im) Früh.tau. zu. Ber.ge. wir. ziehn. fa.lle.ra.. Dass Kinder Takte als Einheit wahrnehmen, wurden in ihren Antworten auf die Frage, aus wie vielen Wörtern eine Äußerung bestehe, deutlich: fast ein Drittel der über 100 Kinder gab an, dass der gestiefelte Kater, die Sendung mit der Maus, Papa kocht eine leckere Suppe aus zwei Wörtern bestehe (vgl. Kapitel [querverweis, tp]). Ihre Schreibungen zeigen weit bis in die 2. Klasse hinein Probleme mit den Wortabtrennungen, die durch diese prosodischen Wahrnehmungen bedingt sind. x der Mann badesich der Mann badet sich x fringt den schwam überden hund aus fringt den Schwamm über dem Hund aus x eruttscht... er rutscht... x erget... er geht... x der Mann trognetsich ab der Mann trocknet sich ab Solche Schreibungen lassen erkennen, dass Wörter in Sätzen zu unbetonten Silben

20 174 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN werden können: sich, er in diesen Textbeispielen. 7 Dass Kinder sie beim Schreiben zusammenfassen oder mit Wörtern mit einer betonten Silbe zusammenschreiben, zeigt wieder den Primat der Prosodie in ihren Analysen: Sie markieren Takte durch ihre Setzung der Zwischenräume als Wörter Vergleichende Beschreibung der einzelnen Silbentypen des Deutschen Bisher wurden die Silben des Deutschen dargestellt 1. als Drucksilben, die als neue Anstöße wahrgenommen werden ( mit dem Bauch ), 2. als Sonoritätssilben, die durch den Wechsel von Schallanstieg und Schallabstieg gekennzeichnet sind ( mit dem Ohr ). Die Differenz der Silben als betonte oder unbetonte Silben aufgrund der unterschiedlichen Energie, mit der sie gesprochen werden, und die sowohl mit dem Bauch als auch mit dem Ohr wahrgenommen wird, zeigt sich in Unterschieden der internen Strukturen: Betonte und unbetonte Silben unterscheiden sich in ihren Binnengliederungen was didaktisch von großer Bedeutung ist, weil die Schrift diese Unterschiede markiert, sie also für das Lesen und Schreiben gekannt werden müssen. So haben wir im Deutschen Silben, die so aufgebaut sind, wie die Silben der meisten silbenzählenden Sprachen: Sie bestehen entweder aus Konsonant (K) und Vokal (V) (KV) oder aus Konsonant-Vokal-Konsonant (KVK). Hier wieder ein Vergleich mit dem Französischen: dt. [ba.] <salt> / <Basalt> franz. [pa.] <ris> / <Paris> dt. [ban.] <dit> / <Bandit> franz. [pas.] <tise> / <pastise> Die Silben des Deutschen, die den Silben der silbenzählenden Sprachen gleichen, sind im Deutschen unbetont, sie gleichen den Silben der meisten Sprachen der Welt, sie sind eben normal : Für sie gilt, dass alle Laute gleichberechtigt aufeinander folgen. Aus diesem Grunde wird sie als die Normalsilbe bezeichnet. In dem Moment, in dem diese Silben eine Betonung erhalten was auch im Deutschen möglich ist, ändert sich aber die interne lautliche Struktur der Silben. Wie die folgenden Wörter (zusätzlich zu <Montage> von S. 172) zeigen, ist der Betonungswechsel möglich, weil die Laute, die sie enthalten, in ihrer Bildung die gleichen sind wie die der betonten Silben: August oder August, erlangen oder Erlangen, Subjekt oder Subjekt (Alfa) Romeo oder Romeo modern oder modern <Inder tollen> oder <in der tollen... > 8 Mit dem Betonungswechsel erhält die Silbe eine neue Struktur: Der Zusammenhang zwischen vokalischem Kern und Konsonant im Endrand wird enger. 7 Dadurch ergibt sich ein bestimmtes Betonungsmuster für deutsche Sätze, auf das ich aber hier noch nicht eingehen will, vgl. Kapitel [querverweis, t.e.]. 8 Im Englischen wird die Akzentuierung sogar grammatisch genutzt: Sie unterscheidet Substantive von Verben: a record vs. to record a present vs. to present a export vs. to export a permit vs. to permit.

21 3.2. DIE BETONUNGSUNTERSCHIEDE DER SILBENALS MERKMAL DEUTSCHER WÖRTER175 Anfangsrand (A) [k Normal- Silbe (S) Nukleus (N) = Endrand (E) n] trakt Anfangsrand (A) [k betonte Silbe (hs) Reim (R) =n] to <Kontrakt> / <Konto> Maas (1999, S. 129 ff.) symbolisiert die unterschiedlichen Engen im Reim der betonten Silbe durch Spiralen, die seine Laute, beim Vokal beginnend, zuerst nach rechts expandierend, zusammenfassen. Gleichzeitig weist dieses Bild dem Vokal als sonorstes Element, damit dem Reim ein besonderes Gewicht zu. M t R o o m <Strom> M p R * t s t <spritzt> Dieser Unterschied in den lautlichen Zusammenhängen der betonten Silbe zwischen Konsonant im Anfangsrand und Vokal einerseits, zwischen Vokal und Konsonant im Endrand andererseits ist die Ursache für Wahrnehmungen der Kinder, die behaupten, die 1. Silbe von Mantel bestünde aus [m] und [ban], von Hunde aus [h] und [bvn], und die am Schriftanfang Silben ausschließlich mit dem Konsonantenbuchstaben des Anfangsrandes darstellen ( LW für<löwe>, HD für <Hunde>): Sie haben noch keine Wahrnehmungskategorien für die Elemente des Reims entwickelt, auch dann noch nicht, wenn sie schon Vokale kennen, d.h. den Vokalbuchstaben mit seinem Namen benennen können (<a> = [b q]; vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]). Um Wörter mit der richtigen Akzentuierung lesen zu können, muss der Leser bei Wörtern, die Normalsilben enthalten, wissen, welches die zu betonende Silbe ist. Bei Zweisilbern (<Konzept, Konto>) enthält die Schrift keinen Hinweis. Deshalb können Wörter wie <Subjekt>, <August> die Betonung bei beiden Silben haben (wie auch bei <Büro, Balkon, Karton>, die in Norddeutschland auf die zweite Silbe, in Süddeutschland auf die erste Silbe betont werden). Sehr viele Wörter mit mehr als zwei Silben brauchen keine Markierung, denn die meisten ( eingedeutschten ) Mehrsilber werden auf der vorletzten Silbe betont 9 : 9 Wenn die Silben trotzdem eine Markierung haben, liegt der Grund in der Instruktion für den Leser, wie er den Reim der betonten Silbe zu artikulieren hat: <Giraffe, Kartoffel, Radieschen>.

22 176 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Gardine Franzose Mandarine Rakete Tapete Katastrophe Kalender Botanik Vandalismus Dass dieses Wissen zum Sprachwissen schon junger Schüler gehört, zeigt das Lesen des Namens <Fiedele>, also eines Kunstwortes, in einem Diktattext. Den Diktattext haben 52 Drittklässler, 46 Viertklässler, 48 Fünftklässler in der Hauptschule und 59 Fünftklässler im Gymnasium gelesen. Die Markierung der 1. Silbe mit <ie> lässt erwarten, dass diese Silbe den Akzent trägt (vgl. <schiefere, fliehender>). Dennoch haben fast alle Grund- und Hauptschüler (92%) das Wort auf der 2. Silbe betont. Nur 5% haben sich korrigiert. Von den Gymnasiasten haben 43% die 2. Silbe betont, 60% von ihnen erst, nachdem sie sich korrigiert hatten. Offensichtlich ist die Betonung der vorletzten Silbe ein fester Automatismus im impliziten Sprachwissen der meisten deutschen Muttersprachler, und nur bei einer Gruppe, die sich intensiver mit dem Zeichensystem der Schrift auseinandergesetzt hat (den Gymnasiasten) wird dieser Automatismus aufgrund der Schreibung außer Kraft gesetzt. (NOZ) Verdi ist nicht Ver.di das zeigt im Geschriebenen der eingefügte Punkt, im Gesprochenen die unterschiedliche Akzentuierung: [hv Γ.di] / <Verdi> vs. [hv Γ.hdi] / <ver.di> Und o.tel.o ist nicht Othello. <erlangen> oder <Erlangen>? Abbildung 3.2: Spiele mit Akzentuierungen ermöglicht durch den Einsatz graphischer Mittel: Normalsilben sind auch betonbar Die beiden bisher angesprochenen Silbentypen, die Normalsilbe

23 3.2. DIE BETONUNGSUNTERSCHIEDE DER SILBENALS MERKMAL DEUTSCHER WÖRTER177 die betonte Silbe sind zu ergänzen durch den 3. Silbentyp des Deutschen, die Reduktionssilbe. Sie ist ebenso wie die Normalsilbe unbetont, unterscheidet sich jedoch von ihr vor allem durch die Reimbildung: Hier sind nur Reduktionsvokale (die Schwa [ ], [Γ]) und sonore Konsonanten ([l, m, n]) (vgl. die Sonoritätstabelle von Seite?? [querverweis, tp]) anzutreffen. Im Gegensatz zur Normalsilbe ist sie nicht betonbar. Erhält die Buchstabenfolge eine Betonung, verändert sich ihre Lautstruktur: [g.hmaq] / <geschah> vs. [hgeq.ma] / <Geisha> [g.hb n.d ] / <Gebende> 10 vs. [hgeq.bjn.d ] / <gebende> [fγ.hseqn] / <Versehen> vs. [hf Γ.s jn] / <Fersen> Geht man 1. von der Häufigkeit des Vorkommens der Reduktionssilbe, 2. von der Funktion, die sie für die Grammatik eines Textes hat, aus, so zeigt sich ihre große Bedeutung für deutsche Wörter: Sie bildet zusammen mit der betonten Silbe das typische deutsche Wort: den Trochäus: Schu.le lau.fe ro.te Schü.ler lau.fen ro.tes Schu.len Läu.fer ro.tem Zu ergänzen ist die Darstellung der prosodischen Strukturen deutscher Wörter als Wechsel von betonten und unbetonten Silben durch eine weitere Differenzierung der Betonungsstrukturen. Sie betrifft zusammengesetzte Wörter (Komposita), die im Deutschen (zum Leidwesen vieler Deutschlerner) sehr häufig vorkommen. Aufg. 3 4: Markieren Sie die unterschiedlichen Betonungen der Silben bei folgenden Wörtern! Sie werden nicht mit den beiden Zeichen x (betont), - (unbetont) auskommen: 1. Gartenzwerge 2. Wanderzirkus 3. Giraffenhälse 4. Elefantenhaut 5. Bademeistergehalt 6. Schifffahrtsglück Die Komposita der Aufgabe lassen erkennen, dass jedes Teilwort, wenn es nicht einsilbig ist, das übliche Betonungsgefälle deutscher Wörter hat. Entsprechend treffen mehrere betonte Silben in dem Kompositum aufeinander. Dabei ergibt sich eine neue Hiearchisierung, bei der eine der betonten Silben zur hauptbetonten, die andere(n) zur nebenbetonten wird (werden). In aller Regel hat die erste betonte Silbe die Hauptbetonung. hbun.des.ikanz.lerin hvo.gel.igri.ppe hwelt.imeis.ter Wenn bei einem Kompositum die Betonung von der gebräuchlichen abweicht was möglich ist erhält das Wort eine andere Bedeutung: Fußballweltmeisterschaft vs. Fußballweltmeisterschaft Professorengattin vs. Professorengattin Examensklausur vs. Examensklausur Das Deutsche hat drei verschiedene Silbentypen: die betonte Silbe, die (unbetonte) Normalsilbe und die (unbetonte) Reduktionssilbe. Wörter klingen nur dann richtig, wenn ihre Silben richtig betont werden: Nur dann entsprechen sie einem 10 Gebende = Kopfbedeckung.

24 178 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN (NOZ) bevor s zuckt oder bevorzugt : hauptsächlich der Akzent macht den Unterschied der Lautung: [b.f=γs.htsvkt] <bevor s zuckt> [b.hf=γ.tsvkt] <bevorzugt> Die Schreibung suggeriert:. Nicht [hzeqn.zv[t] sondern [hzeqn.hzuq[t]: Wer sucht hier wohl? (taz) Abbildung 3.3: Spiele mit Akzentuierungen ermöglicht durch den Einsatz graphischer Mittel: Mit dem Wechsel der Akzentuierung ändert sich die Bedeutung Wort mit einer bestimmten Bedeutung. Diese Bedeutung für die Artikulation deutscher Wörter wird besonders dann erkennbar, wenn durch einen Betonungswechsel ein Wort mit einer anderen Bedeutung entsteht. Bei Komposita kommt eine weitere Differenzierung hinzu: Die jeweils betonten Silben der einzelnen Wörter des Kompositums unterscheiden sich noch einmal nach Hauptakzent und Nebenakzent.

25 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN Laute als Resultate abstrahierender Analysen Das Kontinuum der Silbe als Folge der supraglottalen Artikulationsbewegungen Mehrfach wurde dargestellt, dass die Didaktik davon ausgeht, dass Laute natürliche Größen sein, die Kinder noch nicht wahrnehmen könnten. Jeder Laut würde durch einen Buchstaben oder durch die bekannten Kombinationen repräsentiert. Apparative Verfahren, die Gesprochenes entsprechend dieser Definition in Laute zerschnitten haben, lassen jedoch schnell erkennen, dass ein Zusammenfügen so gewonnener Segmente nicht zur Artikulation verständlicher Wörter führt. Ebenfalls spricht gegen die Annahme einer Natürlichkeit von Lauten, dass Erwachsene, die keine Alphabetschrift zu schreiben gelernt haben, Silben nicht in Laute (in unserem Sinne) segmentieren können. Offensichtlich sind laute Produkte einer Wahrnehmung, die für die Identifikation geschult wurde: Die Lauterkennung ist Folge von analytischen Prozessen. Verantwortlich für die Notwendigkeit der kognitiven Erarbeitung sind die komplexen Abläufe bei der Artikulation, an der viele Organe gleichzeitig beteiligt sind: Das Zusammentreffen der Bewegungsabläufe in einem minimalen Punkt lässt einen Klang entstehen, den wir als Laut zu bezeichnen gelernt haben. Laute sind daher weniger als 10% der Gesamtartikulation. Folgt man den Darstellungen der Didaktik, wie sie z.b. in Lehrerhandbüchern zu Fibeln zu finden sind, sind Laute das wurde schon mehrfach angesprochen in gleichem Maße konkrete Größen des Gesprochenen wie Buchstaben in der Schrift, denn Buchstaben und Laute werden unbegrenzt gleichgesetzt: Mit Beginn des Leselehrgangs lernt das Kind die normale Laut-Buchstabe- Beziehung kennen. Sie besagt, dass jeder Laut durch einen bestimmten Buchstaben repräsentiert wird. Es bedeutet eine Abweichung, wenn ein Laut als Buchstabenfolge (<sch>, <ch>, <ei>, <au>, <eu>, <äu >, <st>, <sp>, <ng>, <nk>) geschrieben wird oder gar verschiedene Schreibweisen eines Lautes möglich sind (<f> oder <v>; <chs> oder <x> oder <ks>). Das Wort wird mehrmals in natürlichem Sprechton gelesen. Dann erfolgt die Analyse. Durch langsames Mitsprechen (Dehnlesen) und Mitzeigen der Buchstaben wird die Aufmerksamkeit auf die einzelnen Elemente des Wortes gelenkt. Die Schüler entdecken den neuen Buchstaben den neuen Laut. Es erfolgt die optische und akustische Ausgliederung, indem der neue Buchstabe aus der Buchstabenfolge herausgelöst, seine optischen Merkmale verdeutlicht und der entsprechende Laut mehrfach gesprochen wird. Dabei ist auch Art und Stelle der Artikulation bewusst zu machen (Hervorhebungen C.R.)

26 180 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Diese Zitate sind exemplarisch für die Beschreibung von Laut in allen Fibeln (deshalb der Verzicht auf die Quellenangabe) sowie in allen Lehrgängen, die Lauttreue als das 1:1 von Laut und Buchstabe interpretieren: Laute seien, so die Prämisse, Elemente, die sich im Gesprochenen genauso gleichförmig aneinanderreihen wie die Buchstaben im Geschriebenen. Wort Laut Laut Laut Laut Laut gesprochen Buchst. Buchst. Buchst. Buchst. Buchst. geschrieben Gleichzeitig wird angenommen, dass jedem Buchstaben an jeder Stelle des Wortes der gleiche Laut zuzuweisen sei: Sie seien also natürliche, spontan identifizierbare Elemente. Die Aufgabe der Kinder am Schriftanfang bestände lediglich darin, sie zu identifizieren und ihnen die richtigen Buchstaben zuzuordnen. Um zu belegen, dass diese Sichtweise einer Segmentierungsmöglichkeit des Gesprochenen nicht zutrifft, im Folgenden Hinweise auf Versuche der Industrie, Sprechmaschinen zu bauen. Sie belegen vor allem beeindruckend das, was Laute nicht sind: In den 1950er Jahren ist in Amerika versucht worden, eine Maschine zu entwickeln, die Blinden Texte vorlesen sollte (vgl. Tophinke 1997, 2001). Das Unternehmen war jedoch recht erfolglos, weil die Stimme, die dabei synthetisch erzeugt wurde, weit von der menschlichen Stimme entfernt war. Man war damals nämlich noch davon ausgegangen, dass man gesprochene Wörter durch die Apparate so zerschneiden kann, wie Schriftkundige sie in einzelne Laute zerlegen, und dass die isolierten Element in neuer Zusammensetzung wieder Wörter erkennen ließen. Das war allerdings nicht der Fall, denn jedes aus dem Kontinuum herausgeschnittene Element trug noch Merkmale des vorweggehenden Lautes und schon Merkmale des folgenden. Das machte die Texte völlig unverständlich. Denn die Lautung eines Wortes, das wurde so hörbar, besteht aus weitaus mehr als aus Elementen analog der Buchstabenzahl. Das Ganze eines Wortes ist mehr als die Summe seiner Teile. <n> präsentieren zwei verschiedene Laute in <Anke> und <Anna>: [hba8k ], [hban ]. <a> präsentiert drei verschiedene Laute in <Lisa>, <Anke>, <Ali> und <Anna>: [hliq.s ], [hba8.k ], [hb q.li], [hban ], <i> präsentiert vier verschiedene Laute in <Lisa> und <Ali>: [hliq.s ], hb q.li] (vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]). Abbildung 3.4: Aus: Kunterbunt-Fibel, Klett 1993 <a> präsentiert drei verschiedene Laute in den drei Wörtern: [hmam ], [hpap ], [hl q.m ]. Abbildung 3.5: Aus: Lollipop, Fibel-Arbeitsheft, Cornelsen 2000

27 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 181 Inzwischen ist die phonetische Industrie ein Stück weiter: Z.B. haben einige Autos (die aber von Lehrerinnen nicht allzu häufig gefahren werden) haben Navigationssysteme, bei denen eine elektronische Stimme, gut verstehbar, die Wegweisung vornimmt. Auch für Computer gibt es seit 1997 Software, die es ermöglicht, dass längere Texte verständlich vorgelesen werden können berichtete die Frankfurter Allgemeine Zeitung über die Arbeit des Fachbereichs Phonetik der Universität Saarbrücken, die die Forschungsarbeiten für solche industrielle Softwareherstellung ( Logox ) geleistet hat: Bei der Entwicklung eines kommerziellen Produkts wie Logox stellte sich heraus, daß die Aneinanderkettung von Einzellauten zu unbefriedigenden Ergeb- nissen führt. Die wichtigen Informationen für den Hörer liegen in den Übergängen zwischen den Lauten. Das führte zur Betrachtung der Diphone, also kleiner Einheiten, die von der Mitte eines Lauts bis zur Mitte des nächsten Lauts reichen. Um eine Logox-Stimme zu erzeugen, liest ein Sprecher eine Liste mit Wörtern vor ähnlich dem Training der Spracherkennung. Die Stimme wird aber digital aufgenommen. Aus diesen Aufnahmen werden bis zu 400 Mikrosegmente ausgeschnitten, und zwar solche, die bei der Verkettung auch in ganz neuen Kombinationen gut zusammenpassen. Durch die Aneinanderreihung der Mikrosegmente können alle Lautfolgen erzielt werden, die in der deutschen Sprache vorkommen. So spricht die Software später jeden beliebigen Text in einer recht ordentlichen Qualität vor. Natürlich hört man sofort, daß es sich um eine Computerstimme handelt (FAZ, ). Diese Ergebnisse aus diesem nicht didaktischen Zusammenhang machen deutlich: Gesprochenes lässt sich nicht in eine Aneinanderreihung von Elementen aufgliedern, die je einzeln mit dem gleichzusetzen sind, was die Didaktik unter Laut versteht. Vielmehr besteht die Aufgabe der Lautanalyse darin, innerhalb des Gesamten der spontan segmentierbaren Einheiten, der Silben, die minimalen Punkte herauszufinden, die aufgrund bestimmter Merkmale für das Schreiben von Bedeutung sind: Es geht darum, die richtigen Mikrosegmente zu identifizieren. Dieses ist ein schwieriger Prozess nicht nur für Kinder. Das kann eine Untersuchung mit Erwachsenen belegen, die bereits schreiben und lesen gelernt hatten, allerdings in einer nicht alphabetischen Schrift: Die brasilianische Linguistin Ana Luiza G.P. Navas berichtete auf einem Workshop des Max-Planck-Instituts in Mjimegen im Sommer 2000 über eine berichtete Untersuchung in Brasilien, Sao Paolo, die sie mit drei Gruppen von insgesamt 35 erwachsenen Japanern gemacht hatte. Eine Gruppe war nur auf Japanisch alphabetisiert eine Sprache, deren Schrift Silben, nicht Laute präsentiert. Eine zweite Gruppe konnte Japanisch und Portugiesisch lesen und schreiben, eine dritte ausschließlich Portugiesisch. Die Aufgabe der untersuchten Erwachsenen bestand darin, zunächst die Silben, dann die Laute einzelner Wörter wiederzugeben. Die Ergebnisse sind sehr aufschlussreich für die Fähigkeit zur Lautwahrnehmung überhaupt: Nur 25% der Japaner, die ausschließlich im Japanischen, einer Silbenschrift, lesen und schreiben gelernt hatten, haben Laute benennen können, während die beiden anderen Gruppen keinerlei Probleme mit dieser Aufgabe hatten. Da die japanische Schrift als Silbenschrift keine Lautanalyse erfordert, haben die nur auf Japanisch Alphabetisierten auch nicht die Fähigkeit der Lautanalyse entwickelt nicht entwickeln können und nicht entwickeln müssen. Diejengigen, die portugiesisch lesen und schreiben gelernt hatten, haben dabei auch gelernt, Laute im Sinne der lateinischen Alphabetschrift zu identifizieren. Diese Fähigkeit entsteht bei der Analyse des Gesprochenen für das Schreiben mit einer Buchstabenschrift. Naturprodukte, also spontan zugängliche Elemente, sind die sprachlichen Teile, die alle Sprecher ausglie-

28 182 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN dern und durch Pausen isolieren können: Silben. Nicht nur Kinder müssen diese Fähigkeit erwerben, sondern auch Erwachsene, wenn sie nicht gelernt haben, eine Alphabetschrift zu gebrauchen. (Vergleichbare Untersuchungen wurden inzwischen mit Chinesen gemacht, deren Schrift ebenfalls keine Alphabetschrift ist.) Die Unfähigkeit von Anfängern in einer Alphabetschrift, Laute im Sinne der Schrift zu identifizieren, hängt mit der Produktion und Rezeption des Gesprochenen zusammen: Sprechen beruht auf den Bedingungen für die Artikulation, d.h. den körperlichen Bedingungen der Sprachproduktion. Für diese sind die Glottis und die Artikulatoren oberhalb von ihr verantwortlich. Abbildung 3.6: Physiologie des Artikulationsapparates: nach Maas (1999, S. 35) Die Sprechorgane unterhalb der Glottis (infraglottaler Bereich) produzieren bei ihren Aktivitäten Schälle (vgl.?? [querverweis, tp]). Diese dringen durch die Ohren in unser Gehirn und werden dort zu Sprache bearbeitet, indem sie mit im Gedächtnis vorhandenen Klangmustern, die Bedeutung haben, abgeglichen werden. Die Schälle sind physikalisch Messbares. Mit ihnen beschäftigt sich die Phonetik. Die Ausformungen der Schälle unterscheiden sich entsprechend der jeweiligen Aktivitäten und Positionen der sie produzierenden Sprechorgane, die durch ihre Veränderungen bei der Artikulation die Ausformung des Schalles vornehmen: Der Unterschied z.b. zwischen [ ] und [i] besteht u.a. darin, dass bei [ ] die Zunge sich weit unten befindet, der Resonanzraum im Mund für den Schall weitaus größer ist als bei [i]. Die phonetischen Apparaturen wie der Sonagraph und der Oszillograph zeigen durch unterschiedliche Markierungen die Unterschiede im Schall an. Hier die Bilder eines Sonographen und eines Oszillographen von der Artikulation der Wörter <Hüte> und <Hütte>: Die Bilder 11 des Oszillographen und Sonographen, zwei Apperaturen der akustischen 11 Für diese und alle anderen phonetischen Abbildungen danke ich Christina Noack.

29 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 183 [Die beiden Sonagramme von <Hüte> und <Hüfte> von Christina in digitaler Form! Ich frage bei Christina nach!] [Sonagramm von <Hütte> von Christina bitte in digitaler Form!!!] Abbildung 3.7: Abbildungen des Sprachschalls bei <Hüte> und <Hüfte> durch den Oszillographen (oben) und Sonagraphen (unten) Phonetik, veranschaulichen wie Sprache auch geschrieben werden kann. Die Schrift ist eine andere als die uns gewohnte, sie gebraucht keine Buchstaben, macht daher keine Grenzziehungen zwischen Segmenten, wie sie für das Schreiben einer Buchstabenschrift notwendig sind: Die Schrift der Apparate gibt das Kontinuum wieder, das gesprochene Sprache ist. Dennoch lassen sich auch hier Gliederungen vornehmen: Starke Ausschläge im Bild oben, starke Schwärzungen unten weisen auf viel Energie, d.h. auf eine starke Sonorität hin: Sie schreiben Vokalmarkierungen. Geringe, fast ausbleibende Ausschläge oben und Schwärzungen unten weisen auf Verschlüsse hin, die keinen Luftaustritt zulassen, damit den Apparaturen kein Signal geben. Sie markieren hier den Verschluss des Plosivlauts [t]. Der Vergleich zwischen den beiden vorderen Vokalmarkierungen (für [y:] / []]]) lässt unterschiedliche Linienführungen oben, eine unterschiedliche Verteilung der Schwärzungen unten erkennen. Sie zeigen die unterschiedlichen Klänge beider Vokale an. Zusätzlich nimmt die Markierung für den Vokal oben etwas mehr Raum als die für den unteren ein. Die Differenz wird von denjenigen, die das Unterscheidungsmerkmal wahrzunehmen erlernt haben, als Kürze oder Länge wahrgenommen. Profis lesen weitaus mehr aus diesen Bildern. Hier haben die Bilder vor allem die Funktion, deutlich zu machen, dass die Übergänge zwischen den einzelnen Elementen, die wir als Laute bezeichnen, fließend sind: Die Abbildungen lassen den Schall, der bei der Artikulation entsteht, als ein Kontinuum erkennbar werden. Durch die Ausformungen ist er kein gleichbleibendes Geräusch wie ein Pfeifton, sondern Sprache, also eine Lautung, die sich durch die Bedeutung, die ihr das Gedächtnis gibt, von anderer Lautung unterscheidet. Um was für ein komplexes Unternehmen es sich bei der Artikulation, die eine Gesamtproduktion einer Vielzahl von Organen ist, handelt, können Röntgenfilme in Zeitlupe sehr schön veranschaulichen. Stellvertretend für die fotographierte Realität lassen sich die Abläufe auch als Graphiken darstellen, die von anderen phonetischen Geräten, den Artikulographen, erstellt werden. Sie sind an verschiedene Artikulatoren angeschlossen und übertragen deren Aktivitäten auf andere Geräte, die diese als Linien sichtbar, quantifizierbar und qualifizierbar machen. Das Bild auf Seite?? zeigt eine Versuchsperson, die an einen Artikulographen angeschlossen ist (aus Pompino-Marschall, 1995, S. 83). Die Abbildungen auf Seite 185 (aus?, S. 21) gibt die Signale als Linien wieder, die durch Spulen gesendet wurden, die an Artikulatoren des supraglottalen Bereichs befestigt waren. Dieser Bereich ist für die Modifizierung des Luftstroms, der mit je neuem Druck ausgestoßen wird, zuständig: Hier werden die Silben, die Produkte der Aktivitäten der Organe des infraglottalen Bereichs, unterschiedlich geformt, wird ihnen eine unterschiedliche lautliche Gestalt gegeben. Die Spulen, die dieses Bild gesendet haben, waren an der Zungenspitze (ZS), dem Zungenrücken (ZR) und am Unterkiefer (UK) angebracht. Die Schrift oben zeigt, um welche Lautproduktion es sich jeweils handelt.

30 184 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Die Durchführung einer Untersuchung im phonetischen Labor mit einem Artikulographen (aus Pompino- Marschall, 1995, S. 83) Die oberen drei Linien lassen vor allem erkennen, dass die einzelnen Abläufe nicht deckungsgleich sind: Während ein Organ noch bei der Produktion des einen Lautes verweilt, haben andere Organe schon die Positionen zur Artikulation des Folgelautes eingenommen: Im ersten Teil des abgebildeten Satzes <Lisa hat Schule> bis zum [t] von <hat> verlaufen die drei Linien relativ gleichmäßig und parallel relativ im Vergleich zu der großen Inkongruenz der Bewegungen danach: Der Verschluss des [t] wird mit der Zungenspitze gebildet, und während er sich löst, die Spitze sich senkt, hebt sich bereits der Zungenrücken für das [M], und dieser bleibt (hinten) oben für das [uq], während die Spitze sich wieder senkt, um sich dann schnell für das [l] wieder zum Gaumen zu heben. Der Unterkiefer bleibt in der ganzen Zeit unbewegt weshalb es auch relativ schwer ist, die Artikulation vom Mund abzulesen. (Taube Menschen haben daher auch eine vielfältigere Zeichensprache als nur die der Artikulationsbewegungen des Mundes, die sichtbar sind.) Artikulation entsteht also durch unsynchrone Bewegungen der verschiedenen Organe, durch ihr Gleiten von einer Stellung in die nächste, bei denen im Gleiten für einen kurzen Moment ein bestimmtes Bündel von Merkmalen zusammentrifft, das wir als einen besonderen Punkt, als Laut bezeichnet, wahrzunehmen gelernt haben. Angewandt auf die obige Abbildung, die die Bewegungen einiger Artikulationsorgane wiedergibt, heißt das, dass lediglich die minimalen Elemente, die durch die senkrechten Striche abgedeckt sind, die Segmente darstellen, die wir als Laute wahrnehmen. Auf den Flächen dazwischen gleiten die Organe von einer Position zur nächsten. Bezeichnenderweise nannte Sievers die Segmente, die wir als Laute wahrzunehmen gelernt haben, Stellungslaute. Sie entsprechen den minimalen Punkten, den Mikrosegmenten der apparativen Segmentierungen für die Sprechmaschinen innerhalb des gesamten Lautstroms, an denen die Artikulatoren für den Bruchteil einer Sekunde in einer bestimmten Position zu-

31 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 185 Bewegungslinien von Zungenspitze (ZS), Zungenrücken (ZR) und Unterkiefer (UK), (aus?, S. 21) sammentreffen eben den minimalen Segmenten, die in der Abbildung kaum viel mehr als den Flächen der Striche entsprechen. Davor und danach ist diese kinästhetische Konstellation noch nicht bzw. nicht mehr gegeben, der Schall, der an das Ohr dringt, verändert sich. Dadurch, dass unsere Wahrnehmung durch die Stellungslaute gebunden ist, nehmen wir das Gleiten, den Vorgang der Veränderung nicht wahr. Die Phonetik beschreibt das zeitliche Verhältnis zwischen den Stellungslauten und dem Gleiten der Artikulatoren dazwischen, als weniger als 10:90. Sprechenlernen bedeutet zu lernen, die Artikulatoren in die entsprechenden kinästhetischen Konstellationen zu bringen, die die gewünschte, im Gedächtnis gespeicherte Lautung ermöglichen. Maas (1999) gebraucht zur Beschreibung der Aktivitäten des Sprechers bei der Artikulation das Bild eines Ganges durch ein Gebäude in dem einige markante Fixpunkte anzustreben sind: Eine solche Skizze gibt nicht naturalistisch den gesamten Verlauf des Weges wieder, sondern nur die markanten Punkte, die anzusteuern sind: 1. ein alleinstehender Baum, 2. eine Bank, 3. eine kleine Fabrik, 4. eine Baumgruppe, 5. eine Kirche, 6. ein alleinstehendes Haus. Die Instruktion lautet entsprechend, jeweils diese Fixpunkte anzupeilen, also Zwischen diesen Fixpunkten muß keine gradlinige Verbindung bestehen, sondern der Gang wird von den Gegebenheiten des Geländes abhängig sein, die unter Umständen zu einem recht gewundenen tatsächlichen Verlauf führen können: Die tatsächliche Verlaufslinie ergibt sich zwangsläufig durch die Adaptierung der Zielvorgabe an das Gelände. Die Zielpunkte in dem Gelände sind in der Artikulation den Orten vergleichbar, die wir für die Artikulation eines bestimmten Klanges, mit dem unser Gedächtnis eine Bedeutung verbindet, gelernt haben. Dieses Wissen um die Bewegungsabläufe von einem Stellungslaut zum nächsten bestimmt die Steuerung der Artikulatoren wie das Anpeilen der einzelnen Ziele unseren Gang durch das Gelände bestimmt. Die Klänge zwischen diesen Punkten, den Lauten, entsprechen einem Spaziergang, bei dem unsere Aufmerksamkeit durch besondere Punkte angezogen wird, das Dazwischen auch nicht wahrnehmen. Wir haben also die Kategorien entwickelt, die notwendig sind, um im kontinuierlichen Fluss des Gesprochenen die Segmente identifizieren zu können, die schriftrelevant sind. Kinder

32 186 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN haben diese Kategorien aber noch nicht entwickelt, sie müssen das erst lernen. Schreibenlernen bedeutet also die Kontrolle der Bewegungsabläufe während der Artikulation auf spezifische Punkte hin, und zwar auf die Punkte, die von unserer Schrift mit ihrem Zeichensystem markiert werden. Unsere Schrift sortiert die Komplexität der Wahrnehmung der Schriftanfänger. Sie bietet Kategorien, die die Wahrnehmung kanalisieren. (Weshalb das so ist, stellt das Kapitel?? [querverweis zu Ickelsamer, tp] dar.) Beim Lesenlernen haben die Kinder die gleiche Aufgabe: Hier geben die Buchstabenfolgen die Instruktionen für die Steuerung der Artikulatoren von einem Stellungslaut zum anderen zur Herstellung des Kontinuums, das ein Wort ausmacht. Ickelsamer, einer der ersten Didaktiker des Deutschen (vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]), gebrauchte 1534 ebenfalls ein Bild, um die kognitiven Abläufe beim Lesen zu veranschaulichen: Er beschrieb die Buchstaben als stäbe und steken, das sich die lesen lernen den daran... halten (vgl. ebd.). Wie unser Gang durch ein Gelände jedoch durch dessen Beschaffenheit beeinflusst ist, ist auch die Artikulation abhängig von dem übergeordneten Rahmen für die Lautbildung: dem der Silbe. So wie ein Etappenziel auf einem Spaziergang möglicherweise durch ein anderes verdeckt sein kann, kann die Wahrnehmung z.b. der Kurzvokale durch ihren engen Anschluss an den Folgekonsonanten verdeckt sein: Die Kinder schreiben erst HNDE, bevor sie den Reim der betonten Silbe entsprechend den orthographischen Erwartungen zu differenzieren lernen. Um die schriftnotwendige Differenzierung durchführen zu können, müssen sie Wissen über den Aufbau von Silben erwerben: In diesem Fall das Wissen, dass jede Silbe einen Vokal hat, also mit einem Vokalbuchstaben zu schreiben ist (Vorwurf einer Erstklässlerin um Weihnachten an ihre Lehrerin Karin Winkler bei der Korrektur eines freien Textes: Sag mir doch gleich dass jede Silbe einen Zauberbuchstaben [Vokalbuchstaben, C.R.] braucht! ). Wenn norddeutsche Kinder in einem nächsten Schritt Honde schreiben, haben sie die Etappen der Artikulation, die Stellungslaute, erkannt. Allerdings stimmt ihre Wahrnehmung nicht mit der der Standardsprache überein. Diese hat nämlich mit ihrer Orientierung am Geschriebenen ein Ideal geschaffen, das von niemandem in dieser Form gesprochen wird (vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]). Insofern ist die Analyse und die Identifikation von Einzellauten als eine Schaffung von Idealformen zu bezeichnen, die in der so beschriebenen Reinform nicht vorkommen Objekte, die es in der sprachlichen Realität genauso wenig wie den idealen Mann oder die ideale Frau im richtigen Leben gibt, obwohl man vorrübergehend das immer gern (wie bei den Lauten) glauben möchte. Darauf werde ich in Kapitel?? [querverweis, tp] ausführlicher eingehen. Die Notwendigkeit für das Lesen- und Schreibenlernen Aufmerksamkeit zu bündeln und abstrahierend Kategorien auszubilden, die im Gedächtnis gespeichert werden, und diese wiederum mit graphischen Mustern (Buchstaben und Buchstabengruppen) in Verbindung zu bringen, zeigt, dass Lesen- und Schreibenlernen auf Wissenserwerb basiert: Wissen über die Steuerung der Artikulatoren über die Kriterien für die Kontrolle der Steuerung, d.h. die Bedingungen der unterschiedlichen Lautbildungen in Abhängigkeit von den Silben über die graphischen Zeichen, die die Ergebnisse der Kontrolle symbolisieren. Die folgenden Darstellungen werden beschreiben, welche Systematik diesem Wissen, das die Kinder aufbauen, linguistisch gesehen, zugrundeliegt. Es ist das Wissen über die Zuordnung der einzelnen Lautgruppen zu den verschiedenen Silbentypen und über die

33 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 187 besonderen Merkmale eines Lautes im Vergleich zu anderen. Es ist also das Wissen über die Kriterien, die die Bildung eines Lautes von der anderer unterscheiden: Laute als die Punkte in der Artikulation, bei denen mehrere Merkmale der Lautbildung zusammentreffen. Diese Merkmale geben jedem Laut einen spezifischen Charakter und unterscheiden ihn damit von anderen kinästhetisch und auditiv. Ein Laut ist demnach ein Merkmalsbündel. Das weist ihm zugleich einen spezifischen Platz innerhalb eines Wortes zu. So gibt es beispielsweise Ähnlichkeiten zwischen [p], [b], [t], [d], [k], [g] im Gegensatz zu [m], [n], [8] nämlich in der Art und Weise (dem Modus), wie sie gebildet werden (vgl.?? [querverweis, tp]), aber auch zwischen [p], [b], [m] im Gegensatz zu [t], [d], [n] im Gegensatz zu [k], [g], [8], nämlich durch den Ort, wo die Gruppen jeweils gebildet werden. Dennoch unterscheiden sich alle einzelnen Laute jeder Gruppe in weiteren Merkmalen, um Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung wiederzugeben: <Paten / baten / Taten / Daten / Karten / Garten>. Um die Leistungen, die die Kinder für die Identifikation der Segmente, die Schriftkundige als Laute bezeichnen und mit Buchstaben und Buchstabenfolgen schreiben, einschätzen zu können, beschreibe ich in Kapitel?? [querverweis, tp] die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den einzelnen Lauten, um sie auf diese Weise individuell charakterisieren, sie aber gleichzeitig Klassen zuordnen zu können. Beobachtungen von Schreibanfängern zeigen, dass sie sich auf diese Weise die Lautanalyse erarbeiten: Sie artikulieren Folgen von Wörtern, deren Laute Ähnlichkeiten haben, um dabei die charakteristischen Merkmale eines Lautes in Absetzung zu anderen bestimmen zu können.

34 188 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Aufg. 3 5: Als Laute nehmen wir wahr, was wir beim Lesen- und Schreibenlernen innerhalb des lautlichen Kontinuums zu identifizieren gelernt haben, weil es mit Buchstaben wiedergegeben wird. Wie stark dieses Lernen unsere Wahrnehmung prägt, wird deutlich, wenn uns bei Sprachen, die einen anderen Lautbestand haben und die auch mit lateinischen Buchstaben geschrieben werden, unser gewohntes Schrift-Lautungs- Muster daran hindert, die ungewohnten Laute wahrzunehmen. Als Beispiel sollen nachfolgend die Bantusprachen Afrikas gelten. Hier finden Sie die Namen einiger afrikanischer Länder. 1. Schreiben Sie sie entsprechend ihrer Artikulation in Lautschrift auf: 1) Mosambik 5) Urundi 2) Tansanjika 6) Uganda 3) Madagaska 7) Zimbabwe 4) Botswana 8) Zambia 2. Bantu-Sprachen haben einen sehr regelhaften KV-Silbenaufbau (Konsonant-Vokal), d.h. alle Silben sind offen (bis auf einige Einsilber), haben also keinen Konsonanten im Endrand es gibt keine komplexen Anfangsränder. Schreiben Sie mit diesem Wissen die Wörter ein weiteres Mal: in unserer Schrift mit Punkten zwischen den Silben. 3. Welche Folgerungen lassen sich so ziehen (a) (b) für die Schreibung dieser Laute für das Lautinventar der Sprache 4. Was zeigt Ihnen Ihre lautschriftliche Darstellung über Ihre Wahrnehmung von Lautung? Beobachtungen der Schriftanfänger bei ihren Lautidentifikationen Die analysierenden Sprachspielereien der Kinder lassen erkennen, dass sie Lautfolgen produzieren, die Ähnlichkeiten haben, d.h. die sich in ein oder zwei Merkmalen gleichen. So nähern sie sich langsam der Individualität eines Lautes mit Hilfe ihres Wissens über die Unterschiede zwischen den Lauten. Wenn sie Kinder dabei beobachtet haben, wie sie im 1. Schuljahr versuchen herauszufinden, welche Buchstaben sie schreiben müssen, wissen Sie, dass sie, solange sie noch keine Sicherheit in der Bestimmung der Binnengliederung der Silbe haben, sie mit verschiedenen Lautungen spielen, bis sie die entscheidenden Informationen für die Wahl der Buchstaben erhalten haben. Dabei zeigen sich die Schnittstellen zwischen den schriftrelevanten Segmenten die schriftrelevanten Merkmale der Segmente

35 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 189 Hier Teile einiger Transkriptionen des Mitsprechens von Erstklässlern bei ihren Schreibversuchen: Kind 1: Jetzt kommt <Nudel>. [nq nquq hniq.n n in nq m in mq nq hnuq.djl]. Mit [nq] wie <Nina>. (schreibt ND) Kind 2: <Sagt>. [zq z qkt zq tsqoq.hzqiq.b jn.hzqa[ jn zq hzqiq.n.hzqi8t]. <sagt> fängt wie <Sina singt> an. (schreibt SAT) (Die Kinder haben einige Konsonanten-Buchstaben-Zuordnungen an den Namen ihrer Mitschüler, mit denen Stabreime gebildet wurden, gelernt.) Kind 3: < Er kauft>, <kauft>, [k h uft k h *nt hk h.v*n k h uft g uft guqt g k h k h ] (schreibt KF) Kind 4: < blau>, [bl u bl bl u bl u bl p h l bluq.z pluq.z p h l p h l p h l u bl u bl]. Mit [bl]. (schreibt BLO) Kind 5: Kind 6: Kind 7: < Tiger>, [ht h iq.gγ ht h iq.gγ t h =m t h VΓnt t h k h k h ql k h =mt k h t h ht h iq.gγ t h ]. (schreibt TG) < Wald>, [valt vq fq falt f in fq vq valt voq hval.di fq valt valt]. (schreibt WT) < Laterne>, [l.ht Γ.n l q l.ht Γ.n l q n hni.n l n hlu.i lq l.ht Γ.n lq]. (schreibt LTNE) Diese Beispiele sind exemplarisch: Die ersten beiden Kinder isolieren zunächst den Anfangsrand vom Reim, indem sie den Reim ersetzen und somit zu einer Grenzziehung innerhalb der Silbe kommen (A). Zusätzlich experimentieren sie mit den Konsonanten im Anfangsrand, um ihn durch Alternativbildungen bestimmen zu können (B). Kind 1 Kind 2 hs A R hs A R A nq uq A z aqkt n iq z iq (ben) n in z i (na) B m in z i8t B ts oq Die sechs anderen Kinder experimentieren mit dem Laut im Anfangsrand, nachdem sie ihn durch Ersetzungen des Reims abgetrennt haben:

36 190 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Kind 4 Kind 5 hs A R hs A R bl au t h iq (ger) p h lq t h =m bl uq (se) t h VΓnt pl uq (se) t h p h lq k h p h l u k h ql bl u k h =mt k h t h t h iq (ger) t h Aufschlussreich ist, dass die artikulatorischen Experimente der Kinder (in aller Regel) ausschließlich in einem bestimmten Rahmen stattfinden: Sie tauschen jeweils Laute aus, die gemeinsame Merkmale bei ihrer Bildung haben, sich dabei in einem, höchstens zwei Merkmalen unterscheiden: [n/m] (Kind 1) [z/ts] (Kind 2) [k h /g] (Kind 3) [b/p h ] (Kind 4) [t h /k h ] (Kind 5) [v/f] (Kind 6) [l/n] (Kind 7) Gleiches lässt sich für sogenannte Buchstabenverwechslungen 12 bei Schreibanfängern feststellen: Auch hier präsentieren die geschriebenen Buchstaben Laute, die nur geringe Merkmalsdifferenzen zu den Lauten haben, die das Wort enthält: 1. Besonders häufig sind in allen Dialektregionen Verwechslungen von <d / t>, <b / p>, <g / k> : tort / <dort>, puch / <Buch>, keben / <geben>. Sie tauchen vor allem dann auf, wenn dem Konsonanten ein weiterer folgt: tret / <dreht>, plut / <Blut>, Klas / <Glas>. Zu dieser Gruppe der Verwechslungen gehören auch Schreibungen wie Fant / <Wand>. Nach einiger Zeit ist auch Umgekehrtes feststellbar: breis / <Preis>, Gnie / <Knie>, wrei / <frei>. In diese Gruppe gehören auch in einigen Regionen r/ch-verwechslungen ( mart / <macht>, Tochte / <Torte>). Im Sprachraum südlich der Linie Mainz / Leipzig findet man diese Fehler besonders gehäuft. Ebenso zahlreich sind Verwechslungen von <s/ß> am Anfang der unbetonten Silbe: Füse / <Füße>, später auch Raßen / <Rasen>. 2. Seltenere Verwechslungen sind <b/w> ( ba / <war>) oder <b/m>( hame / <habe>). Um zum einen die Leistungen der Kinder bei den Analysen einschätzen zu können, zum anderen ein Konzept zugunsten derjenigen, die hier Unterstützung brauchen, entwickeln 12 Ob es sich um Buchstabenverwechslungen, also ein Problem, das mit dem Erinnern der entsprechenden graphischen Form zusammenhängt, oder um die unzureichende lautliche Analysen handelt, kann nur für den Einzelfall entschieden werden: Entweder kennt das Kind das orthographische Zeichen noch nicht oder es hat eine falsche lautliche Merkmalsanalyse vorgenommen.

37 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 191 zu können, im Folgenden eine systematische Beschreibung der Artikulation der Laute im Deutschen. Sie kennzeichnet die Punkte im Bewegungsablauf der Artikulatoren, die einen Laut entstehen und hören lassen, der eben in seiner charakteristischen Form dazu beiträgt, dass ein Wort sich in seinem Klang und damit in seiner Bedeutung von anderen unterscheiden kann: <rot / tot> <tot / tat> <tat / Tag> Diese Beschreibungen sind die Abstraktionen, die für das Schreiben unserer Schrift vorzunehmen sind: sie gliedern das ungegliederte Kontinuum der Artikulationen entsprechend den Notwendigkeiten für die Kodierung des Gesprochenen. Dabei nehmen sie Betrachtungen und Vergleiche von Ausschnitten der Bewegungsabläufe bei der Artikulation vor und legen damit fest, was als Laute zu identifizieren sei. Diese Einteilungen und Merkmalszuschreibungen könnten auch anders vorgenommen werden die lautgetreuen, aber orthographisch unerwarteten Kinderschreibungen lassen das erkennen ( ont / <und>, thüa / <Tür>, sampft / <sanft>). Dass sie für Erwachsene den Charakter von Modellen verloren und den Anschein von Objektivität und Natürlichkeit erhalten haben (vgl. die Zitate aus den Fibelhandbüchern), liegt daran, dass die modellierten idealtypischen Segmentierungen Grundlage einer Schrift mit einem begrenzten Zeicheninventar wurden, daher uns mit dem Erwerb dieser Schrift in Fleisch und Blut übergegangen sind. Sich die Tatsache des Modellhaften einerseits, unseren Prägungen durch unsere Schrifterfahrungen andererseits vor Augen zu führen, ist wie gesagt in didaktischen Zusammenhängen von Bedeutung, wenn es darum geht, die Lösungen, die die Kinder beim Schreiben finden, nicht als falsch, sondern als mögliche Alternativen aufgrund sorgfältiger phonologischer Analysen zu würdigen. In meinen Seminaren hat es sich für diese Aufgabe zukünftiger Lehrerinnen als sehr hilfreich erwiesen, die Erfindung der deutschen Orthographie als geistiges Produkt derjenigen nachzuvollziehen, die in einer bestimmten historischen Phase nach Wegen suchten, mit Hilfe der Schrift, die für das Schreiben des Lateinischen bekannt war, die typischen Strukturen des Deutschen graphisch darzustellen. Aus diesem Grunde soll hier die Beschreibung der Aufgaben, die Kinder am Schriftanfang zu leisten haben, durch einen schrifthistorischen Exkurs unterbrochen werden. Zusätzlich lässt der historische Rückblick aus einer anderen Perspektive erkennen, weshalb Schrift im Deutschen keine Laute in einem 1:1-Verhältnis abbildet und wie die Schreibungen als Symbolisierungen der für das Deutsche typischen Strukturen oberhalb der Lautebene zu interpretieren sind, die für den Schrifterwerb genauso zu bestimmen sind wie Laute. Laute sind Elemente der Silben, die Menschen in aller Regel nur für das Schreiben einer Alphabetschrift identifizieren müssen. Diese Aufgabe stellt eine Leistung dar, die auf Analyse und Abstraktion beruht: Die Lerner müssen ein Kategoriensystem für ihre Wahrnehmung entwickeln, das sie befähigt, die minimalen Punkte im Kontinuum der Artikulation zu bestimmen, an denen die verschiedenen Artikulatoren in einer bestimmten Stellung zusammentreffen. Als Laute sind daher Segmente zu bezeichnen, die sich aufgrund gesteuerter Wahrnehmungsschulungen ergeben. Sie sind also nicht natürlich gegeben, sondern entstehen beim Schrifterwerb und für ihn. Die Tatsache, dass die Schrift diese minimalen Idealpositionen graphisch markiert, hilft bei der Identifikation der Laute. Weshalb sie das tut, zeigt das folgende Kapitel. Die Beobachtungen von Kindern bei ihren Lautanalysen am Schriftanfang zeigt, wie sie sich darum bemühen, die erlernten Merkmale zu identifizieren und dabei die Individualität der Laute zu bestimmen.

38 192 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Schrifthistorischer Exkurs: Der Beginn der deutschen Orthographie und ihrer Didaktik Die Analyse des Lesens und Schreibens Schriftkundiger ließ erkennen, dass sie ein System anwenden, das Buchstaben anders nutzt, als der Anfangsunterricht diese Aufgabe darstellt. Sie nutzen die Orthographie für die prosodische Artikulation: Das Lesen deutscher Wörter setzt die Herstellung ihrer prosodischen Struktur voraus, Schreiben die Analyse der prosodischen Muster. Die Prosodie ist den geschriebenen Wörtern durch die Buchstabenfolge genauso eingeschrieben wie deren Lautung. Lehrbar und lernbar wird diese Komplexität der Markierung dadurch, dass sie systematisch ist. Diese Systematik ist das Produkt derjenigen, die vor 500 Jahren für die Verbreitung deutscher Texte nach den Fortschritten in der Buchdruckerkunst um deren optimale Lesbarkeit bemüht waren und dabei graphische Möglichkeiten gefunden haben, das Besondere des Deutschen mit Hilfe der lateinischen Buchstaben, deren Nutzung ihnen geläufig war, zu markieren. Die ökonomische, soziale und politische Situation in Deutschland vor 500 Jahren brachte es mit sich, dass einerseits der allgemeine Wunsch nach schriftsprachlichen Kenntnissen, zum anderen das damals revolutionäre Anliegen, das Schriftwissen auch an bildungsfernere Schichten zu vermitteln, dynamisch zunahmen. Hiermit war das Bemühen verbunden, die orthographische Systematik, die die deutschen Texte als Basteleien der Drucker lesbar gemacht hatten, so darzustellen, dass sie die Grundlage für ein Konzept zum Lesenlernen bildete. So entstanden die ersten Didaktiken des Deutschen. Sie beschrieben beides: die spezifischen lautlichen Strukturen des Deutschen sowie die graphischen Muster, die als deren Symbolisierungen gefunden worden waren. Einer der bekanntesten Didaktiker dieser Zeit war Valentin Ickelsamer. Seine Arbeiten haben angesichts des derzeitigen Lese- und Schreibunterrichts noch immer eine große Aktualität. Der Aufbau der deutschen Orthographie unter Nutzung der Schrift für das Lateinische Auf Deutsch geschriebene Texte gab es schon recht früh, die ersten stammen aus dem 9. Jahrhundert. Diejenigen, die begannen, deutsche Texte zu verschriften, waren den Umgang mit Schrift bereits gewohnt, sie waren Grammatiker. Die Schrift, die sie beherrschten, war die lateinische. Statt, was denkbar war, radikal eine neue Schrift für die andere Sprache, das Deutsche, zu schaffen, griffen sie für deren Schreibungen auf das Zeichensystem zurück, das für das Schreiben in dieser Zeit und dieser Region zur Verfügung stand: das lateinische Alphabet. Wie bei der Vorstellung der Lautschrift schon erwähnt, brachte diese Übernahme jedoch Komplikationen mit sich, denn die deutsche Sprache unterschied sich strukturell stark von der lateinischen: Das Deutsche ist im Gegensatz zum Lateinischen eine Akzentsprache, hat daher teilweise eine stark abweichende Lautung.

39 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 193 Allerdings war auch die lateinische Schrift nicht 1:1 lautgetreu : Die Römer hatten ihr Schriftsystem ebenfalls von den Griechen übernommen, die es ihrerseits von den Phöniziern übernommen hatten. Diese schrieben ein Schriftsystem, das vor 6000 Jahren semitische Völker erfunden hatten: Deren revolutionäre Tat war es gewesen, nicht nur ganze Wörter oder Silben mit Symbolen darzustellen, wie es vor ihnen die Ägypter und andere Völker mit ihren Hieroglyphen gemacht hatten. Im Gegensatz zu allen ihren Schriftvorgängern, die inhaltliche Ganzheiten darstellten (z.b. ein Zeichen für <Tisch>), hatten sie die Lautung der Sprache analysiert. Sie symbolisierten deren wiederkehrende Elemente, die aufgrund ihrer Ähnlichkeiten bei der Bildung und im Klang identifizierbar waren, mit einem Zeichen. Die wegweisende Tat der Semiten war es also, Schrift mit der Produktion von Sprache, d.h. mit der Artikulation in Verbindung zu bringen: Die einzelnen Zeichen standen für eine bestimmte Position der Sprechorgane während der Artikulation, die zu einer bestimmten Lautung führte. Durch ihre Wiederkehr in unterschiedlichen lautlichen Umgebungen ließen sie sich abstrahieren, isolieren, damit wurden sie zu identifizierbaren Segmenten, die man mit einem Zeichen, einem Buchstaben symbolisieren konnte. Dieser Schritt von der bildlichen Präsentation von begrifflichen Ganzheiten, also von Inhalten wie in der Bilder- und der Silbenschrift, hin zu der Präsentation ihrer lautlichen Strukturen gilt in der Schriftgeschichte als der entscheidende Schritt zur Alphabetschrift. Diese hat sich im Laufe der Jahrtausende als eine äußerst praktikable Schrift erwiesen. Konnten und können Bilderschriften aufgrund dessen, dass eine unübersehbar große Anzahl von Zeichen im klassischen Chinesisch waren es etwa nur von einer kleinen Gruppe von Professionellen beherrscht werden, war und ist die Buchstabenschrift mit ihren Zeichen weitaus lernökonomischer, volksnäher (vgl.?, S. 5-7). Sie wurde dadurch auch für diejenigen, die sich nicht hauptsächlich mit Lesen und Schreiben beschäftigten, lernbar, nämlich für größere Teile des Volkes. Deshalb wird diese Entwicklung Demotisierung (demos = das Volk) bezeichnet. 13 Das Schreiben einer Alphabetschrift setzt als zentrale Leistung voraus, dass das Gesprochene als lautliche Form betrachtet wird die zentrale Leistung, die auch Kinder erbringen, wenn sie für das Schreibenlernen umschalten müssen. Dass sie es tun, wird sichtbar, wenn z.b. ihre Einkaufslisten nicht mehr nur aus Zeichnungen der einzukaufenden Waren bestehen, sondern Buchstaben dem Erinnern helfen sollen: Schriftzeichen als Symbolisierung, Abstrahierung von wiederkehrenden, beschreibbaren Elementen des Gesprochenen. Einkaufsliste einer Fünfjährigen 1 Tüte Bonbonbs 1 Brot Nutella Kakao Die Aufgabe der Kinder dabei ist im Prinzip die gleiche wie die, die die Semiten 6000 Jahre vorher gelöst hatten, als sie sich um die Identifikation der Elemente bemühten, die in unterschiedlichen Kombinationen kinästhetisch und lautlich wiederkehren und dadurch identifizierbar werden. Erleichtert, vielleicht ermöglicht wurde diese Erfindung, weil die semitischen Sprachen sehr viele Konsonanten und nur wenige Vokale haben. So wurde für die semitische Schrift wie im Arabischen und Hebräischen noch heute aufgrund der geringen Zahl der Vokale Zeichen ausschließlich für Konsonanten erfunden. Ihre Bildung war kinästhetisch gut wahrnehmbar und unterscheidbar. Insofern sind diese Schriften 13 Der Prozess der Demotisierung hat dann sein Ziel erreicht, wenn alle Menschen auf der Welt lesen und schreiben können. Gegenwärtig schätzt die OECD die weltweite Analphabetisierungsquote auf 60%.

40 194 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN auch Silbenschriften. Das Auffüllen des konsonantischen Gerüstes mit Vokalen beim Lesen geschieht im Zusammenhang des Kontextes: Lesen als Interpretation. So wie bei den frühen Schreibungen hiesiger Kinder ( LW / <Löwe>, MT / <Mantel>) steht in diesen Sprachen ein Konsonantenbuchstabe für eine Silbe. Die Erfindung der Schrift, so wie wir sie mit einem Repertoire von Zeichen sowohl für Konsonanten als auch für Vokale kennen, erfolgte 3000 Jahre später durch die Griechen. Sie übernahmen die Schreibpraxis der silbischen Markierung durch Konsonanten und passten sie der griechischen Sprache an, indem sie Zeichen für die Vokale erfanden. Aus dieser Zeit stammt der Begriff Silbe: Das griechische Wort syllaba heißt zusammenfassen und meint die Tätigkeit beim Lesen, Buchstaben, die die beiden Teile der Silbe, den konsonantischen und den vokalischen, präsentieren, mit den Augen zu Silben zu addieren. Silben sind hier nämlich anders als im Deutschen mit seinen unterschiedlichen prosodischen Mustern als lineare Aneinanderreihung gleichwertiger Segmente darstellbar, die die Buchstaben präsentieren (wie z.b. im Italienischen, Spanischen, Türkischen und andere silbenzählenden Sprachen ohne Wortakzent noch heute, (vgl. Kaltenbacher, 1998). Die Erfindung neuer Zeichen, die die besonderen lautlichen Bedingungen wiedergeben vielleicht vergleichbar der Lautschrift hat es für die deutsche Schrift nie gegeben. Denn die Verschriftung der deutschen Texte wurde mit den bekannten lateinischen Schriftzeichen vorgenommen. Der überwiegende Teil der Deutschen, die bis zum Beginn der Neuzeit schreiben konnten, waren (mindestens) zweisprachig: in Deutsch und Latein. Damit verbunden war die Aufteilung in gesprochene und geschriebene Sprache: Deutsch für das Mündliche, Latein für das Schriftliche (eine Doppelung der Sprachpraxis, wie sie heute in vielen Entwicklungsländern und in vielen Migrantenfamilien anzutreffen ist). Mit der Übernahme der lateinischen Zeichen war auch und das ist in unserem Zusammenhang das entscheidende die Bestimmung der Segmente im Deutschen, die mit einzelnen Zeichen wiedergegeben wurden, verbunden: Die Wahrnehmung und Segmentierung des Gesprochenen war kanalisiert durch die Prägung, die durch das Erlernen der lateinischen Schrift stattgefunden hatte: Das Deutsche wurde als gleich oder anders zum Lateinischen interpretiert, aber das Andere wurde mit dem lateinischen Zeichenrepertoire geschrieben. Die lateinische Schrift hatte sich wie gesagt aus der griechischen entwickelt unter Anpassung und Veränderung des Vorhandenen, um die spezifischen sprachlichen Merkmale des Lateinischen darstellen zu können. Auch hier zeigte sich, wie bei jedem Erben einer fremden Schrift, dass ein Teil der Zeichen des Griechischen überflüssig war, so dass sie gestrichen wurden. Ein anderer Teil hingegen musste für die Darstellung eigener Strukturen neu geschaffen werden. Gleiches galt für alle Sprachen, die ihrerseits wieder die lateinische Schrift übernahmen. Die Veränderungen des Schriftsystems betrafen das Erfinden von Zeichen sowohl für einzelne Laute als auch für prosodische Merkmale, die es im Lateinischen nicht gab. Um welche Laute sich in den jeweiligen Sprachen handelt, wird sehr schnell immer dann deutlich, wenn die graphischen Zeichen andere als die Buchstaben des lateinischen Alphabets, nämlich sprachspezifische sind wie z.b. <ü, ö, z, sch, ch, ng > im Deutschen, <th> im Englischen, <en, in, on, an, un> im Französischen. Die Tatsache, dass derselbe Laut wie z.b. [M] in den meisten Sprachen, in denen er vorkommt, ein je anderes graphisches Zeichen hat, weist beispielhaft auf die Individualität der Entwicklung der Schrift in den einzelnen Sprachen hin, die das lateinische Systems übernommen hatten:

41 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 195 <sch> <sh> <ch> <sk> <x> usw. im Deutschen: <Schirm> im Englischen: <ship> / <Schiff> im Französischen: <chaude> / <warm> im Norwegischen: <ski> im Maltesischen: <flixkun> / <Flasche> Die Abbildungen zu persembe und Prishtina konnte ich nicht finden; Du scheinst das endgültig rausgenommen zu haben, jedenfalls kann ich die Ausschnitte in meinem Grafikordne auf dem Rechner nicht mehr finden; auch in Deinen Ordnern wurde ich nicht fündig; tp, , 12:53 Uhr Zu den Aufgaben, das lateinische Schriftsystem für das Deutsche umzugestalten, gehörte vor allem, Markierungen für die lautlichen Verhältnisse zu finden, die in Akzentsprachen wie dem Deutschen durch die Betonung einzelner Silben entstanden und die es im Lateinischen, einer Sprache, die keine Wortakzente kennt ( silbenzählende Sprache ), nicht gibt. Einer der ersten überlieferten Versuche, die Schrift an die Akzentverhältnisse des Deutschen, stammt von dem Mönch Notker Labeo in St. Gallen um 1000 n.chr. Er unternahm diese Aufgabe, indem er die lateinisch geschriebenen Wörter mit Zeichen, die den Lesern die Besonderheiten des Deutschen darstellten, ergänzte: betonte Silben enthielten Akzentzeichen, lange und kurze Vokale (die es zu dieser Zeit gab) erhielten ebenfalls unterschiedliche Zusätze. In diesem Zusammenhang muss auch die morphologische Konstantschreibung, die die Schreibung im Deutschen bestimmt (vgl. Kapitel [querverweis, tp]) gesehen werden: Sie erwies sich als notwendig, um den Leser auf die lexikalischen Zusammenhänge hinzuweisen (vgl. Maas 2003, 17), weil teilweise Zeichen, die für die Markierung des Deutschen gewählt wurden, in mehrfacher Funktion vorkamen (z.b. <e>). Die Fixierungen einer Orthographie, also der Festlegung einer Systematik der Zeichen für bestimmte Lautungen und bestimmte grammatische Phänomene, des Deutschen erfolgten vor allem Ende des 15., Anfang des 16. Jahrhunderts: War die Gruppe derjenigen, die auf Deutsch geschriebene Texte las und / oder schrieb, während des Mittelalters noch recht klein geblieben, erhielt die Frage nach der optimalen Nutzung der lateinischen Buchstaben für die Präsentation des Deutschen zu Beginn der Neuzeit eine bis dahin unbekannte Brisanz: Die Verabschiedung vom mittelalterlichen Weltsystem [ich habe hier nach einem anderen Begriff gesucht..., tp] brachte bekanntlich sozial, wissenschaftlich, technisch und ökonomisch revolutionäre Neuerungen mit sich, die andere Formen der Lebensführung erforderten und ermöglichten. Diese waren in starkem Maße an den Schriftgebrauch gebunden, so dass Schreiben- und Lesenlernen ein Bedürfnis weitaus größerer Bevölkerungsgruppen wurde. In diese Zeit fällt die Erfindung der Buchdruckkunst. Sie ermöglichte die größere Verbreitung von Texten. Aufgrund der zunehmenden Nachfrage nach dem Buch, die jetzt durch Luther ins Deutsche übersetzte Bibel, entstanden eine Vielzahl von Druckereien und mit ihr ein Markt mit seinen Konkurrenzen. Da sich die Druckerzeugnisse als die verkaufssichersten erwiesen, deren Lesbarkeit die beste war, entwickelten die Drucker, klassisch gebildete Schrift-Gelehrte mit fundierten Lateinkenntnissen, für das Deutsche graphische Muster mit Hilfe der lateinischen Buchstaben, die dem Leser, der das Kodierungssystem erlernt haben musste, Hinweise auf eine schnelle Dekodierung geben konnten. Die Muster, die am leserfreundlichsten waren, d.h. am wenigsten mühevoll und am schnellsten zum Verstehen der Texte führten, setzten sich auf dem Markt durch. Lesenlernen bedeute-

42 196 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN te damals wie heute, die Funktion der mit den Buchstaben gebildeten graphischen Muster für die besonderen Strukturen des Deutschen zu erlernen. Mit dieser Sichtweise der Schrift als Produkt von denjenigen, die unter Nutzung vertrauter Formen (aus dem Lateinischen) darum bemüht waren, ein System zu schaffen, das dem Leser schnellen Transfer der Buchstabenfolgen in gesprochenes Deutsch ermöglicht, ergibt sich eine neue Perspektive auf die Funktion der graphischen Muster, die wir zusammengenommen Orthographie nennen. Maas beschreibt ihre Funktion in Abwendung von der verbreiteten Maxime Schreib, wie du sprichst durch die Aufforderung Schreib, wie du gelesen werden willst (Maas 2003, 16). 14 Die Maxime, Schreibungen so zu gestalten, dass sie Lesern eindeutige Hinweise zum Dekodieren geben, war wie gesagt der Hintergrund für die Arbeiten der Drucker. Die Aufgabe, optimal lesbare Texte zu schaffen, ließ sie regelrecht zu Schriftbastlern (ebd.) werden. Dabei trafen sie auf folgende Bedingungen: Sie standen wie gesagt in der Tradition der lateinischen Schrift, die ein graphisches Repertoire bot, die die lateinische Sprache [Lautung?!, tp] präsentierte. Vor diesem Hintergrund wurden die lautlichen grammatischen Merkmale des Deutschen auffällig, die sich vom Lateinischen unterschieden. Auch für sie mussten graphische Muster gefunden werden, und zwar mit dem Bestand der lateinischen Buchstaben. Zu ihnen gehören alle die Formen, die mit den Akzentmustern des Deutschen zusammenhängen: die Unterscheidung betonter und unbetonter Silben sowie die Varianten der betonten Silben. Die graphischen Formen, die hierfür gefunden wurden (vgl. Kapitel [querverweis, tp]), sind bis heute beibehalten: das <e> zur Markierung der Reduktionssilben, das Hinzufügen des <h> bzw. die Dopplung von Konsonantenbuchstaben. Die Drucker mussten also ein System schaffen, dass Instruktionen für die Artikulation deutscher Wörter enthielt. Dabei hatten sie die Aufgabe, es so zu gestalten, dass es von den dialektalen und umgangssprachlichen Besonderheiten absah, damit die Texte in allen Teilen des deutschen Sprachgebiets gelesen werden konnten: Sie mussten also die Merkmale des Deutschen finden, die bedeutungsunterscheidend für deutsche Wörter in allen Regionen sind. Das betraf neben dem spezifischen Lautrepertoire, das auch Laute enthält, die es im Lateinischen nicht gab (vgl. auch die Darstellung der Lautschrift im Kapitel [querverweis, tp]) und für die Beschreibung zu erfinden waren (z.b. <ch, sch, ng, ß, ö>) Merkmale für die unterschiedlichen Betonungen der Silben (z.b. <Ede> vs. <Idee>) und die Varianten der Silben- und Wortgestalten (z.b. <Hüte / Hütte>). Die Verbreitung der Druckerzeugnisse infolge des Buchdrucks einerseits, das zunehmende Bedürfnis Ende des 15., Anfang des 16. Jahrhunderts, lesen und schreiben zu lernen, andererseits führte zur Entwicklung der deutschen Orthographie in dem relativ kurzen Zeitraum im 16. Jahrhundert. 15 Parallel zu ihr wurden Überlegungen zur Vermittlung des 14 Dass kompetente Leser auf der Wortebene nach dieser Maxime operieren, haben die dargestellten Tests mit Schriftkundigen (vgl. Kapitel [querverweis, tp]) gezeigt: Kompetente Leser lesen aus Buchstabenfolgen von Kunstwörtern sofort heraus, wie sie das Wort zu artikulieren haben. Treffen sie auf für ihre Erwartungen widersprüchliche Buchstabenfolgen, finden sie nicht mehr die Instruktionen, die sie gewohnt sind, und werden hilflos beim Dekodieren (z.b. bei <Montage>). Ebenso wählen sie beim Schreiben die Buchstabenfolgen, die dem Leser das Dekodieren ermöglicht. 15 Munske (2005) weist darauf hin, dass zu dieser Zeit auch Lesebrillen erfunden wurden ein historisches Ereignis, das er ebenfalls als Indiz für die Forcierung der Entwicklung der Schrift für das Deutsche sieht.

43 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 197 Lesenlernens nötig, eingebunden in ein Regelwerk, das die Basteleien der Drucker durchsichtig machen sollte: Die Didaktiken, die in dieser Zeit entstanden, folgten der Frage, nach welchem System die Drucker die Wörter markiert hatten, damit die Leser sie dekodieren konnten, um dieses ihren Schülern für das Lesen- und Schreibenlernen vermitteln zu können. Für die Schrift und Orthographie des Deutschen hat es keine Stunde Null gegeben: Diejenigen, die vor 500 Jahren begannen, deutsche Texte zu schreiben, nutzten als graphisches und als grammatisches System die Schrift, die ihnen bekannt war, nämlich die lateinische. Um ein Schriftsystem, das die Grundlage für eine allgemeine Lesbarkeit ist, für das Deutsche zu schaffen, mussten sie mit Hilfe der lateinischen Buchstaben graphische Muster entwickeln, die die besonderen sprachlichen (lautlichen und prosodischen) Strukturen des Deutschen präsentierten. So entstand in relativ kurzer Zeit die deutsche Orthographie, die in ihrem Markierungssystem bis heute grundsätzlich gleich geblieben ist, weil sie in der Lage ist, Lesern ein möglichst schnelles Dekodieren der geschriebenen Texte zu ermöglichen. [Du wolltest diesen folgenden Auszug in einem Kasten als Aufgabe 3.7. Hast Du dafür nicht eine andere Lösung? Einen Kasten über mehrere Seiten halte ich nicht für ideal, auch den ganzen Text kursiv setzen, mache ich nicht gerne, weil es schon im Text solche Kursivpassagen gibt, die eine andere Funktion erfüllen. Ist dir die andere Schriftfamilie nicht ausreichend, um den Text hier optisch abzusetzen und zu markieren? tp] Um diesen Vorgang der systematischen Analyse des Gesprochenen mit dem Ziel der systematischen Präsentation der lautlichen Elemente, die sich aufgrund der wiederkehrenden Aktivitäten der Artikulationsorgane ergeben, zu veranschaulichen, wird in der schrifttheoretischen Literatur häufig das Beispiel der koreanischen Schriftreform im 15. Jahrhundert angeführt, die gut dokumentiert ist (vgl. Jensen 1969; Haarmann 1991; Maas 2003, 686f.). Sie klingt fast wie ein Märchen: Aufgrund der langen Besetzung Koreas durch China hatte sich dort die chinesische Schrift etabliert. Sie war zu dieser Zeit bereits keine reine Bilderschrift mehr, sondern die Bildzeichen waren durch Zeichen für silbische und lautliche Elemente teilweise angereichert, teilweise ersetzt. Da diese sich natürlich auf die chinesische Sprache bezogen, hatten sie keinen Bezug zur Lautung des Koreanischen. (So wie es für das Deutsche äußerst ungünstig wäre, wenn es mit dem Schriftsystem des Französischen, in dem es zwar Zeichen für nasalisierte Vokale aber nicht für Kurzvokale gibt, zu schreiben wäre). Aus diesem Grunde beauftragte der koreanische König Sé-chong Wissenschaftler seines Landes, ein Schriftsystem zu erfinden, das der koreanischen Sprache entsprach und daher durch seine Fundierung in der gesprochenen Sprache leichter erlernbar sein sollte. Es sollte nicht nur die Lautung des Koreanischen präsentieren, es sollte zusätzlich aus neu kreierten Zeichen bestehen. Diese sollten die Mundstellungen bei der Artikulation symbolisieren. Dadurch, dass es im Koreanischen im 15. Jahrhundert im Gegensatz z.b. zum Deutschen keine mehrsilbigen Wörter (daher natürlich auch keine Betonungsdifferenzen innerhalb eines Wortes) und auch keine Konsonantenkombinationen in den Silbenrändern gab, hatten die Schriftlinguisten es relativ einfach: Sie identifizierten zunächst die lautesten Klänge innerhalb der Silben, die Vokale, und legten für die Menge der Differenzierungen, die hier Bedeutungsunterschiede mit sich brachten (vgl. [boqt] / <Boot> vs. [biqt] / <biet>), Schriftzeichen fest. Danach analysierten sie die Differenzierungen der Anfangsränder der Silben (z.b. [biqt] / <biet> vs. [riqt] / <riet>), belegten sie ebenfalls mit Zeichen und verfuhren mit den Endrändern ebenso (z.b. [riqt] / <riet> vs. [riqf] / <rief>). Das Zeichen für den Konsonanten im Endrand wurde unter das Vokalzeichen

44 198 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN geschrieben. Die Systematik der Schrift, der die systematische Analyse des gesprochenen Koreanisch des 15. Jahrhunderts zugrunde liegt, lässt ein äußerst regelhaftes Bild, das an einen Teppich erinnert, entstehen (vgl. Abb ). Hier das Teppichmuster mit <i> in Kombinationen mit den vier Konsonantenbuchstaben <p>, <s>, <m>, <n> sowohl im Anfangs- als auch im Endrand Für eine gewisse Zeit Sprachen wandeln sich konnte die koreanische Schrift als eine lautgetreue Schrift bezeichnet werden: Laute verstanden als kinästhetisch und auditiv identifizierbare Momente im Kontinuum des Gesprochenen, die durch ein einziges Schriftzeichen graphisch fixiert werden. Ein Silbenteppich mit mit einsilbigen Wörtern des Deutschen, nach dem Muster der alten koreanischen Schrift erstellt, macht erneut (wie die Lautschrifttabelle von Seite [querverweis pageref einfügen, tp]) sichtbar, wie weit das Deutsche von einer lautgetreuen Schreibung entfernt ist: 1. muss er gedoppelt werden, weil es für jeden Vokalbuchstaben zwei lautliche Varianten gibt, 2. wäre er viel länger, weil es im Deutschen im Gegensatz zu vielen anderen Sprachen wie eben auch zum Koreanischen komplexe Anfangsränder gibt, 3. gibt es große Unterschiede in der Schreibung des Endrandes bei gleichem Laut (aufgrund der morphologischen Konstantschreibung des Deutschen). Aus diesem Grunde bedarf es für das Deutsche der lautschriftlichen Buchstaben, die lauttreu sind und die mit ihrem Gegensatz zur Schreibung in Alphabetschrift deren Distanz zur Lauttreue anzeigen.

45 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 199 Aufg. 3 6: Füllen Sie die Felder des folgenden Teppichausschnitts aus und schreiben Sie das Wort in unserer Schrift hinzu, wenn es das im Deutschen mit dieser Lautung gibt. Fertigen Sie anschließend einen Teppich mit dem Vokalzeichen <u> an. [b] [m] [r] [M] [gl] [biqt] biet [iqt] [iqs] [iqm] [iql] [b] [m] [r] [M] [gl] [b*t] Bit [*t] [*s] [*m] [*l] a) Worin bestehen die größten Differenzen zwischen den Silben des Deutschen und des Koreanischen? b) Welcher Unterschied besteht in der Schreibung der einsilbigen Wörter zwischen diesen Sprachen? Das Bemühen der ersten Didaktiker der deutschen Sprache zur Erklärung des Schriftsystems als Markierung der Strukturen des Deutschen (Valentin Ickelsamer) Einer der Didaktiker des beginnenden 16. Jahrhunderts war Valentin Ickelsamer ( ) (vgl. Ickelsamer 1972). Seine Didaktik spiegelt sehr schön die damalige Situation, in der es darum ging, deutschsprachigen Menschen die Möglichkeit zum Lesen deutscher Texte zu geben, wider. Da seine Bewältigung dieser didaktischen Anfangssituation angesichts der Praxis des gegenwärtigen Lese- und Schreibunterrichts sehr aufschlussreich ist, gehe ich ausführlicher auf seine Darstellungen ein. Ickelsamer gehörte zu den Sozialrevolutionären der Frühen Neuzeit, die sich das Ziel gesetzt hatten, die bis dahin unbeweglichen sozialen und politischen Verhältnisse zu verändern. 16 Eine ihrer Waffen war die Bildung, die zu verbreiten vor allem durch die Erfindung des Buchdrucks forciert möglich wurde. So ging es Ickelsamer darum, das machtvolle Privileg des Schriftwissens, das bis dahin nur wenige hatten, größeren Gruppen der Bevölkerung zukommen zu lassen, es zu demotisieren (vgl. Giesecke 1975; Maas 1992 [ins Lit.verz. aufnehmen, tp]). Das bedeutete, dass die Sprache, die die Bevölkerung sprach (und nicht die der Gelehrten) verschriftet werden musste. 17 Seine Didaktik Die rechte weis, auffs kürzist lesen zu lernen aus dem Jahre Gegenwärtig scheint nach einer fast dreißigjährigen Pause dank der erschreckenden Ergebnisse von PISA über die Festigung der sozialen Ungleichheit durch die Schule allmählich wieder ein Bewusstsein für die politische Dimension von Bildung, insbesondere von literater Bildung zu entstehen. 17 In dieser Situation befinden sich heute viele Entwicklungsländer, deren Sprachen noch nicht verschriftet sind. Da auch sie auf bestehende Schriftsysteme (lateinische oder arabische Schrift) zurückgreifen, stehen sie vor dem gleichen Problem wie die Schrifterfinder in Europa vor ca. 500 Jahren.

46 200 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN enthält entsprechend eine systematische Darlegung der Strukturen des Deutschen in ihrem Gegensatz zu den lateinischen, so wie sie den Schreibungen in den Druckerzeugnissen seiner Zeit zugrundelagen. An den Anfang seiner Anweisungen zum Lesenlernen setzte er die auch gegenwärtig noch äußerst aktuelle Warnung davor, Buchstaben so, wie es aus dem Griechisch- und Lateinunterricht bekannt waren, als Zeichen für isolierte Laute zu sehen und diese dann zu syllabieren, d.h. zu Silben zusammenzuziehen. Im Deutschen seien Buchstaben dann, wenn sie als Symbole isolierter Laute gesehen würden, für das Erlesen von Silben und Wörtern dem lesen lernenden mehr hinderlich dann dienstlich. Aber also: [Für das Lesen] der Wörter und Silben sind die Buchstaben dem Lesenlernenden mehr hinderlich als dienlich. Buchstaben sind für ihn Anweisungen für die Artikulation ( wie mans mit den Natürlichen organis und gerüst im mund machet ). Sie markieren dabei wie Stäbe und Stecken in einem Geländer den Bewegungsablauf der Artikulation. Lesenlernen bedeutet, diesen Bewegungsablauf entsprechend den Stecken und Stäben zu gestalten, sie wie Punkte in einer Landschaft artikulatorisch anzustreben, um dann das nächste Ziel, den nächsten Stecken anzustreben. Buchstaben präsentieren im Sinne Sievers (vgl. dazu Kapitel?? [querverweis, tp]) die Stellungslaute und die Lautung zwischen ihnen, von Sievers als Gleitlaute bezeichnet, beschreibt er ebenfalls als nicht identifizierbar, nämlich als die Anteile der Lautung, da man gar nichts hört.

47 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 201 Ins Zentrum seiner Analysen rückt er die Einheiten, die beim Lesen zu produzieren sind: Silben. Für sie beschreibt er die für das Deutsche spezifischen Strukturen. Seine didaktischen Anweisungen an die Leser betreffen das Dekodieren des Zeichensystems, entsprechend das die Drucker für die unterschiedlichen Silben des Deutschen gewählt hatten. Dabei beschränkt er sich auf die Silbenvariante, die das Deutsche vom Lateinischen unterscheiden und in besonderer Weise einerseits zu schreiben, andererseits zu dekodieren sind: Silben mit Konsonantenhäufungen in den Silbenrändern und mit festem Anschluss im Reim (mit Kurzvokal ). So gehören in seiner Darstellung seitenweise Auflistungen mit Mustern ( figurlin ) für Silben mit mehreren Konsonanten ( stumsillaben ) im Anfangsrand, da sie für denjenigen, die ir nicht wohl gewonet sind, ein starcke und mechtige verhindernis eines geschickten lesens sind. Immer wieder weist er darauf hin, dass es die Aufgabe des Lesers ist, Laute nicht einzeln zu benennen. Vielmehr seien sie sämtlich und [mit] behänder Nennung miteinander zu artikulieren. Es geht ihm um die Artikulation des gesamten Anfangsrands als Einheit (wie Kinder ihn vor der Konfrontation mit den Lehrgängen wahrnehmen). Er hebt ihn vom Reim, der mit den Lautbuchstaben beginnt, ab: Er betrachtet die Buchstaben als Präsentanten der silbischen Strukturen: Denn Buchstaben werden nicht isoliert, nicht als Präsentanten von Lauten, betrachtet, sondern werden systematisch den beiden silbischen Konstituenten Anfangsrand und Reim zugeordnet (wie die Kinder es am Schriftanfang machen). Indem er die verschiedenen Varianten tabellarisch auflistet, stellt er die Systematik auch graphisch dar. So nutzt er die Bedingungen und Möglichkeiten der Schrift, die besonderen Strukturen des Deutschen darzustellen. Von Stummsyllaben (Konsonanten) Als erstes soll man lernen, wie mit den Stummbuchstaben Silben gemacht und zusammengesetzt werden. Es gibt Zweier, Dreier und mehr Stummbuchstaben:

48 202 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN sämtlich sind [mit] behänder Nennung miteinander zu verbinden. Es ist ein starkes und mächtiges Verhindernis eines geschickten Lesens, wenn man das nicht wohl gewohnt ist. Entsprechend der esten Aufgabe der Leser, die Buchstabenketten silbisch zu gliedern, weist er den Konsonanten ( Stummbuchstaben ) in mehrsilbigen Wörtern die wichtige Funktion zu, die Silbenränder zu markieren, indem er auf die Position von Konsonantenbuchstaben am Silbenbeginn hinweist: Sie stehen allwege [in den] Silben vorm ersten Lautbuchstaben, d.h. der Leser erkennt in der Kette der Buchstaben den Beginn einer neuen Silben an dem Konsonantenzeichen vor dem Vokalzeichen (eine Praxis, die, wie in Kap. [querverweis, t.e.] dargestellt, das Lesen Erwachsener bestimmt). Das sind ungeheuerlich [erstaunlicherweise] alle Silben, bei denen [die Konsonanten] allwege [immer in den] Silben vorm ersten Lautbuchstaben des Wortes stehen. Im Anschluss an die Betrachtung der Anfangsränder beschreibt er die Artikulation von Reimen. Dabei beschränkt er sich wie gesagt auf Kurzvokale in geschlossenen Silben, weil es diese Reimvariante im Lateinischen nicht gibt, daher zu den Auffälligkeiten des Deutschen gehört. Er stellt sie als artikulatorische Einheit, als festen Anschluss dar: das man die buchstaben fein rein auff einander rencken und ziehen lerne. In seiner Darstelung dieser Silbenvariante des Deutschen geht er wieder systematisch vor, indem er folgende Progression wählt, die er auch für das Lesen empfiehlt: 1. zunächst die Betrachtung des Reims: Hier beschreibt er die Artikulation des festen Anschlusses, also der Artikulation von Vokal und Konsonant als Einheit ( fein rein auff einander ) 2. die Ergänzung des Reims durch die Artikulation des Konsonanten im Anfangsrand, abschließend 3. als weitere Ergänzung Silben mit komplexen Rändern. Seine Leseanweisungen lassen sich in folgender Weise zusammenfassen: 1. Folgt dem Vokal ein Konsonant im Reim, so sind sie als eine eng verknüpfte Einheit zu artikulieren ( das man die buchstaben fein rein auff einander rencken und ziehen lerne, die lautbuchstaben allweg auff einen stumben nacheinander gezogen bis gar herab ). 2. Die Konsonantenkombinationen im Anfangsrand sind als Einheit zu artikulieren ( sämtliche und behände nennung miteinander ). 3. Das Zusammenziehen von Anfangsrand und komplexem Reim geschieht erst, nachdem beide als Einheiten, der Reim zuerst, artikuliert wurden ( Man lernets aber auch fein, so mans [die Konsonanten] vorn an der lautbuchstaben setzt ). 4. Grenzen zwischen Silben sind dadurch erkennbar, dass die nächste Silbe immer mit dem Konsonanten vorm ersten lautbuchstaben des Wortes beginnt.

49 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 203 Angesichts der buchstabenisolierten Links-Rechts-Synthese, die den gegenwärtigen Anfangsunterricht noch immer bestimmt, muten diese 500 Jahre alten empirischen Ergebnisse zum Lesenlernen revolutionär an. Sie zeigen den Schlüssel für den Gebrauch der Zeichen der Schrift als Symbolisierung der spezifischen Strukturen des Deutschen, gleichzeitig für ihre Dekodierung und ihre Darbietung in didaktischen Zusammenhängen: Die Drucker leisteten vor dem Hintergrund der klassischen sprachlichen Vorbilder Latein und Griechisch die prosodische und grammatische Analyse des Deutschen und erfanden in Ergänzung zu den zur Verfügung stehenden Buchstaben der lateinischen Schrift das notwendige zusätzliche Zeichensystem, das den Lesern das Entdecken der Lautung des Deutschen in den Schreibungen ermöglicht: Sie nutzen dafür den Wechsel zwischen Vokal- und Konsonantenbuchstaben, deren Kombination in den Silben sowie den Einsatz zusätzlicher Buchstaben (<h>) sowie der Dopplung von Konsonantenbuchstaben. 18. So entstand die Systematik der Markierungen, die heute immer noch gelten und die Leser weiterhin nutzen (vgl. Kapitel?? querverweis, tp). Die Aufgabe der Didaktik damals wie heute war und ist es, das Zeichensystem, das die Drucker für das Scheiben deutscher Texte erfunden hatten, an die Schüler weiterzugeben, das sich die lesen lernenden daran wie an stäbe oder steken halten. Buchstaben dürfen dabei nicht als Präsentanten von einzelnen Lauten dargestellt werden, sondern als Merkmale für die Artikulation von Silben, denen die gesamte 18 In dieser Zeit wurden auch Wortabtrennungen durch Leerzeichen und Markierungen der Satzglieder durch Großbuchstaben vorgenommen, vgl.?; Röber-Siekmeyer 1998 [in Lit.verz. aufnehmen, tp]

50 204 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Lautung, also auch die prosodische, sozusagen eingeschrieben ist. Aber also worts und sillaben weyse seind die buchstaben dem lesen lernenden mehr hinderlich dann dienlich. (Deshalb Ickelsamers ausführliche, systematische Darstellung der lautlichen Gestalten der Silben im Deutschen.) Das Schreiben stellt er als analytische, kognitive Aufgabe dar: Das Ausgangsmaterial für das Schreiben ist das gesprochene Wort ging es doch darum, das Deutsche zu verschriften. Als Aufgabe für das Schreibenlernen nennt er das Entdecken der regelhaften Verbindung der Schrift mit dem Gesprochenen ( So nemb er ein jedes Wort, des Buchstaben er schreiben will, selbst in seinen Mund ). Dabei schreibt er der kinästhetischen Kontrolle große Bedeutung zu: Wenn der Schüler die Wörter selber in seinen Mund nimmt, merckt er die verenderung der laut und Stim vil ehe und baß, dann so ers von einem andern hört. Entsprechend beschreibt er die Positionierung der Organe bei der Bildung der einzelnen Laute sehr ausführlich: Aufgabe des Schülers beim Schreibenlernen sei es zu üben, die lautliche Analyse der Silbe als Reihung von kinästhetischen Veränderungen zu erfahren. Wenn er aber die Teile im Wort fein, rein und eigentlich von einem anderen Teil absondern [will], so nimmt er jedes Wort, dessen Buchstaben er wissen will, selber in seinen Mund. Dann merkt er die Veränderungen der Konsonanten und Vokale viel eher, als wenn es von einem anderen hört. In dem Wort <Hans> sind vier Veränderungen, das sind vier Buchstaben. Zuerst hört und vernimmt man einen starken Atem, als wenn man in die Hände haucht. Das ist das [h]. Das haucht man auf den Laut [a]. Nach dem Laut [a] kommt ein Klang durch die Nase und zuletzt wird ein Zischen einer jungen Taube oder einer Schlange gehört. Keins dieser vier Teile ist dem anderen gleich.

51 3.3. LAUTE ALS RESULTATE ABSTRAHIERENDER ANALYSEN 205 Das Hauptproblem des Schreibenlernens besteht für ihn darin, bei der Analyse der Silben Anzahl und Form der kinästhetischen Veränderungen beim Sprechen zu erkennen (... nimmt er jedes Wort... selber in seinen Mund ) und diese Veränderungen in der Weise kategorisieren zu können, dass sie mit Buchstaben in der erlernten Form in Verbindung zu bringen sind. Entsprechend seiner grundsätzlichen Beschreibung der Silbe als Kombination aus konsonantischem Anfangsrand und vokalischem Reim differenziert er auch hier wieder zunächst Vokale und Konsonanten. Die zweite Aufgabe für den Schreiber besteht für ihn jedoch darin, die kinästhetischen Merkmale in der Produktion der einzelnen Konsonanten differenzieren zu lernen, um dadurch die Veränderungen bestimmen zu können. Die Aufgaben, die Ickselsamer vor 500 Jahren für das Lesen und Schreiben des Deutschen darstellte, gelten noch immer. Dazu mehr in den Kapiteln?? bis?? [querverweis, tp]. Um den Lehrerinnen, deren Auftrag es ist, den Kindern, die das brauchen, Hilfen für das Entdecken und Systematisieren zu bieten, den Aufbau des deutschen Lautsystems zu zeigen, im Folgenden die Beschreibung der Laute des Deutschen entsprechend ihrer Bildung. Vorweg die Antwort auf die Frage, die Lehrerinnen und Studentinnen im Anschluss an die Beschäftigung mit der Didaktik von vor 500 Jahren immer wieder stellen: Wie konnte es dazu kommen, dass Ickselsamers Beschreibungen der Aufgaben für das Lesen- und Schreibenlernen, das sich mit der gegenwärtigen Praxis Erwachsener und dem schrittweisen Vorgehen der Kinder belegbar deckt, gänzlich in Vergessenheit geriet? Eine Antwort auf diese Frage, die sowohl von der Sprachwissenschaft als auch von der Didaktik erstaunlich selten gestellt wird, findet sich in dem Überblick über die Geschichte der Didaktik seit Ickselsamer, den Maas gibt (vgl. Maas (1992, S );?, S ; vgl. auch?;?; Munske (2005)). Er lässt sich in folgender Weise skizzieren: Die Entdeckung der Kindheit mit ihrer erzieherischen Wende nicht zuletzt infolge der religiösen Auseinandersetzungen im 16. Jahrhundert ließ den gesellschaftlichen Bildungswunsch und -auftrag in den Hintergrund treten. Mit der Dominanz der Pädagogik geriet auch die sachbezogene Dimension von Unterricht, die an der fachlichen Systematik orientiert ist, in den Hintergrund, geriet geradezu in Vergessenheit. So konnte sich eine Sichtweise des Bezugs zwischen Lautung und Schrift etablieren, die diesen als ein Abbildungsverhältnis in einem 1:1-Bezug beschrieb. Die Beobachtung der zahlreichen Ausnahmen, die so zwangsläufig entstanden, führten einerseits zu schriftsprachlichem Drill, andererseits zu den wiederholten Bemühungen um orthographische Reformen. Für den derzeitigen theoretisch und didaktisch unbefriedigenden Zustand, der durch die Parallelität eines wenig systematischen Regelwerks und eines Lexikons, das die durch die Regelformulierungen geschaffenen Ausnahmen auflistet, sind die Reformen verantwortlich, die unter der Leitung Konrad Dudens vor und nach 1900 durchgeführt wurden. Die neueren Auseinandersetzungen mit der Orthographie und ihrer Geschichte, die vor über 20 Jahren begannen, formulieren die orthographische Systematik neu. Ihre Resultate haben, wie hier sichtbar wird, didaktisch eine hohe Brisanz. Sowohl die zeitliche als auch die bildungstheoretische Nähe derjenigen, die das orthographische System des Deutschen als ein didaktisches Konzept beschrieben haben (wie z.b. Ickelsamer) zu denjenigen, die es geschaffen haben (den Druckern), begründet die sprachliche Adäquatheit der frühen Didaktiken und ihre Aktualität bis heute: Diese frühen didaktischen Konzeptionen geben sozusagen aus erster Hand Aufschluss darüber, vor welchen Aufgaben die Buchdrucker, die die graphischen Muster zu der Zeit festlegten, standen, als es ihnen darum ging, die sprachlichen Strukturen des Deutschen mit dem Zeichensystem des Lateinischen, das als Wissen zur Verfügung stand, zu symbolisieren, und welche Lösungen sie wählen. Eine Inter-

52 206 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN pretation der Arbeiten der frühen Didaktiker aus dieser Perspektive macht deutlich, aus welchem Grund Darstellungen des Lautung-Schrift-Verhältnisses im Deutschen, die die historischen Bedingungen und ihre Verarbeitungen unberücksichtigt lassen, zu keiner systematischen Darstellung kommen können. Aufg. 3 7: Ickelsamer beschreibt ausführlich über viele Seiten seines kleinen Buches den Aufbau deutscher Silben / Wörter. 1. Wie beschreibt er sie? 2. Welche Variante beschreibt er? 3. Warum beschreibt er gerade sie? 3.4 Laute als Folge der Sprechbewegungsabläufe und ihre Einbettung in das Kontinuum der Silben Klassifzierung der Laute des Deutschen Laute sind Elemente von Silben in der Wahrnehmung derjenigen, die schreiben wollen. Sie lassen sich als kinästhetische Ereignisse verorten: An ihrer Produktion sind mehrere Organe beteiligt. Diese vollziehen unterschiedliche, aber systematisierte Bewegungsabläufe. Durch das Zusammentreffen dieser Bewegungsabläufe in einzelnen Punkten entstehen identifizierbare Segmente, die wir dann als Laute bezeichnen. Sie sind mit Hilfe bestimmter Merkmalskategorien voneinander unterscheidbar und dadurch beschreibbar. Diese Differenzen müssen Kinder erlernen. Erfolgreiche Schreiber zeigen mit ihren Schreibungen, dass sie Laute entsprechend deren Merkmalen zu differenzieren gelernt haben. Fehler der schwächeren Schreiber entstehen dadurch, dass sie nicht alle Merkmale bestimmen können. Für ihre Förderung ist es notwendig, dass Lehrerinnen die artikulatorischen Merkmale der einzelnen Laute genau kennen und den Kindern durch den Unterricht Gelegenheit geben, ihre Wahrnehmungen durch das Wissen über diese Merkmale zu differenzieren lernen. Zur Identifikation der Merkmale hilft den Kindern ein Wissen über den Aufbau der Silben. Folgende Äußerungen und Dialoge von Erstklässlern haben Studentinnen in ihren Arbeiten dokumentiert:

53 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU K1 K2 [v] oder [f]? Die verwechsel ich immer, jedesmal ist mit Zähne und Lippe. < Pinguin>, [p*n]. Du sagst doch nicht [hp*n.gu.hbiqn]! Du sagst doch [p*8]. Wieso [pi8], nein: [p*n]. Quatsch! [p*8]. Mit dem da hinten. Nein, ich sage [hp*n.gu.hbiqn]. Schreibe ich auch mit <n>. [hp*n.gu.hbiqn] gibt s doch gar nicht. [hp*8.gu.hbiqn]. Da hinten der! K3 < Holz>. Mit [s] oder [ts]. [h=ls h=qlqs] ich glaube mit [s]. Ich hör nichts anderes. [h=ls]. Oder? [h=ls]. Ich weiß nicht. Die Zunge ist immer da oben. [h=ls]. Ich frag mal lieber. Diese Dialoge sowie ihre Dokumentationen durch die Studentinnen zeigen zweierlei: die Ausrichtung der analytischen Leistungen von Erstklässlern bei der Kontrolle ihrer Artikulation für das Schreiben auf die Bewegungsabläufe der Artikulatoren hin und die Fähigkeiten der Kinder, darüber zu sprechen, wenn Situationen das erfordern und ermöglichen die Fähigkeit von Studentinnen und Lehrerinnen, die Kinder zu solchen Beobachtungen und Überlegungen zu führen, diese dann wahrzunehmen und sie didaktisch zu interpretieren. Beides erfordert Wissen: bei den Kindern als Herausbildung der Merkmale, die für das Schreiben relevant sind, bei den Studentinnen und Lehrerinnen ebenfalls zunächst die Kenntnisse dieser Merkmale, dann Bewusstsein für die Aufgaben, die Kinder zu leisten haben, um dieses Wissen zu erwerben und beim Lesen und Schreiben zu nutzen. Die Darstellungen dieses Kapitels folgen phonetischen und phonologischen Resultaten (?Eisenberg, 1998;?) [Sievers und Eisenberg im Grammtikduden in.bib-db aufnehmen; zusätzlich noch hier aufführen: Zur Diskussion der Differenzen in den verschiedenen Modellierungen vgl. Becker 19??, Neef 200(?) vokale ]. Als Belege für die didaktische Relevanz dieser linguistischen Beschreibungen gelten wieder Kinderschreibungen: Ihre Fehler lassen sich erneut als Bestätigung dafür lesen, dass die Kinder in ihren Lautbetimmungen den kinästhetischen Bewegungsabläufen folgen, für die sie zunehmend sichere Analysekategorien entwickeln. Vokale (kurzer Überblick; vgl. auch die Kapitel?? und?? [querverweis, tp]) (Die Beschreibung der Vokale geschieht an dieser Stelle nur in einem verallgemeinernden Überblick, vor allem im Kontrast zu den Konsonanten. Denn mehr noch als für die Konsonanten gilt für sie, dass ihre Mermkale davon abhängen, in welchem Silbentyp sie vorkommen. Deshalb geschieht die systematische Vorstellung der Vokale in Kapitel [querverweis, tp] im Zusammenhang der Darstellung der einzelnen Silbentypen des Deutschen.) Ich habe bereits darauf hingewiesen, dass Vokale sich von Konsonanten dadurch unterscheiden, dass es bei ihnen zu keinen Berührungen zwischen zwei Artikulatoren kommt. 19 Die lautlichen Unterschiede zwischen Vokalen entstehen dadurch, dass die Zunge innerhalb des Mundraums unterschiedliche Positionen einnimmt, so dass unterschiedliche Resonanzräume entstehen. Dabei wechselt sie von vorne nach hinten sowie von oben nach 19 Einige Phonetiker weisen experimentell nach, dass es bei der Bildung der engen Vokale [iq], [yq], [uq] auch zu Berührungen kommt, sie lassen jedoch mehr Luft passieren als die Frikative und [l].

54 208 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN unten. Zusätzlich unterscheidet sich die Bildung der Vokale dadurch, dass bei einigen die Lippen gespreizt, bei anderen gerundet sind. Die Lautschriftzeichen auf der folgenden Abbildung zeigen die Punkte an, an denen sich die Zungenspitze befindet, wenn der Laut artikuliert wird. Abbildung 3.8: Zur Verortung des Vokaldreiecks mit Langvokalen im Mundraum Miete, müde iq yq uq Muse Mitte, Münze * ] V Muffe Meere, mögen eq øq oq Mode Mette, möchte œ = Molke Matte a q mahne (wie: Ich mahne dich! ) Abbildung 3.9: Alle Vokale der betonten Silbe (ohne [ q])im Standarddeutschen (vgl. auch Kapitel [querverweis, tp]) Ausschlaggebend für die Bildung der Vokale in den betonten Silben ist, wie der Bezug des Vokals zu dem Folgekonsonanten ist: entweder trudelt er aus, so dass der Eindruck von Länge entsteht, oder beide haben einen sehr engen Bezug, d.h. die Bildung des Konsonanten setzt sehr schnell nach der Artikulation des Vokals ein. Die Bildung, damit auch der Klang, hängen also von dem jeweiligen Silbentyp und der jeweiligen Variante der betonten Silbe ab. Konsonanten Für den Mutterspracherwerb gilt, dass er zunächst auditiv gesteuert ist, indem die Fremdeindrücke (die Sprache der anderen) mit denen der eigenen Produktion verglichen werden. Jeder folgende bewusste Umgang mit Sprache auf der bewussten Kontrolle der kinästhetischen Sinneseindrücke durch die einzelnen Artikulatoren (vgl. Lindner, 1975, S ). Das gilt für das kindliche Experimentieren mit Sprache, für das Singen, aber auch für den Zweitsprach- und Fremdspracherwerb und vor allem für das Nachspüren der kinästhetischen Empfindungen der artikulatorischen Bewegungsabläufe für das Schreiben, das hier von Bedeutung ist. Lindner benennt als Sinnesqualitäten (Lindner, 1975, S. 41), die die kinästhetische Analyse steuern, die Berührungs-, Druck-, Vibrations-, Temperatur-, Spannungs- und Lageempfindungen. Die Rezeptoren, die die Reize aus dem Körperinnern aufnehmen und in Nervenimpulse umwandeln, sind über die Fläche aller Sprechbewegungsorgane verteilt. Am leichtesten können die Berührungsempfindungen für die Kontrolle genutzt werden. Sie entstehen vor allem durch die Aktivitäten der Zunge, aber auch der Lippen, und geben Auskunft darüber, wo ein Laut mit welchen Organen gebildet wird. Ebenfalls relativ

55 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU stark ausgeprägt sind die Spannungsempfindungen, die durch Rezeptoren in den Gelenkkapseln und Muskeln der Artikulatoren übertragen werden. Sie sind zwar nicht so leicht bewusst manipulierbar, führen aber dennoch zu recht sicheren Bestimmungen. Innerhalb des Lautrepertoirs betrifft das vor allem die Differenzierung der beiden Vokalgruppen, die in der sprachwissenschaftlichen Literatur als gespannte ( Langvokale ) oder ungespannte ( Kurzvokale ) beschrieben werden. So wird dieses Merkmal zu einem zentralen für die Analysen beim Schreiben. Mit Nachdruck weist Lindner auf Möglichkeiten der optischen Kontrolle mit Hilfe eines Spiegels hin (vgl. Lindner, 1975, S. 44): Er lässt den Sprecher Lage und Bewegungen der Artikulatoren teilweise recht genau beobachten. Es ist jedem zu empfehlen, so eigene Erfahrungen zu sammeln, die dann unterrichtlich genutzt werden können. Kinder sind hier hervorragende Beobachter. Die folgende Systematisierung der Konsonanten des Deutschen zeigt, dass bei ihrer Bildung die Berührungsempfindungen das Primäre, damit die Grundlage der Klassifikationen sind. Bei den Konsonanten gibt es zahlreiche Lautverwandtschaften (Lindner, 1975). Sie lassen sie zu Gruppen ( Klassen ) zusammenfassen. Dabei haben sich folgenden drei Kriterien als maßgeblich erwiesen (vgl. zum Folgenden Sievers 1901, und ; v. Essen 1962, 73-95; Lindner (1975, ), Eisenberg (1998, 54-82); Maas (1999, 52-73); Pompino-Marschall (1995, )): 1. Laute werden an unterschiedlichen Stellen im Ansatzrohr gebildet (Artikulationsorte) 2. Die Lautbildung geschieht durch die Beteiligung unterschiedlicher Organe (Artikulatoren) 3. Die Luft, die für die Artikulation genutzt wird, passiert die Glottis und das Ansatzrohr auf unterschiedliche Weise (Artikulationsmodus) 1. Unterschiedliche Artikulationsorte Eine Differenzierung, die für Kinder relativ gut wahrnehmbar ist, deren Beobachtung im Unterricht deshalb auch angeregt werden sollte, erfolgt nach den Artikulationsorten, d.h. nach der Region innerhalb des Raums oberhalb der Glottis ( Ansatzrohr ), in der z.b. die Berührung durch die Zunge mit dem Gaumen, dem Munddach (Sievers), stattfindet. Artikulationsstellen befinden sich an verschiedenen Punkten des Ansatzrohrs (auf eine stärkere Differenzierung, wie sie in der phonologischen Literatur üblich ist, soll hier verzichtet werden). Dabei ergibt sich systematisierend eine vierfache Differenzierung: Bei einer Zuordnung von Artikulationsort und Lauten ergibt sich folgende Systematisierung: Artikulationsorte Laute a) Zusammenschluss der Lippen (1,2) [m] ; [b], [p] b) Berührung der Unterlippe durch die oberen [v], [f] Schneidezähne (1,3) c) Berührung der Zunge mit dem Zahndamm (4) [d], [t]; [n] d) Berührung verschiedener Teile der Zunge mit dem harten Gaumen (5) [j], [ç]; [ ], [M]; [s], [z]; [ts]; [l]; ([r]) e) Berührung verschiedener Teile der Zunge mit [g], [k]; [8], [[]; ([r]) dem weichen Gaumen (6) f) Öffnung der Glottis (7) [h], [b]

56 210 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Abbildung 3.10: Sämtliche Artikulationsorte; nach?, S. 23 Die folgenden Abbildungen zeigen die Aktivitäten der Artikulatoren in Abhängigkeit von der Lautproduktion: [ersetzen, wenn die digitalen Vorlagen von Hr. Birtel da sind, tp, ]

57 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLA UFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU a) [p], [b] [m] Artikulation mit den Lippen b) [v], [f] Artikulation mit Oberza hnen und Unterlippe c) [t], [d] [n] Artikulation am Zahndamm d) [z], [s], [ ], [M] [j], [c Artikulation am harten Gaumen d) [k], [g] [8] Artikulation am weichen Gaumen

58 212 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Für die Artikulation der verschiedenen [r]-laute, die nach einzelnen Dialektregionen differierten, dort aber einheitlich ist, müssten unterschiedliche Positionen angegeben werden (vgl. König 1989 [in.bib-db aufnehmen, tp]), das [r] soll daher hier unspezifiziert bleiben. Ebenfalls unberücksichtigt bleiben in dem Schema [h] und [b], die an späterer Stelle angesprochen werden (vgl. S. [einfügen querverweis, ap]. Gut veranschaulichend und dabei beeindruckend für phonetische Anfänger sind häufig die Methoden, mit denen die frühen Phonetiker zu ihren Ergebnissen gekommen sind vor allem darum, weil sie technisch noch nachvollziehbar und nicht wie in der modernen apparativen Phonetik hochkompliziert sind. So beschreibt Sievers (1901, S. 56) Versuche zur genauen Bestimmung der Artikulationsstellen, die in den letzten Jahrzehnten des vergangenen Jahrhunderts u.a. von den Phonetikern Coles (1872) und Grützner (1879) gemacht wurden: Sie führten zunächst einen künstlichen Gaumen, d.h. eine dünne, genau nach dem Gaumen der untersuchten Personen gearbeitete Kautschukplatte in den Mund ein. Danach bestrichen sie die trocken abgewischte Zunge dick mit Carmin oder Chinesischer Tusche oder Kakaopulver. Anschließend wurden die einzelnen Laute möglichst deutlich und zwanglos artikuliert. Die Abdrücke, die dabei durch die Tusche auf dem künstlichen Gaumen sichtbar wurden, ließen bei passendem Licht mit einem Kehlkopfspiegel die Berührungen, d.h. die Artikulationsstellen erkennen. Otto von Essen (1991, S. 78f.) beschreibt die Fortsetzung dieser Versuche bis in die 70er Jahre des letzten Jahrhunderts, bei denen zwar die verwendeten Materialien sich änderten und die Versuche dadurch perfekter wurden, das Vorgehen allerdings das gleiche blieb. Bei ihm lassen sich auch weitere Beschreibungen von Beobachtungstechniken der Phonetik nachlesen (Essen von 1991, S ). Zur Ortung der einzelnen Artikulationsstellen bei der Selbstbeobachtung ist es empfehlenswert, selber mit dem Finger den Gaumen entlang zu fahren und auch Kinder dieses tun zu lassen. Die einzelnen Teile des Gaumens zunächst der Damm hinter den Zähnen, dann das lange Stück des harten Gaumens, der in den weichen Gaumen übergeht lassen sich deutlich erfühlen. Das Gaumensegel mit seinem untersten Teil, dem Zäpfchen, ist zu sehen, wenn man seinem Gegenüber mit einer Taschenlampe in den Mund leuchtet, ihn die Zunge rausstrecken und <äh > sagen lässt. Zu meinem Erstaunen hatte das über die Hälfte der Kinder in den 1. Schuljahren, in denen ich diese Übungen in Zweiergruppen durchführte, bereits vor dem Spiegel gemacht. Viele kannten den Haken hinten im Mund, bei dem einem übel wird, wenn man den anfasst, aus Selbstexperimenten, teilweise auch aus Kindersendungen des Fernsehens. Häufige Fehler wie lipe, lime für <liebe> lassen annehmen, dass die Kinder den Artikulationsort richtig bestimmt haben: Die Buchstabenverwechslungen repräsentieren Lau- te, die am gleichen Artikulationsort gebildet werden. Fehler wie lite / <liebe>, schpul / <Stuhl>, Kach / <Dach>, bei denen möglicherweise der Artikulationsort nicht richtig bestimmt wurde, kommen bei normal sprechenden Kindern äußerst selten vor. 2. Artikulierende Organe (Artikulatoren) Zusätzlich zu der Artikulationsstelle lassen sich die Laute nach dem artikulierenden Organ unterscheiden, das die jeweilige Artikulationsstelle berührt. Es sind entweder 1. die Lippen 2. Zähne und Lippen 3. die Zunge. Artikulatoren Laute 1. Lippen [m], [b], [p] 2. Oberzähne / Unterlippe [v] / [f] 3. Zunge alle anderen Konsonanten außer [h] und [b] Die Zunge, die ihre enorme Beweglichkeit durch zahlreiche, unterschiedlich verlaufende

59 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Muskeln erhält, ist primär verantwortlich für die Wechsel in der Artikulation: ihre Bewegungen gehen nach vorn und nach hinten, gegen den Gaumen und nach unten oder gegen die unteren Schneidezähne. Dann hat sie die Möglichkeiten, ihre Form zu verändern und ihren vorderen, mittleren oder hinteren Teil anzuheben. Die Lautbildungen durch die Zunge lassen sich vierfach differenzieren: Artikulierender Teil der Laute Zunge 3a Zungenvordersaum bzw. Zungenspitze [d], [t]; [z], [s]; [ ], [M]; [n]; ([r]) 3b vordere Zungenoberfläche [ç], [j] 3c mittlere Zungenoberfläche [g], [k]; [=] 3d hintere Zungenoberfläche [[]; ([r]) Zur Bildung von [r] vgl. S. 212.

60 214 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN 1. [p], [b] [m] Artikulation mit den Lippen 2. [v], [f] Artikulation mit Lippen und Za hnen 3.a [t], [d] [n] [z], [s], [ ], [M] Artikulation mit dem Zungenvordersaum oder der Zungenspitze 3.b [j], [c ] Artikulation mit der vorderen Zungenoberfla che 3.c [k], [g] [8] Artikulation mit der mittleren Zungenoberfla che

61 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Die Aktivitäten der Lippen lassen sich gut mit einem Spiegel betrachten. Besonders auf die Bildung der Vokale die später ausführlicher dargestellt wird (vgl. Kap.[einfügen querverweis, ap]) haben sie großen Einfluss: ihre Spreizung bei den Lauten für <i> und <e> und ihre Vorstülpung bei den Lauten für <u, o, ö, ü> sind der Teil ihrer Lautbildung, der sich gut beobachten lässt. Auch für die Artikulation einiger Konsonanten haben sie Bedeutung: [b], [p], [m], [ ], [M], [v], [f] sind sog. Lippenlaute (Labiale), d.h. bei ihnen sind die Lippen aktiv. (v, f] haben dabei einen Sonderstatus dadurch, dass sie durch die Berührung von Lippe und Zähnen gebildet werden. 3. Artikulationsmodus Ein drittes Kriterium zur Beschreibung von Lauten betrifft die Form (den Modus), die den Durchgang des Luftstroms an der Glottis vorbei durch den Mund- und Nasenraum (den Modus der Artikulation) bestimmt. Daher ist der Artikulationsmodus verantwortlich für die Resonanz, mit der ein Laut gebildet wird, damit für die Wahrnehmbarkeit (Lautheit und Sonorität, vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]) der einzelnen Laute im Vergleich zu anderen: Laute mit einem großen Resonanzraum haben eine große Sonorität und umgekehrt: Bei den Vokalen, die die größte Sonorität haben, kann die Luft den Mundraum ungestört passieren, es gibt kein Hindernis, d.h. keine Berührung von Lippen oder Zunge mit einer der Artikulationsstellen, die den Luftstrom hinderte und dabei ein Geräusch wie z.b. eine Reibung verursachte. Das wird aber andererseits, wie bereits gesagt, der Grund dafür sein, weshalb Kinder Vokale am Schreibanfang so wenig wahrnehmen: Sie können sie nicht erfühlen, weil es keine Berührung zwischen Artikulatoren gibt. Daher werden die ersten segmentierenden Wahrnehmungen zunächst von der der Konsonanten, deren Bildung spürbar ist, dominiert. Die Formen der Artikulation, die Konsonanten produzieren, werden als Enge- und Verschlussbildungen zu gekennzeichnet: Enge- und Reibelaute Bei den Enge- oder Reibelauten (Frikative) [z], [s], [ ], [M], [v], [f], [ç], [[], [j] sind die Unterlippe bzw. Teile der Zunge dem Artikulationsort so nahe, dass beim Luftaustritt die spezifischen Geräusche entstehen. Der Unterschied zwischen den einzelnen Lauten rührt daher, dass sie unterschiedliche Artikulationsorte und unterschiedliche artikulierende Organe haben. Verschlusslaute Bei den oralen Verschlusslauten (Plosive) [d], [t], [b], [p], [g], [k] verschließen die Lippen oder die Zunge an unterschiedlichen Artikulationsstellen den Mund fest, so dass die Luft zunächst gestaut wird, bis der Verschluss zum nächsten Laut hin, für den die Zunge schon die entsprechende Position eingenommen hat, gelöst wird. Sie haben eine relativ geringe Sonorität. Steht der Plosiv am Ende eines Wortes, wird der Verschluss häufig nicht geöffnet. 20 Auch sie unterscheiden sich wieder durch die Stellen, an denen der Verschluss vorgenommen wird und dabei unterschiedlich große Resonanzräume entstehen lässt, die die Individualitäten von Lautgruppen entstehen lassen: mit den Lippen ([b], [p]), hinter den Schneidezähnen ([d], [t]), am hinteren Gaumen ([g], [k]). Kinderschreibungen: Verben ohne <t> in E, cr 20 Das wird die Ursache dafür sein, dass sehr viele Erstklässler bei Verben der 3. Person Singular kein <t> schreiben: er hüpft, er mach, vgl. auch Kapitel?? [querverweis, tp].

62 216 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Nasale Verschlusslaute Einen dritten Artikulationsmodus haben die nasalen Verschlusslaute (Nasale) [m], [n], [8], bei denen genauso wie bei den Plosiven an unterschiedlichen Artikulationsorten Verschlu sse vorgenommen werden: mit den Lippen ([m]) bzw. mit der Zunge und vorderem ([n]) bzw. hinterem Gaumen ([8]. Der Unterschied zu den Plosiven kommt dadurch zustande, dass das Velum (Za pfchen) gesenkt ist, dadurch die Luft durch den Nasenraum austritt. Der Verschluss wird nicht wie bei den oralen Verschlusslauten plosiv gelo st. Der Resonanzraum wird dadurch weitaus gro ßer, die Laute werden weitaus sonorer (vgl. S. einfu gen querverweis, ap]). Q Ort Q ModusQQ Q Lippen harter Gaumen weicher Gaumen [v], [f] [z], [s], [ ], [M], [j], [c ] [[] [p], [b] [t], [d] [k], [g] [m] [n] [8] 1. Frikative 2. Plosive 3. Nasale Abbildung 3.11: Differenzierung der Konsonanten nach den Artikulationsmodi, vgl.?, S. 26f. Der ng-laut bedarf einer besonderen Erwa hnung, weil er den meisten Erwachsenen so meine Erfahrung mit Studentinnen und Lehrerinnen als Laut unbekannt ist: Fu r [z*n] / <Sinn> geben sie drei Laute, fu r [z*8] / <sing> vier Laute an. Das kommt wohl daher, weil [8] von der Schrift mit zwei Buchstaben (als Digraph) wiedergegeben wird. <ng> im Gegensatz zu den anderen Di- bzw. Trigraphen im Deutschen (<ch> und <sch>) wird mit zwei Lauten in Verbindung gebracht ([n] und [g]), vermutlich aus dem Grunde, weil bis vor wenigen Jahren die Fibeln <ng> als <n> und <g> einfu hrten.21 Weiterhin kann sich dieser Eindruck 2 Buchstaben = 2 Laute dadurch gefestigt haben, dass die Rechtschreibwo rterbu cher festlegen, dass die Worttrennung am Zeilenende bei mehrsilbigen Wo rtern zwischen beiden Buchstaben <n> und <g> vorgenommen wird: <Klin-gel>, anders als 21 Den Hinweis auf die Filbeseite von Prima verdanke ich Gabriele Skrypnik

63 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Abbildung 3.12: Fibel Prima, Schroedel-Verlag bei <ch> und <sch>. Im Rahmen der Übungen zur Silbentrennung im 2. Schuljahr kann sich der Eindruck bei den Kindern verfestigen, dass es sich um zwei Laute analog den beiden Buchstaben handeln muss, denn <ch> und <sch> bleiben bei der Silbentrennung zusammen, während von ihnen erwartet wird, dass sie <n> und <g> zwei Silben zuordnen. Die folgenden Schreibungen belegen die Unsicherheiten vieler Kinder bis in die Sekundarstufe, die dieser buchstabenfixierte Unterricht nicht ausräumen konnte. Kinder identifizieren den Laut allerdings korrekt. So schrieben 13 von 19 Zweitklässlern Ongkel statt <Onkel>. Oft trennen sie, bis sie etwas anderes lernen müssen, Wörter mit <ng> in folgender Weise: Kli-ngel [hkl*8 l], <si-ngen> [hz*8 n]. Ist der [8]-Laut am Ende der 1. Silbe, trennen sie völlig korrekt, wenn sie der Lautung folgen: Sching-ken [hm*8.kjn], Ang-ker [hba8.kγ]. Bei vielen bleibt bei der ng-schreibung relativ lange eine Unsicherheit. Hier alle Schreibvarianten von <langsam> von Zweitklässlern aus drei verschiedenen Dialektregionen: Fast 70% waren ohne <ng>. Sie lassen erkennen, dass das Problem der Schreibung nicht dialektal bedingt ist.

64 218 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Au: Der neue Sprachfuchs. Übungsbuch für das 2. Schuljahr. Klett, 62: Hier wird von den Kindern erwartet, dass sie <ng> beim Silbenklatschen als zwei Laute sprechen. Aufg. 3 8: Sehr viele Kinder haben statt <ng> <n> oder <g> geschrieben (ca. 50%). Einige haben <ngk> (ca. 10%), einige keine Konsonantenbuchstaben im Endrand, dafür <z> am Anfang der unbetonten Silbe (<zam>) (4%) geschrieben. Andere Konsonantenbuchstaben tauchen nicht auf. Die Kinder haben also einen Teil des Merkmalsbündels, nämlich den Verschluss, richtig bestimmt, ein oder zwei Merkmale hingegen unbeachtet gelassen. Kreuzen Sie in der folgenden Tabelle an, welche Merkmale die jeweiligen Schreiber vermutlich erkannt haben! nasaler Verschluss nasaler Verschluss richtiger falscher richtiger falscher Artikulationsort Artikulationsort lansam lagsam lanzam lazam......

65 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Osnabrück: 10 von 13 Schreibungen ohne <ng> Hochdorf/Schwarzwald: 10 von 21 Schreibungen ohne <ng> Zusätzlich zu den Formen, in denen der Luftstrom das Ansatzrohr passiert, gehört zu der Beschreibung der Artikulationsmodi die Form, in der der Luftstrom an der Glottis vorbei in das Ansatzrohr trifft (vgl. Lindner, 1975, S. 50f.). Die Glottis ist ein Teil des Kehlkopfs. Sie lässt sich gänzlich verschließen (beim Essen, wenn die Speise durch die Speiseröhre transportiert wird oder bei Anstrengungen, wenn die Luft im Brustraum gestaut wird). Zu ihr gehören die Stimmlippen und der Stellknorpel. Er gibt der Glottis eine große Beweglichkeit, die verschiedene Einstellungen für den Luftaustritt ermöglicht. So werden hier die Abstufungen zwischen Flüstern und Schreien erzeugt. Zusätzlich bestimmt die Muskulatur der Glottis durch unterschiedliche Bewegungen die Tonhöhe und die Intensität des Drucks, mit dem gesprochen wird, also Akzentuierung und Intonation. Das Vibrieren der Stimmbänder ist Voraussetzung dafür, dass ein Laut stimmhaft oder stimmlos Laut ist: Stimmhaftigkeit entsteht dadurch, dass die im Brustkorb komprimierte Luft, wenn sie den Kehlkopf passiert, die Stimmbänder zum Vibrieren bringt. Dafür wird die Glottis kurz geöffnet und dann relativ lange wieder ein Stück geschlossen, was die Vibration ermöglicht. Das geschieht bei allen Vokalen, den Nasalen [m] / [n] / [8], dem [l] und dem [r], den Reibelauten [v] / [z] / [j] / [ ] und den Verschlusslauten [g] / [d] / [b]. Bei den stimmlosen Lauten kommt es nicht zu der erneuten Schließung der Glottis, so dass die Luft ungehindert in das Ansatzrohr eintritt. Dieser Modus wird als Aspiration wahrgenommen. Sie ist daran erkennbar, dass die Kerzenflamme vor dem Mund ausgeht, während sie bei den stimmhaften Lauten nur flackert. Stimmhaftigkeit lässt sich auf folgende Weise als Kontrast beobachten (vgl. Sievers 1901, 12f.): Wenn man die Finger auf den Kehlkopf legt, lassen sich die Schwingungen

66 220 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Hamburg: 14 von 17 Schreibungen ohne <ng> Schreibungen eines Freiburger Zweitklässlers der Stimmbänder bei stimmhaften Lauten wie den Vokalen, dem [l], [r], [z], [ ] und den Nasalen [m] / [n] / [8] erfühlen. Bei den stimmlosen Lauten [k], [t], [p], [ç], [[], [M], [f] ist nichts dergleichen zu beobachten. An Paarbildungen aufgrund des Unterschieds stimmhaft / stimmlos wird dieses Merkmal in den meisten Dialektregionen gut erkennbar: Die Vibration ist z.b. vorhanden beim [d], aber nicht beim [t], beim [g], aber nicht beim [k], beim [b], aber nicht beim [p], beim [z], aber nicht beim [s]. Sie ist auch der einzige Unterschied zwischen den Lauten [f] und [v]. Falschschreibungen wie Fasser / <Wasser>, Tolch / <Dolch>, können Folge einer unzureichenden Wahrnehmung der Stimmhaftigkeit sein. Vor allem im Süddeutschen wird dieser Kontrast häufig nicht gesprochen. Das hat Auswirkungen auf die Rechtschreibung: Bei der s-schreibung hat das allerdings nur eine rechtschreibliche Bedeutung am Anfangsrand der unbetonten Silben, da hier Stimmlosigkeit nach Langvokal durch <ß> markiert wird: <Füße>, <Grüße> (zur s-schreibung s. S. [querverweis, t.e.]). Problematischer ist das für die Schreibung der Plosive, weil es hier keine eingrenzende Regel gibt. Hier haben die Kinder in Süddeutschland wohl keine andere Möglichkeit, als die Schreibung der Anfangsränder gedächtnismäßig zu speichern. Bei den Plosiven gibt es oft in Verbindung mit den Merkmalen Stimmhaftigkeit / Stimmlosigkeit ein weiteres Merkmal, das in der phonetischen Literatur mit den Begriffen fortis / lenis bezeichnet wird: Es betrifft das Maß des Druckes, mit dem die Konsonanten gesprochen werden. Auch für Kinder wahrnehmbar wird der Unterschied zwischen Fortis und Lenis an der Aspiration, mit der die Laute gesprochen werden: Fortislaute haben eine starke Aspiration, die z.b. auf dem Handrücken vor dem Mund spürbar wird oder bei der eine Kerze, vor den Mund gehalten, erlöscht. Allerdings werden die Laute normalsprachlich nur am Anfang betonter Silben aspiriert, weil dort der Luftdruck relativ stark ist. Kinder, die gelernt haben, Lautidentifikationen für die Buchstabenwahl ausschließlich an Anlauten, d.h. an den absoluten Anfangsrändern betonter Silben durchzuführen, haben oft Mühe, diese Laute auch dann zu entdecken, wenn ein Merkmal nicht in der Ausprägung wie bei Anlauten vorhanden ist. Das ist bei den Plosiven in anderen silbischen Positionen der Fall, an denen die stimmlosen Laute lenis gesprochen werden, also geringer

67 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Ein Text eines Fünftklässlers zeigt, dass sich das Problem nicht rauswächst. aspiriert sind 22 : an der 2. Stelle im Konsonantencluster am Silbenanfang ([Mtiql], [Mpiql] = [Mdiql], [Mbiql]/ <Stiel>, <Spiel>) sowie spiegelverkehrt an einer vorletzten Position im Endrand ([doitm], [rvtm] = [doidm], [rvdm] / <deutsch>, <rutsch>; siehe auch S. [querverweis, t.e.]) Da hat jemand genau hingehört (taz) (taz) im Silbenendrand ([maqlt], [huqpt], [h qkt] = [m qld], [huqbd], [h qgd] / <nicht>, <malt>, <hupt>, <harkt> am Anfangsrand von Reduktionssilben ([hg s.tγn] = [hg s.dγn] / <gestern>), vor allem nach Langvokalen ([hgr q.t ], [beq.tjn] = [hgr q.d ], [hbeq.d jn] / <Gräte>, <beten>). Kinder, für die die Aspiration das zentrale Unterscheidungsmerkmal ist, schreiben an diesen Positionen entweder gar keinen Buchstaben oder wählen einen orthographisch falschen (vgl. auch S. [querverweis, tp]): schdil, schbil / <Stiel>, <Spiel> nich, hub, hak, mald / <nicht>, <hupt>, <harkt>, <malt> (vgl. S. [querverweis, tp]) Gräde, bedn, gesdern / <Gräte>, <beten>, <gestern>. Umgekehrt zeigt sich bei Analyseübungen der Kinder am Anfang der 1. Klasse, dass sie beim Auflautieren einen Plosiv im Endrand so stark aspirieren, dass er dabei einen neuen Druck erhält eine neue Silbe wird. Konsequenterweise hängen einige dann ein <e> an. Hier die Tranksription des Mitsprechens eines Erstklässlers: <geht>: [geqt geqt g geqt g ], schreibt G [geqt beq beq geqt], schreibt E [geqt h geq.t h t geq.t ], schreibt T [geq.t t t ], schreibt E 22 Im Deutschen ist die Unterscheidung nach Lenisplosiven und Fortisplosiven nicht bedeutungsunterscheidend: Hier ist es gleichgültig, ob wir [tiqf] oder [t h iqf] sagen. Anders hingegen in vielen anderen sprachen, in denen die Differenz lenis / fortis bedeutungsunterscheidend ist. Hier ein Beispiel aus einer Bantusprache: In ihr wird die Differenz auch graphisch wiedergegeben: [p h a.la] / <Phala> = Maisbrei, [pala] / <Pala> = sanft.

68 222 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Osnabrück Hamburg Sämtliche Varianten von <gestern> in zwei 2. Klassen: Mehr als 10% schrieben <d> am Anfang der Reduktionssilbe Im Deutschen gibt es den Gegensatz stimmhaft / stimmlos nur bei den Plosiven und Frikativen. Vokale, Nassale sowie [l] und [r] werden als Sonoranten bezeichnet, sie sind immer stimmhaft und haben diesen Unterschied nicht. So ergibt sich für die Gruppe der deutschen Konsonanten folgende Einteilung: fett = Sonoranten kursiv = stimmlos / fortis A rt Überwindungsmodus i k u la Lippen nasal m b plosiv p v frikativ f liquid t i o n so harter Gaumen n d t j z ç s M l (r) r t weicher Gaumen 8 g k [ (r) Die Laute [l], [r], [h], [b] Abschließend die Beschreibung der Laute, die in den bisherigen Darstellungen unerwähnt blieben: [l, r, h, b]. [l] (ein Liquid) wird gebildet, indem die Zunge den Mundraum in der Mitte am weichen Gaumen verschließt, so dass die Luft seitlich vorbeiströmt. Dadurch hat der Laut eine hohe Sonorität. Aufgrund der Einmaligkeit dieser Lautbildung ist seine Identifikation für die Kinder relativ unproblematisch, mir sind keine Auslassungen oder Verwechslungen bekannt. Die Laute, die für die Konsonanten, den wir <r> schreiben, stehen, haben eine große Varianz. Sie ist vorwiegend regional bedingt. So klingt der Laut in Bayern anders als in vielen anderen Regionen, die sich auch wiederum voneinander unterscheiden können (vgl. auch S. 136 [querverweis, tp]). In den meisten Regionen wird für <r> nur am

69 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Silbenanfang ein Konsonant gesprochen: [hreq.d jn] / <reden>, [hdeq.r jn] / < deren>, und am Anfangsrand der Reduktionssilbe nur, wenn das Wort relativ langsam gesprochen wird (vgl. Kapitel [querverweis, tp]): langsam: [hdeq.r jn] schnell (umgangssprachlich): [deγn] In den Endrändern ist der ehemalige Konsonant in den meisten Dialektregionen inzwischen vokalisiert ( r-schwund ). Im Dialektatlas von König sind über 20 Realisierungen des r-lautes beschrieben (vgl. König? [querverweis einfügen]). So gibt es Unterschiede in Abhängigkeit zu dem vorweggehenden Laut: der Laut für <r> in <grau> klingt anders als in <trau>. Wie auch immer der Laut gebildet wird, von allen Varianten sind in jeder Region die gleichen anzutreffen: Alle haben eine relativ große Sonorität. Die geringste Sonorität haben [h] und der sog. Glottisverschluss ([b]). Bei beiden wird die Glottis lediglich geöffnet, und der Luftstrom wird für die Artikulation des Vokals genutzt. Die beiden Laute unterscheiden sich dadurch, dass bei [h] ein wahrnehmbarer Hauch vor dem Vokal am Silbenanfang ensteht, der bei [b] fehlt: [balt] / <bald> [halt] / <halt> [balt] / <alt> Beide Laute gibt es jedoch nur da, wo die Silbe mit relativ starkem Druck artikuliert wird, also nur im Anfangsrand von betonten Silben darum kommen beide im Deutschen nicht im Anfangsrand von unbetonten Silben vor. Ebensowenig haben sie einige Muttersprachen der Migrantenkinder, und sie brauchen oft eine systematische Schulung ihrer Artikulation, bei der die Schrift visualisierend genutzt werden sollte. Die besondere Thematisierung von <h> im Unterricht ist aus dem Grunde nötig, weil der Buchstabe, der für [h] geschrieben wird, auch in anderen Funktionen genutzt wird (<ch> und <sch> sollen hier unberücksichtigt bleiben): <hebe> / [hheq.b ] <h> im A der betonten Silbe: für [h] <Mehl> / [meql] <h> in R zur Markierung des Langvokals <sehe> / [hzeq. ] <h> im A der unbetonten Silbe : ein graphisches Zeichen für den Silbenbeginn ( silbentrennendes <h>, vgl. S. einfügen querverweis]) Der Text zur Einführung des <h> missachtet, dass <h> nur im Anfangsrand betonter Silben einen Laut präsentiert: bei <sehen> hat das <h> keine lautliche, sondern eine grammatische Funktion: es zeigt die Zweisilbigkeit der notwendigen grammatischen Form des Verbs (3.Pers.Pl.) an [hzeq. n]. Aus: Die Kunterbunt Fibel, Klett 1997 Von den Kindern zu erwarten, dass sie für jeden <h>-buchstaben den Laut wie in <Haus> bilden 23, führt wieder zur Produktion von Kunstwörtern. Einige Kinder versuchen noch im 3. Schuljahr, beim Lesen das sog. Dehnungs-h (<wohnt, Stuhl>) für diesen Buchstaben einen aspirierten 23 In einigen Fibeln stehen auf der Siete, auf der <H, h> eingeführt wird, auch Wörter mit dem silben-

70 224 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Laut zu sprechen. Das alles weist darauf hin, wie wichtig es ist, der Nutzung des h- Buchstabens eine besondere Aufmerksamkeit im Unterricht zu geben. Der Glottisverschluss [b] bedarf in aller Regel einer ausführlichen Darstellung in didaktischen Zusammenhängen. Denn die Tatsache, dass vor dem Vokal in Wörtern (wie <alt, Ohr, Eis>) ein Laut artikuliert wird, ruft bei Erwachsenen häufig Erstaunen hervor, weil sie nicht annehmen, dass Wörter, die im Geschriebenen mit einem Vokalbuchstaben beginnen, auch einen Konsonanten im Anfangsrand haben. Er wird spürbar ( hörbar wäre hier der falsche Begriff), wenn man folgende Wortfolgen mit übertrieben viel Druck spricht oder flüstert: [balt] / <bald> [balt] / <alt> oder [fγ.hrai.z jn] / <verreisen> [fγ.hbai.z jn] / <vereisen> Nach meinen Erfahrungen aus Seminaren und Lehrerfortbildungsveranstaltungen ist er nur wenigen bekannt und dann höchstens aus dem Fremdsprachenunterricht ( glottal stop ). Eigentlich wäre er eher als Glottisöffnung zu bezeichnen, denn er entsteht, wenn die Glottis durch einen relativ starken Luftdruck gesprengt wird, der dem folgenden Laut, dem Vokal, die notwendige Lautstärke (Sonorität) gibt. Im Gegensatz zu den Wörtern, bei denen der Luftstrom durch eine Enge- oder Verschlussbildung der Artikulationsorgane als Laut (Konsonant) wahrnehmbar wird, nehmen die Artikulatoren bei Wörtern mit einem Glottisverschluss sofort die Position des Vokals ein: <bald> / <alt>. Daher gibt es kein Merkmal, das ihn taktil wahrnehmbar macht. Ein anderer Grund, weshalb uns vor allem schwer fällt, ihn wahrzunehmen ist wie gesagt, dass es für ihn keinen Buchstaben im Deutschen (im Gegensatz z.b. zum Hebräischen und Arabischen) gibt es zeigt sich wieder: Wir sind gewohnt, Laute ausschließlich als phonetische Korrelate zu Buchstaben zu identifizieren, und zwar in der Weise, wie uns das der Anfangsunterricht gelehrt hat. Da betonte Silben im Standarddeutschen immer mit einem Laut vor dem Vokal (Sievers: Con-Sonanten beginnen, lässt sich an folgenden Minimalpaaren die Existenz des Glottisverschlusses als Laut kognitiv erkennen: [tsv i.hb*n.dγ] / [tsv i.hk*n.dγ] [geqpt.hba[t] / [geqpt.hma[t] [m*t.fiq.l jn.hb*n.zl jn] / zwei Inder / zwei Kinder gebt acht / gebt Macht Sicherlich können Sie sich noch an dieses Sprachspiel aus ihrer Kindheit erinnern: Blumentopferde als [blu.hm n.to.ipf Γ.d ] oder [hblu.m n.t=pf.ib Γ.d ]. Wird das [pf] zur rechten Silbe gezogen ([pf Γ.d ]), hat die betonte Silbe einen für jeden wahrnehmbaren konsonantischen Anfangsrand. Ist das [pf] Endrand der linken Silbe ([t=pf]), ist der Anfangsrand graphisch gesehen leer, an die Stelle des [pf] von <Pferde> tritt jetzt bei <Erde> der Glottisverschluss: [b Γ.d ]. Er ist als Knacklaut wahrnehmbar. Viel Freude haben Studentinnen und Lehrerinnen an den beiden Sprech- und Schreibweisen von <Urinstinkt>, einmal mit einer silbischen Gliederung nach <U> dann trennenden <h>. So lernen die Kinder das h in einer Fibel mit folgenden Wörtern: <Hut, Haus, holen, gehen >. Der Lehrerkommentar weist nicht auf die unterschiedliche Funktion des Buchstabens hin.

71 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU beginnt die Folgesilbe mit <r> ([u.hriqn.mt*8t]) oder nach <ur> dann beginnt die Folgesilbe mit dem Glottisverschluss: [hbuγ.hb*n.sti*8t] (vgl. auch [bu.hr ql] und [buγ.halt] / <Ural, uralt>). Menschen mit romanischer Muttersprache kennen den Glottisverschluss (ebenso wie [h]) nicht, sie ziehen in der Regel den Konsonanten im Endrand der linken Silben in den Anfangsrand der rechten, wenn dort kein Konsonant ist ( liaison>) und sprechen für uns dann <typisch> französisch oder italienisch.... <Der Alte kauft das Auto> franz.: [d.ral.t.k uf.da.sau.hto] dt.: [dγ.hbal.t.k uf.das.hb u.to] 24 Affrikata [ts] ([pf]) Abschließend die letzte Gruppe von Konsonanten: die sog. Affrikata. Sie haben einen besonderen Status, weil sie sich aus zwei Segmenten zusammensetzen. Zu ihnen gehören [ts], [tm] und (in Süddeutschland) [pf]. Bei [ts] gibt es zunächst einen Verschluss ([t]), dessen Öffnung in der Artikulation eines Reibelautes übergeht, der an der gleichen Stelle gebildet wird ([s] oder [M]). Bei [pf] sind es der Plosiv [p] und der Reibelaut [f]. Diese beiden Laute werden deshalb zu einem zusammgefasst, weil sie beide den gleichen Artikulationsort haben: [ts], [tm] harter Gaumen, [pf] Lippen. Bis in die zweite Klasse hinein weisen Kinderschreibungen wie Tsauberer, Tseitung, Müntse / <Münze> darauf hin, dass die Kinder die Bildung des Lautes treffend wahrnehmen. Die Schreiber haben aber noch nicht realisiert, dass für [ts] ein einziger Buchstabe (<z>) zu schreiben ist. 25 Nicht nur aus diesem Grunde ist es angebracht, mit ihnen seine Schreibungen genau zu betrachten. Schreibungen mit <ts> und <s> statt <z>, die noch in der Sekundarstufe anzutreffen sind einerseits, <z> statt <ts> andererseits, zusätzlich verstärkt durch das <tz> der Schärfungsmarkierung, einem weiteren Unsicherheitsfaktor (vgl. Abb. 25 [querverweis einfügen, ap]), lassen deutlich werden, wie notwendig die systematische Erarbeitung der graphischen Repräsentation des <ts>-lautes ist (vgl. auch Kapitel?? [querverweis, tp]): <z> für [ts] immer in den Anfangsrändern (<Zi.h tro.ne>, <hzie.ge>, <htan.zen>) und im Endrand der betonten Silbe, wenn das morphologisch begründbar ist (<ganz> wegen <ganze> im Gegensatz zu <Gans / Gänse>) <tz> als Schärfungsmarkierung (<Katze>, vgl. Kap. [querverweis, t.e.]) <ts>, wenn [s] als Morphem einem [t]-laut im Endrand folgt: <Geburtstag, nichts, des Pferds> 24 Im Unterricht spielt der Glottisverschluss keine größere Rolle da es für ihn keinen Buchstaben gibt, kann er auch ignoriert werden. Lediglich dann, wenn es um systematische Repräsentationen von Silben geht, bei denen als Regel gilt, dass betonte Silben immer einen konsonantischen Anfangsrand haben, muss der Glottisverschluss erwähnt werden (für den die Kinder dann einen Buchstaben erfinden, vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]). 25 [tm] ist unproblematischer, da hier zwei Buchstaben geschrieben werden: <Kutsche, deutsch>. Allerdings kommen hier am Anfang relativ häufig Schreibungen mit <d> vor: rudscht, Madsch, vgl. Seite?? [querverweis, tp].

72 226 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Text einer Drittklässlerin: Viele Kinder schreiben nach <n> und <l> <z> statt <s>: Sie interpretieren die Verschlussoder Engelösung von [n] bzw. [l] zum [s] als zusätzlichen t- Laut: <z> = [ts] Abbildung 3.13: Texte von Fünftklässlern: Noch immer schreiben einige Schüler <ts> und <s> statt <z> bzw. <tz> noch in der Sekundarstufe

73 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Osnabrück: 4 von 14 Schreibungen mit <z> Hochdorf/Schwarzwald: 15 von 23 Schreibungen mit <z> Hamburg: 9 von 17 Schreibungen mit <z> Abbildung 3.14: Sämtliche Varianten von <nichts> von Zweitklässlern aus drei Dialektregionen: 50% aller Schreibungen haben <z> statt <ts>

74 228 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Aufg. 3 9: Sehr viele Kinder sprechen [n*çts] als [n*ks]. Ordnen Sie die einzelnen Schreibungen soweit möglich den beiden Varianten zu! Bei [pf] werden Verschluss und folgender Reibelaut wieder an einem Ort, nämlich mit den Lippen gebildet. In Süddeutschland ist [pf] wie [ts] ein Laut (Affrikata). In Norddeutschland wird in den Anfangsrändern [f] gesprochen: dort gibt es keine lautliche Unterscheidung zwischen <Pfeilchen> und <Veilchen>, beides ist [hf il.ç jn], ebenso wie <Pfand> und <fand> sowie <Pferd> und <fährt> gleich klingen. Die norddeutschen Kinder syllabieren <Töpfe> als <Töp-fe>. In Süddeutschland hingegen gibt es den Unterschied [hpf il.ç jn] / [hf il.ç jn] sowie [pfant] / [fant], [pf Γt] / [f Γt]. Dort, wo [pf] in den Anfangsrändern gesprochen wird, ist es ebenso wie [ts] eine Affrikata: Für süddeutsche Kinder beginnt die 2. Silbe von <Töpfe> mit [pf], für norddeutsche wie gesagt mit [f]. Bei der systematischen Betrachtung der Konsonanten klagen Studentinnen immer wieder die Erwähnung des [kv] (<Quelle>) ein. Die Tatsache, dass dieser Lautkombination ein eigenes Zeichen (<qu>) zukommt, lässt sie auch eine besondere lautliche Konstellation erwarten. Das ist allerdings nicht der Fall: lautlich unterscheidet sich [kv] nicht von [kr], [kl], [kn]. [kv] wird nicht wie [ts] und [pf] am gleichen Artikulationsort gebildet, gehört daher nicht zu den Affrikata. Daher sind Kinderschreibungen wie Kwak / <Quark> und Kwadrat / <Quadrat> konsequent. Schreibungen wie Qsine / <Kusine> zeigen aber die Verunsicherungen einiger Kinder. Deshalb bedarf [kv] ebenfalls der besonderen Erwähnung im Unterricht in Unterscheidung zu [kr], [kl], [kn], im Kontrast zu [ts] / <z>, vor allem aus dem Grunde, weil diese konsonantische Lautkombination ein eigenes graphisches Zeichen hat. Generell liegt seine Analyse aber auf der gleichen Ebene wie die aller Konsonantencluster im Anfangsrand von Silben, die ich im Folgenden ansprechen werde: [kv] kommt wie diese auch nur in Anfangsrändern vor. Gleiches allerdings für den Endrand gilt für [ks]: Auch hier haben wir keine Affrikata, obwohl die Lautkombination besondere Schreibungen hat: in deutschen Wörtern wird für [ks] <chs> geschrieben: <wachsen>, <Fuchs>, <sechs>; in (ursprünglichen) Fremdwörtern <x>: <Taxi>, <faxen>, <boxen>. Allerdings tritt der ks-laut ebenso wie [ts] auch in morphologischen Zusammenhängen auf und wird dort entsprechend der Stammschreibung verschriftet: <ks>: <des Volkes>(vgl. <Volk / Völker>) <cks>: <des Klecks>(vgl. <kleckern>) <gs>: <des Wegs>(vgl. <Weg / Wege>) Die Schreibungen in der folgenden Abb lassen erkennen, dass Zweitklässler, aber auch noch Sekundarstufenschüler auf ihrer Suche nach der richtigen Schreibung große Irritationen zeigen, wenn sie keine sortierende Hilfe im Unterricht erhalten haben. Der Vergleich der Resultate von drei Klassen unterschiedlicher Dialektregionen macht deutlich, dass in allen drei Orten nahezu die gleichen Varianten auftreten, die Fehler daher wieder nicht dialektbedingt sind. Sie sind offensichtlich als Folge der erlernten Maxime Schreib, wie du sprichst zu sehen: Das häufig vorkommende <z> (insgesamt 38%) ist Zeichen für die Wahrnehmung des Verschlusses vor [s]: Sie nehmen diesen Verschluss als [t] (nicht als

75 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Abbildung 3.15: Schreibungen von badischen Schülern aus 5. und 7. Schuljahren: Die Unsicherheit in der ks-schreibung ist auch noch in der Sekundarstufe verbreitet [k] wahr, da er im Gaumen als Folgekonsonant eines vorderen Vokal ([ ]) gebildet wird (siehe Kapitel?? auf Seite??).

76 230 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Osnabrück Hochdorf/Schwarzwald Hamburg Abbildung 3.16: Sämtliche Varianten von <sechs> in Schreibungen von Zweitklässlern aus je einer Klasse in Hamburg, Osnabrück, Hochdorf/Schwarzwald: 89% waren orthographisch nicht korrekt

77 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU Aufg. 3 10: Ca. ein Viertel der Kinder hat bei <sechs> am Ende <z> oder <tz> geschrieben. Wie ist das zu erklären? Soweit die Beschreibung der Punkte, die wir im Kontinuum der Artikulation als Laute zu bezeichnen gewohnt sind. Sie basiert auf folgenden Differenzierungen: Bestimmung des Artikulationsortes (Wo wird wohl der Laut gebildet?) Bestimmung der Artikulatoren (Welche Organe sind an der Bildung des Lautes beteiligt?) Bestimmung des Artikulationsmodus (Welche Positionen nehmen die einzelnen Artikulationsorgane ein, um den Luftstrom zu modellieren?). Lautbildung und Sonorität Mehrfach wurde deutlich, dass Silben der Rahmen sind, in den Laute eingebettet sind. Die Beschreibung der Lautbildungen zeigt an, dass die Bedingungen für die Bildung jeweils deren Sonorität festlegen: Dort, wo die Bildung auf Verschlüssen und starke Engebildungen basiert, der Luftstrom also gebremst wird, ist die Sonorität geringer und umgekehrt. Da die jeweilige Sonorität maßgeblich ist für die Position, die ein Laut innerhalb der Silbe haben kann, lässt sich eine klare Zuordnung in der Reihenfolge der Lautklassen angeben: stl. Pl. [p] [t] [k] sth. Pl. [b] [d] [g] stl. Frik. [f] [s] [M] [ç] sth. Frik. [v] [z] [ ] [j] Sonor. Vokale Sonor. sth. Frik. [m] [m] [v] [n] [n] [z] [r] [r] [ ] [l] [l] [j] <Ball> b a l <viel> f iq l <doof> d oq f stl. = stimmlos Pl. = Plosive Sonor. = Sonoranten sth. = stimmhaft Frik. = Frikative stl. Frik. [f] [s] [M] [ç] sth. Pl. [b] [d] [g] Diese Verteilung gemäß der Sonoritätshierarchie in der Silbe bestimmt auch die Reihenfolge der Konsonantenkombinationen (Konsonantencluster) im Anfangs- und im Endrand. Konsonantencluster im Anfangsrand Die Kombinationen von Konsonanten an den Silbenrändern kommen im Deutschen sehr häufig vor sehr zum Leidwesen der Sprecher vieler anderer Muttersprachen, in denen sie so gut wie nie vorkommen (z.b. die romanischen Sprachen, im Türkischen). In einer didaktischen Darstellung der Kombinationen im Deutschen im Anfangs- und Endrand ausführlicher darzustellen, hat mehrere Gründe: Die Silbensegmentierungen von Kindern vor dem Schulbeginn machen deutlich, dass sie Konsonantencluster als Einheit wahrnehmen: <Brett>, <Brief> stellen sie <Ball> gegenüber, ebenso <Schwamm>, <Schwein> dem Wort <Stein> (vgl. Kap. [querverweis, t.e.]). stl. Pl. [p] [t] [k]

78 232 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Es lässt sich phonetisch nachweisen, dass Konsonanten vor oder nach Konsonanten andere Merkmale haben als vor oder nach Vokalen. 26 Die Kombinationen, die hier anzutreffen sind, weisen die Einbindung der Laute in die gesetzmäßige Sonoritätshierarchie der Silbe nach und zeigen gleichzeitig die Abhängigkeit dieser Einbindung von den Formen der Lautbildungen: Die Position innerhalb der Silbe, die ein Laut einnehmen kann, ist nicht zufällig, sie ist bedingt durch die Art, wie er gebildet wird. Konsonantencluster können sowohl in den betonten Silben (<hbla.se>), in den Normalsilben (<Blas.phe.hmie>) als auch allerdings äußerst selten in den Reduktionssilben (<hne.blig >) vorkommen (vgl. [querverweis, tp]). Zwar variieren sie in ihrem Klang in Abhängigkeit davon, ob sie in betonten Silben oder unbetonten Silben vorkommen. Diese Unterschiede sind jedoch im Vergleich zu denen der Vokale minimal. Deshalb sollen sie an dieser Stelle nicht wie die Vokale differenziert nach den verschiedenen Silbentypen beschrieben werden. In den Beschreibungen der Silbe als Sonoritätskurve wurde gezeigt, dass die Reihenfolge der einzelnen Laute auf dieser Kurve durch ihre jeweilige Sonorität in Relation zu den anderen Lauten bestimmt wird. gut wahrnehmbare Laute = hohe Sonorität schlechter wahrnehmbare Laute = geringe Sonorität schlechter wahrnehmbare Laute = geringe Sonorität Die Beschreibung der Bildung der einzelnen Laute konnte zeigen, dass die Sonorität mit der Bildung zusammenhängt (vgl. Kap. [querverweis, t.e.]): Je geringer die Engebildung und je größer die Stimmbeteiligung, umso größer die Sonorität. Am geringsten (abgesehen von [h], b) ist sie bei Verschlüssen, deren Öffnung ohne Beteiligung der Stimmbänder geschieht: 26 So differenziert der Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen von König, der Sprachproben aus 44 Regionen ausgewertet hat, die Laute, die mit <r> geschrieben werden (König 1989, [in.bib-db aufnehmen, tp]), nach folgenden Gruppen:. der Laut für <r> vor Vokalen in betonten Silben (<Reis>) der Laute für <r> im Anfangsrand vor Vokalen in betonten Silben, wenn sie entweder [p] oder [t, k, g, Mt, Mp] (<Preis, Kreis>) folgen, der Laut für <r> im Anfangsrand der Reduktionssilbe (<Tore>), der Laut für <r> nach Kurzvokal (<Schirm>), der Laut für <r> nach Langvokal (<vier>).

79 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU große Sonorität Vokale 5. Liquid l, (r) 6. Nasale m, n, 8 7. Frikative v, z 8. Frikative f, s, M, j, ç, [ 9. Plosive b, d, g 10. Plosive p, t, k geringe Sonorität 11. h, b Die Ordnung der Silbe, die durch die Sonoritätshierarchie gegeben ist, lässt daher nur Reihungen zu, bei der am Anfang Laute mit höherer Sonorität Lauten mit geringerer Sonorität folgen. Das betrifft auch die Reihenfolgen in den komplexen Rändern. Dadurch kommen am Anfangsrand Liquide, Frikative und Nasale nach Plosiven, aber nicht umgekehrt. [b l uq t] <Blut> [k n uq t] <Knut> [M r oq t] <Schrot> [M l oq t] <Schlot> Die Zahlen der Sonoritätsskala weisen nach, dass bei diesen Wörtern die Lautfolge durch die regelhafte Zunahme der Sonorität zum Silbenkern und die anschließende Abnahme zum Rand hin bestimmt ist (vgl. auch Kap. [querverweis, t.e.]). Die feste Ordnung, die auf diese Weise entsteht, lässt die Möglichkeiten der Folgen von Konsonantenklassen am Anfang und am Ende von Silben genau beschreiben: 1. Laute der untersten Stufen (10., 9.) (Plosive), kombiniert mit Lauten einer höheren Stufe (Tabelle 3.1) 2. Laute der nächst unteren Stufe (7., 8.) (Frikative), kombiniert mit Lauten einer höheren Stufe (Tabelle 3.2) Zu 1.: Kombinationen in komplexen Anfangsrändern mit Plosiven an 1. Stelle, die im Deutschen anzutreffen sind: Angesichts einiger Unsicherheiten von Kindern noch im 2. Schuljahr ist erneut hervorzuheben, dass [ks] (<Xanten>) und [kv] (<quer>) aus zwei Konsonanten bestehen, die anders geschrieben werden, als die Kinder, die einen 1:1-Bezug zwischen Laut und Buchstaben erlernt haben, das erwarten: Schreibungen wie Qsine oder Qusine / <Kusine> einerseits, kwasseln / <quasseln>, kwieschen / <quietschen> und wekst / <wächst> andererseits lassen es notwendig erscheinen, die Lautung im Unterricht anzusprechen und ihren Bezug zur Schrift zu klären. (Da der [ks]-laut häufiger im Endrand als im Anfangsrand anzutreffen ist, wird er später ausführlicher thematisiert, vgl. Kapitel?? [querverweis, tp].)

80 234 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN A A Liquide Nasale r l m n p Preis Platz - pneumatisch b Brei blau - - t treu d drei k Krach klein Khmer Knie g grau glatt Gmünd Gnom A A Frikative f v s z M p Pfau - Psalm - Pschorr b t - Twist zahm - Tschako d - Dwars k - quer Xanten - - g Tabelle 3.1: Nach Maas (1992, S. 271) Zusätzlich zu den Kombinationen mit den Plosiven ist ein weiteres Cluster anzutreffen, das aus drei Lauten als Kombination der beiden Affrikata [ts] und [pf] mit einem sonoreren Laut besteht: [tsv i] / <zwei> [hpflan.ts ] / <Pflanze>, [hpfr]n.d ] / <Pfründe>. Zu 2.: Kombinationen mit komplexeren Anfangsrändern mit Frikativen an 1. Stelle, die im Deutschen anzutreffen sind: erste Stelle zweite Stelle Liquide Nasale andere Frikative r l m n v f f Frau flau v Wrack Wladimir s Slalom Smog Snack Sven Sphinx M schrie schlau schmal Schnee Schwein - Tabelle 3.2: Nach Maas (1992, S. 272) Die Darstellung ist nicht vollständig, ihr fehlt die Auflistung von Lautkombinationen, die der Sonoritätshierarchie widersprechen, daher als Ausnahmen im Deutschen zu bezeichnen sind: Anfangsränder mit einem Frikativ ([M], [s]) vor Plosiven ([t], [p], [k]):

81 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU [M t iq l] <Stiel> [M p iq l] <Spiel> [s k q t] <Skat> Hier liegt, streng genommen, eine Nebensilbe vor, wenn man Silbe mit dem Vorhandensein eines Silbengipfels beschreibt, der sich durch ein Mehr an Sonorität im Vergleich zu den Nachbarlauten ergibt [M p iq l] Die Schrift hat bei [M] für diese Irregularität der Sprache ein besonderes Zeichen gewählt: Werden alle übrigen Kombinationen von [M] mit Konsonanten, die der linearen Sonoritätszunahme entsprechen, als <sch... > geschrieben, erhält vor [t] und [p] der sch- Laut ein <s>. Während es zur Kombination mit [t], [p] lautlich keine Alternative zu <s> gibt, gibt es in der Kombination mit [m], [n], [l], [v] durchaus die Alternative mit [M] / <sch> oder [s] / <s> im Anfangsrand. Die Kombinationen mit <s> scheinen vielen Kindern jedoch einige Mühen zu machen. So scheiterte fast zwei Drittel von 48 Hauptschülern beim Erlesen des Wortes <smarten> und <Slawen> wurde in Hauptschultexten mehrfach schlawen, <Schlawiner> aber Slawiner geschrieben.

82 236 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN <Sch n ee> <Sch r e i> <Sch l a u> <Sch m a l> <Sch w a mm> Aber: <S t ie l> <S p ie l> Auch hier ist die Ausweitung des Anfangsrandes auf drei Elemente möglich: <Streit>, <Sprudel>. Frühe Schreibungen von Wörtern mit [M] im Anfangsrand können wieder die Exaktheit der phonologischen Wahrnehmung von Kindern sowie ihr Bemühen um Regelbildung belegen: Einige zeigen, dass sie diese Irregularität entdeckt haben, und markieren sie sozusagen als Beweis für ihr Erkennen des Regelhaften konsequent. So habe ich einige Schreibungen von Erstklässlern, die das <sch> vor <t> oder <p> mit einer deutlichen Lücke von dem Rest des Wortes abgetrennt haben. Diejenigen, die Wortabtrennungen zusätzlich mit Punkten graphisch verstärken, setzen hier manchmal auch einen Punkt: Der Sonoritätsabfall nach [M] lässt sie eine neue Silbe wahrnehmen. <Ich spiel gern Lego> <ich war zum Sport> <und er stößt mich immer> Es lässt sich an Schreibungen dieser Wörter noch eine zweite, sehr häufig mögliche Beobachtung der sorgfältigen und korrekten phonetischen Wahrnehmung der Kinder zeigen, auf die ich bereits hingewiesen habe (vgl. Kapitel [querverweis, tp]): Die Schreibungen dieser Erstklässler (Januar März) veranschaulichen ihr Bemühen, ihr Geschriebenes zu gliedern. Dabei wird häufig deutlich, dass ihre Ausgliederungen nicht Wörter, sondern Silben sind. Dort, wo die Sonoritätsfolge gestört ist (wie bei [st], [sp]),

83 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU setzen sie ein Spatium als Markierung eines Neuanfangs hin: Offensichtlich nehmen sie SIlben nicht nur als Folgen von Druckabnahme und -zunahme, sondern auch als Einheiten, die sich durch die Sonoritätshierarchie ergeben, wahr. Viele Kinder schreiben statt des <t> oder <p> nach <s> ( sch ) ein <d> oder <b>: Sie haben erkannt, dass die Plosive an dieser Stelle anders gesprochen werden als am absoluten Wortanfang, für das sie das Buchstaben-Lautung-Verhältnis gelernt haben (vgl. Kapitel [querverweis, tp]): <T / t> ist zu schreiben für den Laut im Anfangsrand von Wörtern wie <Tisch, Tor, Tina> <D / d> ist zu schreiben für den Laut im Anfangsrand von Wörtern wie <Dach, Dose, doof>. Hamburg Die Plosive an der zweiten Position sind jedoch nicht mehr aspiriert und klingen daher anders als die Anlaute für <t>, <p>. Entsprechend schreiben sie in <Stück> und <Spiel> den Buchstaben für den Laut, der bis auf den Sonoritätsunterschied und den damit verbundenen Merkmalen mit [t] bzw. [p] übereinstimmt: <b>, <d>: schbil, schdain. Fehler bei <st>, <sp> im Anfangsrand sind in allen Dialektregionen anzutreffen. Einen Überblick über das Bemühen der Kinder, das entsprechende Merkmalsbündel in den Griff zu bekommen, geben die Ergebnisse zweier Examensarbeiten aus Hamburg und Freiburg 27, die die Schreibungen von Wörterlisten durch je zehn Erstklässler aus Klassen, die nach der Methode von J. Reichen unterrichtet wurden, ausgewertet haben. Unter den diktierten Wörtern waren auch Wörter mit <st> und <sp> am Wortanfang (<Stück, Stein, steht, Spiel, Sport, Spaß>). Die Tabelle 3.3 auf Seite 237 zeigt die Statistik, bezogen auf die Schreibungen des Silbenanfangs: Gesamtsumme der Wörter x 10 Kinder Freiburg Schd Scht Sd St Schd Scht Sd St Okt Nov Jan März Mai Tabelle 3.3: Schreibungen des komplexen Anfangsrandes <st> in 1. Klassen Gesamtsumme der Wörter x 10 Kinder Die Zahlen machen deutlich, dass in den ersten Monaten bis zu der Zeit, wenn die Kinder beginnen, sich mit Geschriebenem in ihrer Umwelt auseinanderzusetzen, sehr viele, teilweise über 50%, den Buchstaben für den stimmhaften Plosiv wählen. Dass überraschend viele Kinder sehr lange brauchen, um hier von dem gelernten Schreib, wie du sprichst abzuweichen, hat eine Untersuchung von mir, an der je 6 Klassen (128 Kinder) teilgenommen haben, gezeigt. Sie enthielt die Wörter <studieren, spazieren>, die noch im 2. Schuljahr zu 76%, 27 Die Arbeiten schrieben Anna Gerber und Helen Thürmer.

84 238 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Hamburg Gesamtsumme der Wörter x 10 Kinder Freiburg Schb Schp Sb Sp Schb Schp Sb Sp Okt Nov Jan März Mai Tabelle 3.4: Schreibungen der komplexen Anfangsränder <sp> in 1. Klassen Gesamtsumme der Wörter x 10 Kinder im 3. Schuljahr zu 38%, im 4. Schuljahr zu 8% mit schd bzw. schb geschrieben wurden. Aufg. 3 11: Wie sind folgende Leseprobleme von norddeutschen Hauptschülern zu erklären? 1. [z.hm r.t n zam.m r.zm.t n] 2. [Mm r.t jn z.hm q.t jn] Konsonantencluster im Endrand Bezogen auf den Endrand gilt für die Lautfolge, die im Deutschen möglich ist, die Umkehrung der Folge für den Anfangsrand. Ihre Schematisierung lässt folgende Kombinationsmöglichkeiten erkennen: 1. Kombinationen in komplexen Endrändern mit Plosiven an letzter Stelle letzte Stelle vorletzte Stelle Liquide Nasale Frikative (r) l m n 8 f s M ç [ p Korb Kalb plump t Ort mild Amt Wind bangt Heft Last wischt Licht lacht k Sarg Ulk Bank Tabelle 3.5: Komplexe Endränder im Deutschen mit Plosiven an letzter Position (nach Maas 1992, 273) 2. Kombinationen in komplexen Endrändern mit Frikativen an letzter Stelle Die Tabellen machen deutlich: Endränder unterliegen im Vergleich zu den Anfangsrändern einigen Einschränkungen: An letzter Stelle kommen keine stimmhaften Plosive vor. (Darum müssen wir uns im Englischen, wo es sie gibt, immer solche große artikulatorische Mühe geben: [hi.hs qz]

85 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU letzte Stelle vorletzte Stelle Liquide Nasale Frikative (r) l m n 8 f s M ç [ f Dorf Schilf Senf s Kurs Fels Ems Hans rings aufs Tischs Dachs M forsch falsch Ramsch Wunsch thüringisctroffsch Dimi- Pechs/ Bachsch Kirchs ç durch Elch Mönch Tabelle 3.6: Nach Maas (1992, S. 274) / <he says>.) Weder wird bei <Hund> ein [d] noch bei <er gräbt> ein [b] gesprochen allerdings auch nicht die aspirierten Konsonanten [t h ] und [p h ], die die Kinder im Anfangsunterricht für die Buchstaben gelernt haben: Die Plosive im Endrand sind lenis, werden daher von den Kindern oft mit stimmhaften Plosiven verwechselt, für die sie dann <d, b, g> schreiben ( er hubt / <er hupt>, er ged / <er geht>, drei Mag / <drei Mark>). Sprechen die Kinder den Plosiv aspiriert aus ([Ml qft h ] / <schläft>), entsteht der Eindruck einer weiteren Silbe, die die Kinder mit <e> schreiben: schlefte (vgl. Kapitel [querverweis, tp]). Das <r> im Endrand wird wie gesagt nur in wenigen Dialektregionen als Konsonant gesprochen. In den meisten ist es vokalisiert und bildet in betonten Silben mit dem Vokal im Nukleus einen Diphthong (vgl. dazu Kapitel [querverweis, t.e.]): Tür: [tyqγ] Türkei: [t]γ.hk i] Schreibungen von Kindern, die noch nicht die Möglichkeit und Unmöglichkeit der Buchstabenfolgen im Silbenendrand entdecken konnten: Ihnen fehlt noch das entsprechende Schriftwissen. Abschließend der Hinweis, dass die Lautfolge ([st], [Mt]), die aufgrund des Verstoßes gegen die Sonoritätshierarchie für den Anfangsrand bereits besonders beschrieben wurde, im Endrand ebenfalls den Charakter einer Nebensilbe hat: <Schnaps, stets, Keks>, <hübsch, Matsch, Becksch> (<das Becksche Haus>). Auch hier ist in Kinderschreibungen an der zweitletzten Stelle häufig der Buchstabe für den stimmhaften Plosiv anzutreffen: du stebst, Geburdstag, deudsch, du mergst es. Einige Kinder interpretieren die Verschlusslösung von [t] plus [s] manchmal als [ts] und schreiben du stopzt / <du stopst>, Geburztag. (Die letzten Beispiele machen deutlich, dass die lautliche Analyse der Endränder für das Schreiben schon früh mit dem Aufbau eines morphologischen und grammatischen Wissen verbunden werden muss.)

86 240 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Sämtliche Varianten der Schreibungen von <willst du> aus drei Klassen aus drei Dialektregionen: 44-51% der Schreibungen in allen drei Klassen hatte <z> an Stelle von <s>. aus Hamburg aus Osnabrück aus dem Schwarzwald Die Wahl des <z> an Stelle von <s> kommt vor allem in Wörtern nach <l, n, d, t> vor, äußerst selten nach anderen Konsonantenbuchstaben: <und nahm ihn als Teppich> Silben lassen also das hat die sonoritätsbezogene Beschreibung der Bildung der einzelnen Konsonanten gezeigt bestimmte Lautkombinationen zu und schließen andere aus eine Tatsache, die Schriftkundigen bekannt ist. Das hatte bereits das eingangs beschriebene kleine Experiment mit der Differenzierung von möglichen deutschen und nicht-möglichen deutschen Wörtern gezeigt (vgl. Kapitel [querverweis, tp]). Kinder haben das zeigen ihre Schreibungen dieses Wissen auch: Sie haben es mit ihrem Spracherwerb lange vor ihrer Einschulung erworben, können es nur noch nicht für ihr Schreiben nutzen, es ist noch kein wissenschaftliches Wissen im Sinne Wygotskis. So entdecken Erstklässler in den Klassen, mit denen ich zusammenarbeite, sehr schnell, ob der See-Elefant in den Urmel-Büchern 28, der das [M] immer durch [pf] ersetzt, bestimmte Wörter sprechen kann oder nicht: So etwas Ungerechtes! Kaum auf der Welt-, und phon ein eigenes Haus! Aber wenn ich mir unter dem Bett eine ganz kleine bepfeidene Mupfel einrichte, kriege ich Pfimpfe (S. 56). Folgende Wörter lassen sich in die See-Elefanten-Sprache übertragen: schön pfön, schlau pflau, schnell pfnell, Schreck Pfreck usw. folgende aber nicht: schwarz pfwarz, still pftill, Sport Pfport usw. Wenn die Kinder dann Gelegenheit erhalten, Wörter mit Sprachfehlern, schreibend oder mit Buchstabenkärtchen legend, auszuprobieren, erfahren sie viele Bestätigungen ihres Wissens für das, was geht und was nicht geht, damit über die Regelmäßigkeiten des Silben- / Wortaufbaus im Deutschen. Dieses Wissen ist die notwendige stabile Basis für den Schrifterwerb. Der Hinweis darauf, dass mit den Bedingungen der Lautbildungen die Sonorität der Laute, damit ihre Platzzuweisung innerhalb der Silben verbunden ist, sind die Laute wieder eingefangen : als Segmente im übergeordneten Rahmen des silbischen Kontinuums. Dass sie dabei nur minimale Punkte der Gesamtartikulation darstellen und nicht in der idealisierten Form vorkommen, wie das diese Beschreibungen suggerieren mögen, habe ich bereits in Kapitel [querverweis formatieren, tp] angesprochen. Kinderschreibungen zeigen immer wieder die Probleme der Anfänger, Laute im Sinne der Orthographie 28 Max Kruse, Urmel aus dem Eis, dtv Junior Klassiker 2000.

87 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU zu bestimmen. Welche Auswirkungen dabei die Tatsache hat, dass die Artikulatoren sich nicht synchron bewegen, dadurch Färbungen eines Lautes durch die seiner Nachbarschaft und Mehrfachinterpretationen möglich sind, zeigen die Analysen des folgenden Kapitels. Laute sind aufgrund verschiedener Merkmale ihrer Bildung identifizierbar. Dabei sind zunächst Vokale von Konsonanten zu unterscheiden, dann die Gruppe der Konsonanten entsprechend der unterschiedlichen Beteiligung der Artikulationsorgane bei der Bildung. So wird jeder Laut beschreibbar nach seinem Artikulationsmodus, den beteiligten Organen und dem Artikulationsort. Für das Schreiben müssen die Kinder die bewusste Verortung der Artikulation eines Lautes lernen. Die entsprechende Analyse des Gesprochenen können sie jedoch nur dann in ihrer Wahrnehmung der Bewegungsabläufe verankern, wenn sie kognitive Kategorien entwickelt haben, die ihre Beobachtung steuern. Wenn sie Fehler machen, lässt das darauf schließen, dass sie diese Kategorien noch nicht hinreichend gebildet haben. Um die Schreibungen entsprechend diagnostizieren zu können, brauchen die Lehrerinnen ein fundiertes Wissen über die Merkmale, die die Kinder vermutlich noch nicht wahrgenommen haben. Dieses Wissen der Lehrerinnen dient im Unterricht zugleich zur Bestimmung von notwendigen Schwerpunktsetzungen. Einige Fehler treten besonders gehäuft auf. Sie lassen darauf schließen, dass die Kinder an einigen Stellen besondere Mühe haben, ihre Artikulation zu kontrollieren. Diese Bereiche werden im Folgenden angesprochen. Aufg. 3 12: Kinder wollen folgenden Text in die See-Elefanten- Sprache der Urmel-Bücher übersetzen. (Er ersetzt [M] durch [pf].) An welchen Wörtern sind sie gescheitert? Samstag steigt unser großes Urmelfest. Alle Geschwister, Eltern und Großeltern sind herzlich eingeladen. Als Eintritt schenkt uns bitte Kuchen und Saft Erschwernisse bei der Lautidentifikation Eine Beschreibung von Lauten wie die des letzten Kapitels lässt leicht den Eindruck aufkommen, dass deren Identifikationen aufgrund der Eindeutigkeit ihrer Merkmale nicht mit Schwierigkeiten verbunden sein können. Viele Schreibungen von Kindern belegen jedoch das Gegenteil. Damit die Anstrengungen, die mit einer Lautidentifikation im Sinne der Schrift verbunden sind, sichtbar werden, soll im Folgenden dargestellt werden, welche Faktoren sie beeinflussen. Die Beschreibungen können anschaulich belegen, dass Laute keine natürlichen Größen sind, sondern Resultate von Analysen, die von den Bedingungen der Koartikulation des Kontinuums abstrahieren müssen. Individuelle und regionale Färbungen der Lautbildung Vor einigen Jahren hatte die Zeitschrift GEO einen ausführlichen Bericht über die Arbeit der Phonetiker, den sie Die Stimme. Wie sie verführt, was sie verrät betitelte. 29 Hierzu 29 GEO, Nr. 12, Den Hinweis auf dieses Heft verdanke ich der Freiburger Studentin Mareike Sürder.

88 242 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN gehörte auch die Vorstellung einiger der phonetischen Apparaturen wie Sonagraphen, ihrer Arbeitsweise und ihrer Nutzung, z.b. durch die Kriminalpolizei: Seit einiger Zeit sind Stimmen sichtbar zu machen mit dem Sonagraphen. Er Schallaufnahmen in digitale Spektrogramme, aus denen der Fachmann unter anderem erkennen kann, welche Grundfrequenz (Tonhöhe) eine übersetzt Stimme hat, ob sie verraucht, heiser oder schrill klingt und ob der Sprecher bestimmte Vokale oder Konsonanten auf besondere Weise artikuliert. Kriminalisten nutzen Sonagramme, um Täter durch Stimmvergleiche zu identifizieren (GEO 1999 [Heftnummer], a.a.o., S. 55). Gegenüberstellungen sonagraphischer Darstellungen von Äußerungen von Prinzessin Diana, Veronika Feldbusch, Gerhard Schröder, Bill Clinton und Joseph Goebbels machen in dem Artikel deutlich, dass die Abbildungen, die Spektrogramme, typische Merkmale des jeweiligen Sprechers sichtbar und messbar machen: Energiemenge, Geschwindigkeit, Höhe der Töne das sind einige der Merkmale, die Lautung in ihrer individuellen Ausprägung zeigen. Wir hören die Unterschiede, wenn wir eine Stimme mit einer Person zusammenbringen, die graphischen Apparaturen lassen die Differenzen sichtbar werden. Der Bericht eines Kriminologen des BKA beschreibt in dem Artikel auf vielfache Weise beeindruckend, wie diese sichtbaren und messbaren individuellen Sprachmerkmale der Artikulation zur Identifikation einzelner Personen genutzt werden können. Die Darstellungen lassen sich zu dem Fazit zusammenfassen: Sprache, Lautung hat individuelle Anteile. Die Kriminologen leisten angewandte Phonetik, indem sie die unterschiedlichen Prägungen von Lautung aufgrund der Differenzen in der individuellen Produktion nutzen. Laute sind das wird so deutlich Abstraktionen, die von den individuellen Merkmalen zu lösen sind. Didaktischen Fragestellungen weitaus näher als die Aufgabenbereiche der Industrie und des BKA ist die Dialektforschung. Ihr Forschungsbereich sind die Unterschiede in der lautlichen Produktion in den verschiedenen Regionen. Auch sie liefert zahllose Beispiele, die belegen, dass das Gesprochene anders zu beschreiben ist, als wir es tun, wenn wir in der üblichen Form von Lauten sprechen, und darunter genormte Einheiten wie Buchstaben in der Schrift verstehen. Die Komplexität dieser Abläufe, die alltäglich (Wygotski, vgl. Kapitel?? [querverweis, tp]) geschehen, lässt erkennen, dass die Analyse des Gesprochenen, der wissenschaftliche Umgang mit ihr, eine äußerst anspruchsvolle Aufgabe ist. Um sie in Angriff zu nehmen, bedarf es zunächst einmal eines Anlasses. Der Anlass, der die meisten Menschen zur analytischen Beschäftigung mit ihrer Sprache bringt, ist das Erlernen einer Alphabetschrift in der Schule. Die Darstellungen in Kapitel 2 [querverweis formatieren, tp] konnten zeigen, dass die Kinder beim Schreiben am Schriftanfang 1. Gesprochenes zunächst silbisch gliedern und zuerst Konsonantenbuchstaben schreiben 2. erst allmählich die Silben vervollständigen. Aus dieser Beobachtung lässt sich folgern, dass die Kinder in der Analyse und Kontrolle für das Schreiben primär auf die Wahrnehmung der Produktion ( mit Bauch und Mund ), sekundär auf die der Perzeption ( mit den Ohren ) ausgerichtet sind: Konsonanten sind die silbischen Elemente, die durch spürbare Aktivitäten der Artikulatoren entstehen, während Vokale nur mit den Ohren wahrzunehmen sind. Kinder so lassen sich diese Beobachtungen zusammenfassen analysieren Gesprochenes mit dem Ziel, Texte in einer Buchstabenschrift zu schreiben,

89 3.4. LAUTE ALS FOLGE DER SPRECHBEWEGUNGSABLÄUFE UND IHRE EINBETTUNG IN DAS KONTINU durch die Beobachtungen der Veränderungen, die ihre Artikulatoren während des Sprechens vornehmen, vor dem Hintergrund der Buchstaben, mit denen sie jetzt konfrontiert werden, nutzen diese Beobachtung für die Herausbildung von Kategorien, die es ihnen ermöglichen, einen regelhaften, kontrollierten Bezug zwischen dem Geschriebenen und ihren Beobachtungen der Artikulation herzustellen, und speichern ihre Beobachtungen nach einer Experimentierphase im Gedächtnis (vgl. Lindner, 1975, S. 27). Schreibenlernen ist demnach kein primär wahrnehmungsfundierter Vorgang. Vielmehr bedarf die Wahrnehmung einer Steuerung, einer Kanalisierung auf die Merkmale innerhalb der sprachlichen Komplexität hin, die schriftrelevant sind. Schreibenlernen ist kognitive Arbeit. Das Folgende belegt diese kognitiven Leistungen der Kinder an einigen Beispielen. Laute sind keine Naturprodukte, ihre Identifikation, die für das Schreibenlernen zu leisten ist, bedarf einer genauen Kontrolle der artikulatorischen Abläufe und der auditiven Eindrücke. Um diese Kontrollen durchführen zu können, brauchen die Kinder Kategorien, mit denen sie ihre Wahrnehmung so kanalisieren, dass sie die für die

90 244 KAPITEL 3. FOLGERUNGEN AUS DEN BESTANDSAUFNAHMEN Schrift entscheidenden Segmentierungen einerseits, die Merkmale der individuellen Laute andererseits bestimmen können. Wie nehmen Kinder diese Kategorienbildungen vor? 3.5 Auswirkungen der Koartikulation auf die Artikulation Die Beschreibung der Lautbildungen wie im letzten Kapitel suggeriert Isolierbarkeit einzelner Laute. Die Loslösung von Lauten aus dem Kontinuum des Gesprochenen ist jedoch nur heuristisch, modellierend möglich, und sie zeigt die Perspektive der Schriftkundigen, die Segmentierungen bei ihrem Schrifterwerb bereits erlernt haben und sie nachträglich idealisierend beschreiben. Die Kinder müssen die Bestimmung der Elemente, die als Laut im Sinne der Schrift von der Schrift angezeigt werden, erst erlernen. Ihre Schreibungen enthalten häufig auch dann, wenn sie durch die Anzahl der Buchstaben nachweisen, dass sie die notwendige Menge der Segmentierung vorgenommen haben andere als die erwarteten Buchstaben. Zahlreiche dieser Falschschreibungen zeigen eine Regelmäßigkeit, die darauf schließen lässt, dass die Artikulation der Kinder von der, die der Orthographie zugrundeliegt, abweicht. Die Erschwernisse für die Kinder bei der Identifizierung der Laute aufgrund der kinästhetischen und taktilen Kontrollen ist damit verbunden, dass sich die Artikulatoren nicht synchron bewegen. Dadurch entstehen Färbungen eines Lautes durch seine Nachbarschaft, die zu Beginn des Schrifterwerbs, bei einigen Kindern auch noch später, zu Fehlinterpretationen im Sinne der Orthographie führen können. Schreibungen wie die in Abb. 3.17, bei denen der erwartete Vokalbuchstabe durchgängig durch einen oder zwei andere Buchstaben ersetzt ist, sind in nahezu allen Dialektgebieten sehr häufig. Sie lassen annehmen, dass sich hinter diesen Schreibungen kein individuelles Unvermögen, sondern eine Systematik verbirgt. Eine Analyse, die in der Lage ist, von den Prägungen unserer lautlichen Wahrnehmung durch die Schrift abzusehen, zeigt sehr schnell, worin diese Systematik begründet ist: Die Produktion eines Lautes geschieht nicht rein, d.h. entsprechend seiner isolierten Artikulation. Vielmehr ist sie eingebunden in ihre Nachbarschaft, d.h. in die Artikulation der gesamten Silbe. Bei <schwimmt> z.b. hat das zur Folge, dass die Lippenrundungen von [M] und [m] bei der Artikulation des Vokals beibehalten bleiben. So wird [*] zu []] oder in Norddeutschland häufiger (vgl. Kapitel?? [querverweis, tp] zu [ø], und <schwimmt> wird zu schwümt oder schwömt, und <Stimme> wird zu Stümme. Die ununterbrochenen Bewegungen der artikulierenden Organe, die die Abbildung [querverweis, ap] auf S. [querverweis, ap] zeigt, bringen es mit sich, dass Sprache als Kontinuum produziert und wahrgenommen wird. Denn wenn die Artikulatoren von einer Position, die Schriftkundige als Laut wahrnehmen, die nächste anstreben, ertönt die Stimme weiter (Sievers 1901, 34). Die Abbildungen der Sonagraphen und Osziographen veranschaulichen, dass es keine Pause beim Sprechen, vergleichbar einer Lücke zwischen zwei Buchstaben gibt. Laute ergeben sich daher in dem Kontinuum eben nicht als eindeu-

91 3.5. AUSWIRKUNGEN DER KOARTIKULATION AUF DIE ARTIKULATION schwömt / <schwimmt> 2. schwümt / <schimmt> 3. Stüme / <Stimme> Abbildung 3.17: Aus? tig isolierbare Elemente wie die einzelnen Perlen einer Kette analog den Buchstaben in einem Wort. Es gibt im Kontinuum keine klaren Abgrenzungen, jedenfalls nicht zwischen denjenigen Elementen, die die Erwachsenen als Laute wahrnehmen. Pausen sind, wenn sie überhaupt gemacht werden, nur an den Grenzen von Drucksilben möglich, und wenn Silben spontan segmentierbar sind, dann lediglich durch den Kontrast von Anfangsrand und Reim. Die Ungleichzeitigkeit der Bewegungen der verschiedenen Artikulatoren hat zur Folge, dass die Bildung eines Lautes zusätzlich von der seiner Nachbarn beeinflusst wird, weil ein oder mehrere Artikulatoren schon / noch eine andere Position einnehmen. Dieses Phänomen wird als Koartikulation bezeichnet. Diese <Färbungen> der einzelnen Laute durch ihre jeweilige Umgebung bei der Produktion der Artikulation, bestimmen auch die Wahrnehmung. Das Wort <schwimmt> in seinen Schreibungen durch die Kinder hat das veranschaulichen können. Das Beispiel mit der <i / ü> bzw. <i / ö>- Verwechslung ( schwümt, schwömt ) zeigt, dass sie dabei zusätzlich zur Bestimmung der Merkmale, die einen Laut identifizierbar machen, mit einer Menge von Komplikationen zu kämpfen haben, die den Veränderungen der komplexen Bewegungsabläufe im Rahmen der Koartikulation geschuldet sind. Die Analyse dieser Bewegungsabläufe, von denen anzunehmen ist, dass die Kinder sie in ihren Veränderungen beim Sprechen entsprechend den Anweisungen, die sie dafür im Unterricht erhalten haben, wahrnehmen und zur Grundlage ihrer Segmentierung für das Schreiben machen, haben wir Erwachsenen automatisiert. Beim Rechtschreibenlernen haben wir zugleich gelernt, unsere Sinneseindrücke der Orthographie anzupassen. So