Übergang von der Kita zur Grundschule im Kontext von Inklusion

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1 Übergang von der Kita zur Grundschule im Kontext von Inklusion Vortrag zum 22. Grundschultag im Oldenburger Münsterland Tschüss Kita! Hallo Schule! Übergang erfolgreich gestalten Cloppenburg, 6. Februar Gliederung 1. Problemstellung 2. Der Übergang zur Grundschule als Herausforderung für alle Beteiligten im Kontext von Inklusion 3. Wann haben Kinder den Übergang bewältigt? 4. Wie gelingt Kindern die Bewältigung des Übergangs? 5. Welche Bedingungen unterstützen die Bewältigung des Übergangs? - familiäres, schulisches, gleichaltriges Umfeld - Kooperation zwischen Kita und Grundschule 6. Perspektiven für die Praxis 2 1

2 Der Übergang zur Grundschule als Herausforderung für alle daran Beteiligten im Kontext von Inklusion, Johanna Backhaus, Andrea Bogatz Transfertagung 12. Mai Übergang / Transition Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren (Griebel 2006) individuelle Ebene Übergang/ Transition Griebel/Niesel 2011 interaktionale Ebene kontextuelle Ebene 4 2

3 Der Übergang in die Grundschule als Herausforderung für Kinder Eltern Bewältiger aktive Mitgestalter Bewältiger aktive Mitgestalter Kita-Fachkräfte GS-Lehrkräfte Gestalter anschlussfähiger Bildungsprozesse 5 Wann haben Kinder den Übergang bewältigt? Der Übergang zur Grundschule gilt als bewältigt, wenn ein Kind sich in der Schule wohl fühlt, das institutionelle Angebot für seine Lern- und Bildungsprozesse optimal nutzen und die gestellten Anforderungen bewältigen kann. Griebel/Niesel

4 Wie gelingt Kindern die Bewältigung des Übergangs? Studie Beelmann 2006 Untersuchung von 60 Kindern drei Monate vor Schuleintritt und drei Monate danach, Eltern- und Erzieherbefragung Identifikation unterschiedlicher Anpassungsverläufe: - Gruppe der Geringbelasteten (kontinuierlich niedrige Verhaltensauffälligkeiten): ca. 42% - Gruppe der Risikokinder (gleichbleibend starke Verhaltensauffälligkeiten): ca. 29% - Gruppe der Übergangsgestressten (Zunahme auffälligen Verhaltens): ca. 15% - Gruppe der Übergangsgewinner (Abnahme auffälligen Verhaltens): ca. 15% 7 Wie gelingt Kindern die Bewältigung des Übergangs? FiS-Studie Hanke/Hein/Eckerth 2011 Erfassung des Selbstkonzeptes bei 271 Kindern mit dem FEESS 1-2 Teilfragebogen SIKS Subskala SK zu 3 MZP Subskala Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK) erfasst das Ausmaß, in dem ein Kind seine schulischen Fähigkeiten positiv sieht und bewertet sowie sich den schulischen Anforderungen gewachsen fühlt. (Rauer/Schuck 2004, S. 15) generalisiertes Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten im schulischen Leistungsbereich 8 4

5 Wie gelingt Kindern die Bewältigung des Übergangs? Ergebnisse: Das durchschnittliche Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK) der Kinder der FiS-Stichprobe ist in der Übergangsphase von der Kita in die Grundschule insgesamt sehr hoch. Von der Kita bis hin zum Ende des 1. Schuljahres zeigt sich durchschnittlich ein signifikanter Anstieg des SK, wohingegen zum Ende des 2. Schuljahres hin ein leichter (nicht signifikanter) Abfall zu verzeichnen ist. 9 Wie gelingt Kindern die Bewältigung des Übergangs? BiKS-Studie Faust u.a Elternbefragung jeweils neun und drei Monate vor und nach dem Schuleintritt zu psychosozialen Belastungen ihrer Kinder in der Übergangsphase Erzieher/innenbefragung drei Monate vor dem Übergang zur Problembelastung der Kinder Lehrer/innenbefragung nach Schuleintritt Stichprobe: N = 547 Kinder in 97 Kindergartengruppen in Bayern und Hessen bis zum Ende der Grundschule 10 5

6 Wie gelingt Kindern die Bewältigung des Übergangs? Ergebnisse: keine Hinweise auf psychosoziale Belastungen ihrer Kinder in den Einschätzungen der Eltern Elterneinschätzungen der ängstlich-depressiven Symptome und der Aufmerksamkeitsprobleme werden einzig und allein durch das Vorliegen der gleichen Problematik schon neun und drei Monate vor Schuleintritt vorhergesagt keinerlei Belege für die Steigerung von Problembelastungen durch den Übergang (Faust u.a. 2012) 11 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Familie elterliche Unterstützung Peers Peerakzeptanz Institution Beziehungsqualität zur Lehrperson Kooperation von Kita und Grundschule bei der Übergangsgestaltung 12 6

7 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Untersuchung von E. Bertin, M.D. Küng, A. Buri und M.P. Neuenschwander (2015) Fragestellung: Inwiefern bestehen Zusammenhänge zwischen den individuellen Merkmalen Leistungsmotivation, Anstrengungsvermeidung, schulisches Selbstkonzept und sozialen Faktoren innerhalb der Bezugsgruppen Eltern, Lehrpersonen und Peers? 13 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Untersuchungsdesign: 123 Schülerinnen und 120 Schüler aus 33 zufällig ausgewählten ersten Primarklassen aus 5 deutschsprachigen Kantonen der Schweiz Längsschnittstudie Anfang und Ende erstes Schuljahr mündliche Befragung (Befragung in der Gruppe) 14 7

8 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Ergebnisse: Leistungsmotivation kein Zusammenhang zwischen unterstützendem Elternverhalten und der Leistungsmotivation (offenbar andere Aspekte des Elternverhaltens wesentlich: Überzeugung der Eltern gegenüber der Leistungsfähigkeit ihrer Kinder, Unterstützung für autonomes Verhalten) Zusammenhang zwischen der selbst eingeschätzten Leistungsmotivation und den wahrgenommenen Peer- und Lehrpersonenbeziehungen (Bertin u.a. 2015) 15 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Ergebnisse: Anstrengungsvermeidung kein Zusammenhang zwischen elterlichem Erziehungsstil und kindlicher Anstrengungsvermeidung kein Zusammenhang zwischen Akzeptanz in der Peergruppe und der kindlichen Anstrengungsvermeidung aber: Zusammenhang zwischen wahrgenommener Lehrpersonenbeziehung und Anstrengungsvermeidung am Ende des ersten Schuljahres (Bertin u.a. 2015) 16 8

9 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Ergebnisse: Schulisches Selbstkonzept positiver Zusammenhang eines unterstützenden Erziehungsstils mit der Fähigkeitsselbsteinschätzung von Schulanfängern Zusammenhang zwischen hohen Peerakzeptanzwerten und hoher Fähigkeitsselbsteinschätzung zum Ende des ersten Schuljahres kein Zusammenhang zwischen Lehrer-Kind-Beziehung und Fähigkeitsselbsteinschätzung (Bertin u.a. 2015) 17 Welche Bedingungen unterstützen die Übergangsbewältigung? Institution Kooperation von Kita und Grundschule bei der Übergangsgestaltung 18 9

10 Welche Wirkungen hat eine kooperative Übergangsgestaltung auf die Kinder? US-amerikanische Studie von LoCasale-Crouch et al. 2008: NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Studie mit 722 Kindern aus 214 Kindergärten Ergebnisse: durchschnittliche Anzahl von 5,95 Übergangspraktiken am Beispiel des Übergangs vom Kindergarten (3-5 Jährige) zur Vorschule (5-6 Jährige) Kinder aus Kindergärten, in denen mehr Übergangs-Praktiken implementiert sind und deren Lehrer gezielt Bildungsstufen übergreifend Curricula diskutieren und sich über Kinder mit den Vorschullehrern bewusst austauschten, wurden von ihren Vorschul-Lehrern positiver in Bezug auf das Ausmaß an Sozial-Kompetenzen und Problem-Verhalten eingeschätzt als Kinder aus Einrichtungen mit weniger Übergangs-Praktiken. dieser positive Zusammenhang zeigte sich insbesondere für Kinder, die soziale und ökonomische Risiken erlebt haben. 19 Welche Wirkungen hat eine kooperative Übergangsgestaltung auf die Kinder? Finnische Längsschnittstudie Ahtola u.a. 2011: Untersuchung der Fähigkeiten in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik von 398 Kindern, die aus 36 Kindergärten in 22 Grundschulen in zwei finnischen Städten wechselten, zu zwei Zeitpunkten Ergebnisse: am meisten praktizierte Übergangs-Praktiken: Gespräche über die Schulanfänger und das Sich-vertraut-machen der Vorschulkinder mit dem schulischen Umfeld und dem neuen Lehrer (ohne positive Wirkungen auf die Fähigkeiten der Kinder) positive Wirkungen kooperativer Übergangspraktiken auf die schriftsprachlichen und mathematischen Fähigkeiten der Kinder die Übergangspraktiken bildungsstufenübergreifender Austausch über Curricula sowie Weitergabe schriftlicher Informationen über die Kinder zwischen Vor- und Grundschule als beste Prädiktoren für die schulische Entwicklung der Kinder 20 10

11 Welche Wirkungen hat eine kooperative Übergangsgestaltung auf die Kinder? BiKS-Studie Faust u.a Eltern- und Lehrerbefragung neun Monate nach der Einschulung zur Einschätzung des Ausmaßes der erfolgreichen Bewältigung des Schuleintritts durch das einzelne Kind im Kontext kooperativer Formen der Übergangsgestaltung Ergebnis: keine positiven Auswirkungen von kooperativen Formen der Übergangsgestaltung auf die Übergangsbewältigung bei den Kindern nach Einschätzung der Eltern und Lehrkräfte 21 Welche Wirkungen hat eine kooperative Übergangsgestaltung auf die Kinder? Bildungshaus 3-10: Eltern nennen die Kooperation als wichtigsten Einflussfaktor für die erfolgreiche Übergangsbewältigung ihres Kindes, insbesondere in Modelleinrichtungen (Kooperationseinrichtungen). (Sturmhöfel 2012) Durchführung des FEESS 1-2: Werte der Modelleinrichtungen (Kooperationseinrichtungen) sind in allen sieben erhobenen Bereichen höher als die der Vergleichseinrichtungen, signifikantes Ergebnis lediglich beim Klassenklima (Sturmhöfel 2011) 22 11

12 Projekt WirKt: Wirkungen von Formen und Niveaus der Kooperation von Kita und Grundschule auf Erzieher/innen, Grundschullehrkräfte, Eltern und Kinder Projektleitung: Projektmitarbeiterinnen: Johanna Backhaus Andrea Bogatz Majdah Dogan 23 Fragestellungen zu Wirkungen der Kooperation auf die Übergangsbewältigung 1. Welche Kooperationssettings zeigen sich in der Kooperationspraxis zwischen Kita und Grundschule im Übergang? 2. Wie unterscheiden sich die Entwicklungsverläufe der Kinder in unterschiedlichen Kooperationssettings bezüglich der sozialen Integration und des Klassenklimas? 24 12

13 Übergangsgestaltung in Kooperation nach Spieß 2004; Gräsel/Fußangel/Pröbstel 2006; Hanke/Backhaus/Bogatz 2013 Gemeinsame Ziele und Aufgaben Vertrauen wechselseitiger Austausch Kooperationsformen arbeitsteilige Kooperation Kokonstruktion Autonomie Kooperationsformen Beobachtung, Dokumentation & Bildungsdokumentation Durchführung von Beobachtungs- & diagnostischen Verfahren (z.b. Delfin 4) Konferenzen & Besprechungen Weitergabe der Bildungsdokumentation Feste & Veranstaltungen Besuche der Grundschul- Kinder in der Kita Elternabende Kooperations -formen Besuche der Kita-Kinder in der Grundschule Pädagogisches Konzept & Schulprogramm Projekte & Aktionen Förderkonzepte Besuche der Kita-Mitarbeiter in der Grundschule Besuche der Grundschul- Mitarbeiter in der Kita 13

14 Niveau - Austausch Niveau - Arbeitsteilung Niveau - Kokonstruktion Kooperationsniveaus am Beispiel der Kooperationsform Beobachtung, Dokumentation & Bildungsdokumentation Kita und Grundschule informieren sich gegenseitig über einrichtungsinterne Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und das Verfahren zur Bildungsdokumentation. Kita und Grundschule erarbeiten ein gemeinsames Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren oder Verfahren zur Bildungsdokumentation. Hierzu wird der Großteil in Arbeitsteilung (d.h. jede Institution übernimmt einen Teil der Gesamtaufgaben) erarbeitet. Kita und Grundschule erarbeiten ein gemeinsames Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren oder Verfahren zur Bildungsdokumentation. Dieses geschieht größtenteils gemeinsam im Dialog. 27 Untersuchungsdesign Stichprobe I Stichprobe zur Fragebogenerhebung bei Leitungen, Fachkräften und Eltern sowie zum Diagnoseverfahren bei Kindern aus Kindertageseinrichtung und Grundschule Kinder Eltern Leitungen Fachkräfte/ Lehrpersonen Kita N=142 Kita N=550 Kita N=258 Kita N=98 GS N=142 GS N=551 GS N=162 GS N=91 14

15 Untersuchungsdesign Stichprobe II Stichprobe zu den Interviews mit Leitungen, Fachkräften, Eltern und Kindern aus Kindertageseinrichtung und Grundschule zu den Themen Kooperation, Bildungsdokumentation und Bildungsdokumentation& Kooperation Einrichtungen Kinder Eltern Leitungen Fachkräfte/ Lehrpersonen Kita N=4 Kita N=11 Kita N=11 Kita N=4 Kita N=4 GS N=2 GS N=5 GS N=4 GS N=2 GS N=3 29 Kooperationssettings in der Kooperationspraxis zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule im Übergang 30 15

16 Welche Kooperationssettings zeigen sich in der Kooperationspraxis zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule im Übergang? 31 Häufigkeit der Kooperationsformen Besuche der Kita-Kinder in der GS (N=245) Feste & Veranstaltungen (N=253) Konferenzen & Besprechungen (N=250) Beobachtungs- & diagnostische Verfahren (N=249) Besuche der Kita-Mitarbeiter in der GS (N=253) Elternabende (N=243) Projekte & Aktionen (N=247) Besuche der GS-Mitarbeiter in der Kita (N=251) Beobachtung, Dokumentation & BD (N=250) Weitergabe der Bildungsdokumentation (N=249) Förderkonzepte (N=247) Pädagogisches Konzept & Schulprogramm (N=254) Besuche der GS-Kinder in der Kita (N=251) Kindertageseinrichtung (Angaben in Prozent) Vielfalt an Kooperationsformen Insbesondere klassische Kooperationsformen sind breit etabliert. 36,3 44,1 43,7 52,6 51,4 49,6 48,6 56,1 53,1 65,6 63,9 69,2 96,

17 Häufigkeit der Kooperationsniveaus Beobachtungs- & diagnostische Verfahren (N=249) Pädagogisches Konzept & Schulprogramm (N=254) Häufigkeiten der Kooperationsniveaus in den Kooperationsformen (Angaben der Kita-Leitungen; die Angaben beziehen sich jeweils auf das höchste angegebene Niveau) Besuche der Kita-Kinder in der GS (N=254) Feste & Veranstaltungen (N=253) Konferenzen und Besprechungen (N=250) Besuche der Kita-Mitarbeiter in der GS (N=253) Elternabende (N=243) Projekte & Aktionen (N=247) Weitergabe der Bildungsdokumentation (N=249) Besuche der GS-Mitarbeiter in der Kita (N=251) Beobachtung, Dokumentation & BD (N=250) Förderkonzepte (N=247) 3,5 30,8 34,4 36,1 43,9 46,9 47,4 48,6 48,6 50,4 55,9 80,7 15,2 64,0 51,6 48,6 36,0 51,4 24,7 46,2 48,6 48,8 40,5 10,2 7,2 11,2 4,0 8,1 2,8 2,4 6,8 2,0 2,8 13,2 5,5 8,5 4,0 1,2 zahlreiche Kooperationsformen, bei 56,3 denen keine Kooperation 37,0 3,13,5 Besuche GS-Kinder in der Kita (N=251) stattfindet 63,7 29,9 4,81,6 Insbesondere bei den Kooperationsformen Elternabende, Projekte & Aktionen findet eine intensivere Zusammenarbeit statt. 1,6 1,2,8,0 2,8 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Niveau 0 (keine Kooperation) Niveau 1 (Austausch) Niveau 2 (Arbeitsteilung) Niveau 3 (Ko-Konstruktion) Kooperationssettings in der Kooperationspraxis In der Kooperationspraxis zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule lassen sich drei Kooperationssettings unterscheiden: Traditionell informatives Kooperationssetting Variantenreich informatives Kooperationssetting Intensives Kooperationssetting wenige, traditionelle Kooperationsformen Kooperationsformen variantenreich Kooperationsformen variantenreich Niveau: eher Austausch Niveau: eher Austausch Niveau: Austausch, Arbeitsteilung, Kokonstruktion 34 17

18 Kinder in der Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule 35 Wie unterscheiden sich die Entwicklungsverläufe der Kinder in unterschiedlichen Kooperationssettings bezüglich der sozialen Integration und des Klassenklimas? 36 18

19 Untersuchungsdesign FEESS 1-2: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (Rauer/Schuck 2004) Durchführung zu 3 Messzeitpunkten: ca. 2-3 Monate vor der Einschulung ca. 2-3 Monate nach der Einschulung ca. zur Mitte des 2. Schuljahres 37 Untersuchungsdesign FEESS 1-2: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (Rauer/Schuck 2004) Soziale Integration: Ausmaß, in dem ein Kind sich durch die Mitschüler und Mitschülerinnen angenommen fühlt und sich selbst als vollwertiges Gruppenmitglied betrachtet. (Rauer/Schuck 2004, 11) Gruppen-/Klassenklima: Ausmaß, in dem die Kinder der Klasse sozial angemessen und freundschaftlich miteinander umgehen und ein gutes Verhältnis zueinander haben. (Rauer/Schuck 2004, 11) 38 19

20 Kinder in den Kooperationssettings Zusammenfassung der Ergebnisse Die Entwicklung der sozialen Integration und des Gruppen-/ Klassenklimas verläuft im Übergang zur Grundschule zumeist positiv. Es existieren signifikante Unterschiede zwischen dem traditionell informativen Kooperationssetting und... dem intensiven Kooperationssetting bezüglich der sozialen Integration.... den beiden intensiveren Kooperationssettings bezüglich des Gruppen-/Klassenklimas. + Vorteil intensiver Kooperationssettings für die soziale Integration und das Gruppen-/Klassenklima 39 Zusammenfassung Bedingungen eines gelingenden Übergangs Kindbezogene Schutzfaktoren: allgemeines Wohlbefinden, positives Selbstkonzept, positives Sozialverhalten der Kinder, problemlösendes Bewältigungsverhalten, gewisser Grad an Anpassungsfähigkeit der Kinder vor dem Übergang (Griebel/Niesel 2011, Eckerth/Hanke/Hein 2012) 40 20

21 Zusammenfassung Bedingungen eines gelingenden Übergangs Schutzfaktoren auf interaktionaler Ebene: stabile emotionale Bindung zu mindestens einer Bezugsperson, Information des Kindes über bevorstehenden Schulbesuch, Unterstützung des Kindes durch Familie und Grundschullehrkraft nach dem Übergang (z.b. wertschätzendes Erziehungsverhalten, konstruktive Kommunikation in der Familie), Modelle positiven Bewältigungsverhaltens, positives Klassenklima (Griebel/Niesel 2011, Eckerth/Hanke/Hein 2012) 41 Zusammenfassung Bedingungen eines gelingenden Übergangs Kontextuelle Schutzfaktoren: Angebote zur Übergangsgestaltung für Kinder von Kita und Grundschule, Kooperation der professionellen Akteure beider Institutionen bezüglich einer anschlussfähigen Förderung der Bildungsprozesse der Kinder, Einbezug der Eltern in die Übergangsgestaltung, wertschätzendes Klima in den Bildungseinrichtungen (Griebel/Niesel 2011, Eckerth/Hanke/Hein 2012) 42 21

22 Perspektiven für die Praxis Verhaltensauffälligkeiten in dem Verständnis der vorliegenden Forschung treten zumeist nicht erst im Kontext des Übergangs auf. Prävention und gezielte Förderung wären daher früher sinnvoll. Die Untersuchungsergebnisse verweisen darauf, dass insbesondere die Motivation und Anstrengungsbereitschaft der Schulanfänger mit der Lehrperson-Kind-Beziehungsqualität zusammenhängen. Die Akzeptanz in der Gleichaltrigengruppe geht mit einer hohen Leistungsmotivation und einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept einher. Ein unterstützender elterlicher Erziehungsstil begünstigt ein gesundes Maß an Fähigkeitsselbstüberzeugung. 43 Perspektiven für die Praxis In der Praxis haben sich Formen kooperativer Übergangsgestaltung etabliert, die auf ein Vertrautwerden mit dem neuen Setting abzielen, jedoch wenig wirksam im Hinblick auf die Fähigkeiten der Kinder sind. Perspektiven liegen insbesondere im Ausbau von Formen der Kooperation, die auf Kokonstruktion abzielen

23 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Zum Begriff Inklusion Inklusion meint das selbstverständliche, gleichberechtigte und wertschätzende Miteinander unterschiedlicher Menschen, wobei die Selbstverständlichkeit dieses Miteinanders darin besteht, dass ihre Unterschiedlichkeit nicht eigens thematisiert werden muss. (Katzenbach 2015, S. 47) Petra Hanke

24 Fragestellungen für den Workshopteil Bestandsaufnahme zur Kooperation im Übergang im Kontext von Inklusion 1. Welche Formen der Zusammenarbeit zwischen MitarbeiterInnen aus der Kita, Einrichtungen der Frühförderung und Grund- und Förderschullehrkräften werden gegenwärtig in Ihrer Region im Übergang praktiziert? Welche haben sich besonders bewährt? 2. Inwiefern werden Bildungsdokumentationen als Anlass für Kooperation im Übergang genutzt? Entwicklungsperspektiven für die Kooperation im Übergang 3. Welche Formen der Kooperation sehen Sie für sich und Ihre Einrichtung als Perspektiven, um der Herausforderung Inklusion gerecht werden zu können? 4. Welche Perspektiven sehen Sie für die Kooperation im Kontext von Inklusion mit Blick auf Bildungsdokumentationen? 47 24