Schulentwicklung und Nachhaltigkeitsaudit Versuch einer Einordnung

Transkript

1 Schulentwicklung und Nachhaltigkeitsaudit Versuch einer Einordnung Referat im Rahmen des 4. Erfahrungsaustauschs der SINa-Projektschulen am 14. und 15. Mai 2004 in Berlin; Verfasser: Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Universität Dortmund Einleitung Im Folgenden soll untersucht werden, inwiefern das Projekt Schulische Indikatoren für Nachhaltigkeitsaudit (SINa) mit seinen inner- und außerschulischen Aktivitäten geeignet ist, Schulentwicklungsprozesse voranzubringen bzw. inwieweit das Nachhaltigkeitsaudit selbst gleichzeitig auch als Instrument einer umfassend verstandenen Schulentwicklung genutzt werden kann. Um eine solche Einordnung vornehmen zu können, muss zunächst geklärt werden, was unter Schulentwicklung zu verstehen ist. So handelt es sich hierbei um einen vergleichsweise vielgestaltigen und mitunter schillernden Begriff, der recht unterschiedliche Interpretationen zulässt. Im Sinne einer ersten Annäherung lassen sich unter Schulentwicklung alle absichtsvollen, zielorientierten und systematischen Bemühungen um die Verbesserung der Qualität von Schulen verstehen. Beim Versuch, diesen Begriff konkreter zu fassen, wird allerdings deutlich, dass zum einen mehrere Handlungsebenen für Schulentwicklung relevant sind und zum anderen verschiedene Phasen der Entwicklung unterschieden werden können, in denen ganz unterschiedliche Schwerpunkte die Entwicklung geprägt haben (vgl. hierzu etwa ROLFF 1998). Nach einem systematisierenden Überblick über diese Handlungsebenen und Phasen der Schulentwicklung richtet sich der Fokus dieses Beitrages dann auf den Bereich der Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule, die in ihren Anfängen zunächst an Modellen der Organisationsentwicklung orientiert war und die mittlerweile darum bemüht ist, in systematischer Form Strukturen und Verfahren zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität schulischer Arbeit zu etablieren. Diese Ansätze sind gleichzeitig Bezugspunkte für die abschließende Einordnung des Projektes SI- Na, das in seinen Zielen ebenfalls auf die Schul- und Unterrichtsentwicklung auf Einzelschulebene ausgerichtet ist und zur Erreichung dieser Ziele auch auf Instrumente und Verfahren aus dem Bereich des Qualitätsmanagements setzt. 1. Handlungsebenen, Entwicklungsphasen und Schwerpunkte von Schulentwicklung in Deutschland Betrachtet man das Schulwesen in Deutschland, so lassen sich unter Entwicklungsgesichtspunkten drei Handlungsebenen unterscheiden, die hier im Folgenden als Systemebene, Schulträgerebene und Einzelschulebene bezeichnet werden. Gemäß der im Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland festgelegten Bestimmungen (vgl. Art. 7 Abs. 1 GG in Verbindung mit Art. 30 GG in der Fassung vom ) liegt die Zuständigkeit für das öffentliche Schulwesen bei den sechzehn Bundesländern, die für diesen Bereich demnach als Systemebene betrachtet werden können. Gesteuert wird auf dieser Ebene mittels der Schaffung bzw. Veränderung von Rechtsgrundlagen, mit denen nicht nur Rahmenbedingungen und Struktur des jeweiligen Bildungssystems festgelegt werden, sondern (über Lehrpläne und Richtli-

2 nien) auch Inhalte und Ablauf schulförmig organisierter Bildungsprozesse und der damit zu erreichenden Berechtigungen sowie die Ausstattung mit Lehrpersonal nach Qualifikation und Umfang. Kontrolliert wird die Einhaltung dieser Vorgaben und damit auch die Steuerung des Schulwesens auf Systemebene durch die Schulaufsicht, die in Deutschland ebenfalls Ländersache ist und in der Regel vom jeweiligen Schulministerium und den nachgeordneten Behörden (Bezirksregierungen bzw. Oberschulämter als Mittelbehörden und örtliche Schulämter) wahrgenommen wird. Ebenfalls aus dem Grundgesetz herzuleiten ist die für Deutschland typische Aufteilung in innere und äußere Schulangelegenheiten. So obliegen die Errichtung, die sächliche Ausstattung und die Erhaltung von Schulen als äußere Angelegenheiten nicht den Bundesländern, sondern den örtlichen Schulträgern (Gemeinden, Kreise, kreisfreie Städte), die im Rahmen ihrer Zukunftsvorsorge für die Planung und Umsetzung dieses Bereiches der Schulentwicklung verantwortlich sind (Art. 28 Abs. 2 GG). Die dritte Handlungsebene ist schließlich die Ebene der Einzelschule, die in ihren Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten allerdings stark von den Vorgaben auf den beiden erstgenannten Ebenen abhängig ist, auf die sie selbst hingegen kaum Einfluss hat. Diese einschränkende Anmerkung erscheint erforderlich, um deutlich zu machen, dass sich die Entwicklung von Einzelschulen nicht im luftleeren Raum abspielt, sondern jeweils in konkrete Rahmenbedingungen eingebettet ist, die für die Entwicklungsarbeit vor Ort nicht immer unbedingt hilfreich sein müssen. Wie im Folgenden noch zu zeigen sein wird, sind diese Rahmenbedingungen überdies veränderlich und unterliegen im Zeitverlauf unterschiedlichen Konjunkturen, die im Laufe der Zeit zu verschiedenen Schwerpunktsetzungen staatlichen Handelns und veränderten Anforderungen an die Schulen geführt haben. So ging es in den Zeiten der Bildungsreform seit den späten 1960er Jahren v.a. darum, die im internationalen Vergleich seinerzeit als katastrophal eingestufte Bildungsbeteiligung (vgl. das Stichwort Bildungskatastrophe bei PICHT) in Deutschland deutlich zu intensivieren und auf diesem Wege gleichzeitig auch die Chancengleichheit im Bildungswesen zu verbessern (vgl. die Forderung nach Bildung als Bürgerrecht bei DAHRENDORF 1965). Gemäß den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates von 1970 sollte zur Erreichung dieser Ziele die Schulstruktur grundlegend verändert werden und zwar in Richtung auf ein gestuftes und integriertes System, das gleichzeitig als Voraussetzung für eine ebenfalls notwendige innere Schulreform angesehen wurde (vgl. ROLFF u.a. 1974). Schulentwicklung wurde vor diesem Hintergrund hauptsächlich verstanden als Umsetzung der Zielvorgaben aus dem Bildungsgesamtplan, die es auf dem Wege der Schulentwicklungsplanung v.a. auf kommunaler Ebene zu realisieren galt. Die einzelne Schule als pädagogische Gestaltungseinheit (FEND 1983) stand zu dieser Zeit noch nicht im Blickpunkt der Aufmerksamkeit. Mit dem Scheitern der Bildungsreform und dem Ende der Schulstrukturdebatte, veränderte sich dann dieses Verständnis von Schulentwicklung und mit ihm auch die Schwerpunkte der Entwicklungsanstrengungen (vgl. auch LEHMPFUHL 2004). So geriet das deutsche Schulsystem in den 1980er Jahren in den Sog einer weltweit zu beobachtenden Krise der Außensteuerung, die einerseits zur Suche nach neuen Steuerungsmodellen für den Bereich der öffentlichen Verwaltung führte und die sich im Schulbereich v.a. in der Debatte um die Autonomie von Schule artikulierte. Andererseits rückte damit erstmals die Einzelschule als Motor der Schulentwicklung in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit (vgl. ROLFF 1998). Auf der Systemebene führte diese Entwicklung zu Ansätzen dezentraler Kontextsteuerung, mit deren Hilfe die Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 2

3 Entwicklung von Einzelschulen gezielt gefördert werden sollte und auch auf Schulträgerebene wurden den Schulen vorsichtig neue Handlungs- und Gestaltungsspielräume eröffnet (z.b. Budgetierung des Sachmitteletats). Im Kontext dieser Entwicklung erwies sich die traditionelle Aufteilung zwischen inneren und äußeren Schulangelegenheiten als zunehmend dysfunktional und so lassen sich seither verstärkte Anstrengungen feststellen, diese Trennung zu überwinden, um in gemeinsamer Verantwortung mit den beteiligten Schulen an der Gestaltung regionaler Bildungslandschaften zu arbeiten (vgl. die Empfehlungen der Bildungskommission NRW 1995 und ihre Umsetzung in den Projekten Schule & Co. und Selbstständige Schule ). Die Ergebnisse der internationalen Leistungsvergleichsstudien TIMSS und PISA führten schließlich um das Jahr 2000 herum zu einer Neuakzentuierung der Bemühungen um die Entwicklung der Qualität von Schulen: So rückten seither Schülerleistungen und die Unterrichtsqualität verstärkt in den Fokus der Aufmerksamkeit. Auf der Systemebene konzentrieren sich die Bemühungen seither auf die Feststellung von Schülerleistungen bzw. Leistungszuwächsen, die über Lernstandserhebungen, Vergleichsarbeiten und zentrale Abschlussarbeiten ermittelt und durch die Einführung verbindlicher Bildungsstandards in den Kernfächern abgesichert werden sollen. Damit verschiebt sich die traditionell am Input (Vorgaben und Ressourcen) orientierte Steuerung auf dieser Ebene deutlich in Richtung Output-Orientierung (Ergebnisse). Die damit einhergehende Fokussierung auf die Fachleistungen der Schülerschaft birgt allerdings nach Einschätzung des Verfassers nicht nur die Gefahr, dass andere, ebenfalls wesentliche Aspekte des staatlichen Bildungsauftrags dadurch vernachlässigt werden. Hierzu gehören etwa die Bereiche des sozialen Lernens, der musischkreativen sowie der politischen Bildung und damit auch die Anliegen derjenigen, die eine Akzentuierung des Bildungsauftrages in Richtung Nachhaltigkeit anstreben. Zu befürchten ist überdies, dass auch die Überwindung der bereits vor fast vierzig (!) Jahren erstmals skandalisierten und durch PISA erneut bestätigten Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft im deutschen Bildungssystem immer noch nicht mit dem gebotenen Nachdruck in Angriff genommen wird. 2. Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule Wie bereits weiter oben erwähnt, stand die Einzelschule als Organisationseinheit im Hinblick auf Fragen der Schulentwicklung lange Zeit nicht im Blickpunkt der Aufmerksamkeit. Sie wurde unter dieser Perspektive vielmehr als abhängige Variable bildungspolitischer und administrativer Vorgaben betrachtet, deren innere Reform erst der äußeren Strukturreform zu folgen hätte. Schulqualität war zu dieser Zeit eher ein Thema der angelsächsischen Traditionen folgenden Schuleffektivitätsforschung, die sich unter der Fragestellung Was ist eine gute Schule? darum bemühte, Merkmale guter Schulen zu identifizieren und empirisch zu belegen. Diese Merkmale wurden 1999 von den österreichischen Schulforschern HERBERT ALTRICHTER und PETER POSCH wie folgt zusammengefasst: Orientierung an hohen, allen bekannten fachlichen und überfachlichen Leistungsstandards: positive Leistungserwartung und intellektuelle Herausforderung Hohe Wertschätzung von Wissen und Kompetenz Mitsprache und Verantwortungsübernahme durch SchülerInnen Wertschätzende Beziehungen zwischen Leitung, LehrerInnen und SchülerInnen Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 3

4 Aushandlung und konsequente Handhabung von Regeln: Berechenbarkeit des Verhaltens Reichhaltiges Schulleben und vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrer- Innen und SchülerInnen Eine kooperative, aber deutlich wahrgenommene und zielbewusste Schulleitung Zusammenarbeit und Konsens im Kollegium Einbeziehung der Eltern Schulinterne Lehrerfortbildung Erst mit der Entdeckung der Einzelschule als Motor der Schulentwicklung in den 1980er Jahren im Kontext der Steuerungskrise wurde ihre zielgerichtete und absichtsvolle Weiterentwicklung gleichzeitig auch zum zentralen Gegenstand von Schulentwicklung(sforschung). Die zu dieser Zeit entstehenden Ansätze (vgl. etwa das Institutionelle Schulentwicklungsprogramm von PER DALIN und HANS-GÜNTER ROLFF) orientierten sich an Konzepten der Organisationsentwicklung, deren Instrumente und Verfahren man auf den Schulbereich zu übertragen versuchte. Im Laufe dieser Entwicklung kristallisierte sich eine Art Regelkreis heraus, nach welchem diese Form absichtsvoller Schulentwicklung sinnvollerweise zu organisieren sei. Zu den festen Bestandteilen dieses Regelkreises gehören (1) eine gemeinsame Bestandsaufnahme und Analyse der Ausgangssituation ( Diagnose bzw. auch Stärken-Schwächen-Analyse ), die alle Bereiche des Schullebens einbezieht, (2) ein Prozess der gemeinsamen Zielklärung bzw. vereinbarung ( Welche Ziele wollen wir miteinander erreichen?, so z.b. den Ausbau der eigenen Stärken und die Überwindung der festgestellten Defizite), (3) die Planung geeigneter Entwicklungsvorhaben zur Erreichung dieser Zielsetzungen, (4) die Umsetzung dieser Vorhaben, (5) die E- valuation der Entwicklungsvorhaben um festzustellen, inwiefern die angestrebten Zielsetzungen tatsächlich erreicht werden konnten sowie schließlich (6) die Verstetigung erfolgreicher Projekte durch Fortschreibung oder Implementierung in den Schulalltag und die Modifikation bzw. die Beendung von Maßnahmen, die entweder nicht den gewünschten Erfolg hatten oder aber nicht mehr benötigt werden. Regelkreis der Schulentwicklung Implementierung bzw. Modifikation Gemeinsame Diagnose Zielklärung Evaluation Realisierung der Vorhaben Planung von Entwicklungsvorhaben Lehmpfuhl 2004 Folie 8/15 V.a. die Ausführungen zu Punkt (6) machen deutlich, dass dieser Regelkreis der Schulentwicklung nicht als einmal zu durchlaufender und damit abgeschlossener Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 4

5 Prozess zu verstehen ist. So markiert dieser Punkt zwar den Abschluss einer Prozessphase, ist aber gleichzeitig auch Ausgangspunkt der nächsten Entwicklungsphase. Demnach wäre Schulentwicklung als fortlaufender Prozess zu verstehen, der sich als spiralförmige Aufwärtsbewegung beschreiben lässt, durch die immer höhere Entwicklungsstufen erreicht werden. Wurden diese Entwicklungsstufen von DALIN & ROLFF zunächst noch mit den Begriffen fragmentierte Schule, Projektschule und Problemlöseschule beschrieben, so gilt spätestens mit den Empfehlungen der nordrhein-westfälischen Bildungskommission von 1995 die lernende Schule (in Anlehnung an das Konzept der lernenden Organisation nach SENGE, 1990 bzw. auch an Konzepte organisationalen Lernens wie bei ARGYRIS und SCHÖN, 1978) als Zielperspektive einzelschulischer Entwicklungsanstrengungen. Das hier in Anlehnung an DALIN & ROLFF skizzierte Modell systematischer Schulentwicklung wurde auch veranlasst durch kritische Diskussionen in Teilbereichen der Fachöffentlichkeit im Verlauf der 90er Jahre zu einem Drei-Wege-Modell weiterentwickelt, um den spezifischen Anforderungen im Systemzusammenhang pädagogischer Schulentwicklung besser Rechnung tragen zu können (vgl. ROLFF 1998). So war v.a. aus der Sicht der Lehrerfortbildung argumentiert worden, dass die Fokussierung auf Aspekte der Organisationsentwicklung zum einen am Unterricht als dem Kerngeschäft der Schule vorbeigehe und zum anderen, dass der mit diesen Verfahren verbundene Aufwand ein erhebliches Maß an Arbeitskraft binde. Aus schulpsychologischer Perspektive wurde wiederum kritisch angemerkt, dass Bemühungen um die Veränderung von Organisationen primär bei den handelnden Subjekten und nicht bei der Organisation ansetzen müssten, um erfolgreich sein zu können. Die ursprünglich dominierende Orientierung am Aspekt Organisationsentwicklung wurde im Ergebnis dieser Auseinandersetzungen durch eine Betrachtungsweise ersetzt, die gleichzeitig auch die Bereiche Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung als zentrale Komponenten der Schulentwicklung berücksichtigt. 3. Von der Schulentwicklung zum Pädagogischen Qualitätsmanagement Zeitlich parallel zu dieser Entwicklung gewinnen systematische Bemühungen um die Sicherung und Entwicklung der Qualität schulischer Arbeit seit Mitte der 90er Jahre zunehmend an Bedeutung. In Anlehnung an ALTRICHTER & POSCH können diese Bemühungen als bildungspolitische Strategie zur Etablierung neuer Verbindlichkeiten und neuer Steuerungsmöglichkeiten auf System- und auf Einzelschulebene verstanden werden (S. 18), die demnach ebenfalls vor dem Hintergrund der weiter oben bereits thematisierten Steuerungskrise zu verstehen wären. Die Bildungspolitik reagiert auf diese Krise mit der Einführung von Verfahren zur Evaluation und Rechenschaftslegung, die als neue Instrumente der Qualitätssicherung und zur Informationsbeschaffung für System-Monitoring dienen sollen. Gleichzeitig zielt diese Strategie darauf ab, den Ressourceneinsatz zu optimieren und die Einzelschule besser auf veränderte Anforderungen einzustellen. Gekennzeichnet ist diese Strategie durch die implizite Annahme, die Qualität schulischer Arbeit sei messbar und könne durch ein systematisches Management positiv beeinflusst werden. Unter Qualitätsentwicklung lassen sich in diesem Zusammenhang alle Initiativen von Einzelpersonen und Institutionen fassen, die darauf zielen, die Qualität eines Produkts oder einer Dienstleistung [ output, d. Verf. ] sowie Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 5

6 die Prozesse und Voraussetzungen [ Prozess bzw. input ; d. Verf.], die in dieses Produkt... eingehen, festzustellen und zu bewerten und die Ergebnisse... für eine Weiterentwicklung der Qualität... zu nutzen. Neu ist hierbei zum einen, dass Qualität damit zum Kristallisationspunkt aller Bemühungen um Schulentwicklung geworden ist, die sich vorher um ganz unterschiedliche Schlagworte wie Autonomie, neue Steuerung, Evaluation u.a.m. rankte. Neu ist zum anderen die umfassende und systematische Vorgehensweise, die schlussendlich alle Leistungsbereiche der Schule in die Entwicklung einbeziehen soll (ebd. S. 17). Neu ist darüber hinaus die in den letzten Jahren festzustellende Intensität der Auseinandersetzung und das öffentliche Interesse am Thema Qualität. So avancierte die Qualität von Schule gewissermaßen über Nacht zum zentralen Gegenstand auch öffentlicher Auseinandersetzungen um den Bildungsbereich. Als eine der Hauptursachen für das plötzlich erwachte öffentliche Interesse an diesem Thema hat wohl das schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei internationalen Leistungsvergleichen (TIMSS 1 und PISA 2 ) zu gelten. Mit den in diesen internationalen Wettbewerben erreichten Plätzen im hinteren Mittelfeld wurde den deutschen Schulen in der öffentlichen Wahrnehmung ein schlechtes Zeugnis ausgestellt, was eine Vielzahl bildungspolitischer Aktivitäten veranlasste. Hierzu lassen sich zum einen Gesetzesvorhaben zählen, die - auf Länderebene initiiert - die Weiterentwicklung schulischer Qualität anstreben, wie etwa die Verpflichtung von Schulen zur Erstellung von Schulprogrammen (in Rheinland-Pfalz seither Qualitätsprogramme genannt) oder die Einführung zentraler Lernstandserhebungen (z.b. in NRW) im Kontext umfassender Maßnahmepakete nach PISA sowie eine Reihe von z.t. länderübergreifenden Modellprojekten zur Förderung schulischer Qualität, die häufig mit lateinisch anmutenden Kürzeln bezeichnet werden: Quasum 3 (in Brandenburg), QuaSSU 4 (in Bayern), QuabS 5 (in Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein), QUESS 6 (in NRW), QuiBS 7 (ebenfalls NRW) und QuIDS 8 (in Hamburg und Schleswig-Holstein) sowie QuiSS 9 (Rheinland-Pfalz) u.a.m.. Einen ähnlichen Weg beschritt auch das Bildungsministerium in Österreich mit seinem flächendeckenden Projekt Q.I.S. 10. Im Kontext dieser Entwicklung rückten einerseits der Unterricht als Kerngeschäft von Schule und Schülerleistungen als Output dieses Prozesses endgültig in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit, andererseits finden seither verstärkt Ansätze aus 1 Third International Mathematics and Science Study ; vgl.: 2 Programme for International Student Assessment ; vgl: 3 Qualitätsuntersuchung an Schulen zum Unterricht in Mathematik ; vgl.: 4 DFG-Projekt zur Qualitätssicherung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht; vgl. 5 Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen ; vgl. 6 Qualitätsentwicklung und sicherung von Schulen und Schulaufsicht ; s. hierzu: Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit - Bericht an den Landtag des Landes Nordrhein- Westfalen unter (Service) 7 Qualitätsmanagement in Berufsbildenden Schulen ; vgl.: 8 Online-Qualitätsmanagement in der Schule ; vgl.: 9 Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen ; vgl.: 10 Qualität in Schule ; vgl.: Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 6

7 dem Bereich des Qualitätsmanagements Eingang in die Entwicklungsarbeit auf einzelschulischer Ebene. Letzteres geschieht entweder durch die Übertragung von Verfahren, die zuvor bereits im Bereich Wirtschaft und Verwaltung angewendet worden sind (TQM, DIN ISO 9000 ff.), so vielfach im Bereich der beruflichen Schulen oder aber in Gestalt von Verfahren, die speziell für den Kontext von Schulen entwickelt worden sind, wie etwa das schweizerische Modell Q2E oder das von KEMPFERT & ROLFF entwickelte Konzept des Pädagogischen Qualitätsmanagements (PQM). 4. Das Konzept des Pädagogischen Qualitätsmanagements (PQM) Basis des PQM ist ein Strukturmodell, das in Anlehnung an STUFFLEBEAM (1972) zwischen den Bereichen Input, Prozess und Output unterscheidet. Auf dieser Basis wird ein Referenzrahmen definiert, der wiederum in sechs Qualitätsbereiche untergliedert ist. Diese werden von ROLFF am Beispiel der Deutschen Auslandsschulen inhaltlich wie folgt gefüllt: (1) Ergebnisse und Erfolge der Schule, (2) Lernkultur Qualität der Lehr- und Lernprozesse, (3) Schulkultur, (4) Schulleitung und Management, (5) Lehrerprofessionalität und Personalentwicklung sowie (6) Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung. Jeder dieser Qualitätsbereiche ist wiederum in mehrere Qualitätsfelder aufgeteilt, in denen die für die jeweilige Kategorie relevanten Aspekte enthalten sind. So gehören zum Qualitätsbereich (1) die Felder Persönlichkeitsbildung, Fachkompetenzen, Schlüsselqualifikationen, Praktische Kompetenzen, Schulabschlüsse und weitere Bildungswege, Schulzufriedenheit und Schulimage sowie Gesamteindruck und Selbstpräsentation der Schule. Ohne an dieser Stelle abschließend einschätzen zu können, ob mit diesem Referenzrahmen und seinen 42 Qualitätsfeldern bereits alle relevanten Aspekte des Schullebens in angemessener Form erfasst werden (so werden etwa Nachhaltigkeit oder Gestaltungskompetenz nicht ausdrücklich erwähnt), wird doch zumindest ein vergleichsweise breites Spektrum dieser Aspekte verbindlich erfasst und dadurch einem systematischen Qualitätsmanagement zugänglich gemacht. Die konkreten Bemühungen um die Qualität der schulischen Arbeit stützen sich dann auf vier Steuerkreise : Da ist zunächst das Schulprogramm, das als inhaltlicher Steuerkreis analog zum weiter oben bereits beschriebenen Regelkreis der Schulentwicklung gestaltet ist: Es enthält demnach neben Analysen der Ausgangssituation ( Diagnose ) und Zielorientierungen für das künftige Handeln in Gestalt eines Leitbildes ( Vision, vgl. Abb. auf der nächsten Seite) auch die von den Beteiligten verabredeten konkreten Vorhaben zur Weiterentwicklung der Schule sowie Designs für die Evaluation dieser Maßnahmen und ist damit gleichzeitig Orientierungsrahmen und Arbeitsprogramm für den Bereich des Qualitätsmanagements. Die Umsetzung dieser Entwicklungsvorhaben etwa im Bereich der Unterrichtsentwicklung (Unterricht als Kernprozess ) geschieht im operativen Steuerkreis, d.h. in den jeweiligen Jahrgangs- oder auch Fachgruppen. Als wesentliche Voraussetzung für den Erfolg der Arbeit in diesem Steuerkreis gelten die Teamentwicklung und die Einführung einer Feedback-Kultur, die deshalb auch als zentrale Entwicklungsachsen für die Qualitätsentwicklung von Schulen angesehen werden. Die Steuerung und Koordinierung der Entwicklungsaktivitäten erfolgt im Leitungs- Steuerkreis, an dem in diesem Modell analog zu den früheren Ansätzen von Schulentwicklung neben der Schulleitung auch eine schulische Steuergruppe beteiligt ist, in der das Kollegium nach Möglichkeit repräsentativ vertreten sein sollte. Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 7

8 Abb 1: System des Pädagogischen Qualitäts- Managements (PQM) Gemeinsame Diagnose Gemeinsame Vision LEITBILD/SCHULPROGRAMM Schülerlernen als Fokus Standards Personalentwicklung Organisationsentwicklung Unterrichtsentwicklung Feedback- Kultur Zielführung Teamentwicklung Unterstützung Klasse, Unterricht Jahrgangs- und Fachgruppe Schulleben Erziehung Unterstützung Vorstand Ziel- Schulleitung Steuergruppe führung Schulmanagement/Ressourcen Selbstevaluation der Schule System-Abgleich Referenzrahmen Externe Evaluation z.b. Peer- Review z.b. Audit z.b. Leistungstest Schulaufsichtliche Gremien IFS- Rolff 01/04 Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 8

9 Vorgesehen ist in diesem Modell außerdem ein vierter Steuerkreis zum Abgleich des internen Qualitätsmanagements mit den externen Anforderungen an Schule. Basiert das interne Qualitätsmanagement auf schulinternen Formen der Selbstevaluation zur Überprüfung der selbst gesetzten Ziele, wird über den Evaluations-Steuerkreis die Verbindung zu einem externen Referenzrahmen gewährleistet, der auch den Vergleich mit anderen Schulen und dem ganzen Schulsystem ermöglichen soll. Die Formen der externen Evaluation, die etwa alle fünf Jahre stattfindet, sind vielfältig, es kann sich z.b. um Peer-Reviews (Peers sind kritische Freunde aus anderen Schulen, aber auch aus anderen Lebensbereichen) handeln, um den schulinternen Vergleich mit den Ergebnissen landesweiter oder internationaler Leistungsuntersuchungen ( Auto-Benchmarking ), um Inspektionen der Schulaufsicht oder um Audits von Einrichtungen, die Zertifikate, Gütesiegel oder Qualitätspreise vergeben. Unter Auditoren werden unabhängige Sachverständige verstanden (ROLFF 2004). 5. Schulentwicklung und das SINa-Nachhaltigkeitsaudit Vergleicht man nun diese aktuellen Ansätze zur schulischen Qualitätsentwicklung mit dem Programm für das SINa-Nachhaltigkeitsaudit (vgl. hierzu die Materialien der Berliner Projektstelle bzw. die unter verfügbaren Informationen), so lassen sich eine Reihe von Gemeinsamkeiten erkennen, die auf eine gewisse Kompatibilität dieser Ansätze hindeuten. So bezieht sich auch das Nachhaltigkeitsaudit auf die Bereiche Schul- und Unterrichtsentwicklung auf einzelschulischer Ebene und zielt darauf ab, die hier vorfindbaren Strukturen und Prozesse (in diesem Falle mit der Perspektive Nachhaltigkeit ) weiterzuentwickeln. Zur Erreichung des Bildungszieles Gestaltungskompetenz soll schulische Bildung verstärkt als kommunikativer Prozess gestaltet werden, der durch Diskurs, Partizipation, Interdisziplinarität, Selbststeuerung und Eigeninitiative der Schüler/-innen gekennzeichnet ist. Um diese Veränderung des Unterrichts sowie die Ausrichtung der gesamten Schule in Richtung Nachhaltigkeit voranzubringen, müssen zum einen die Lehrkräfte auf ihre veränderte Aufgabenstellung vorbereitet und zum anderen die Organisationsstrukturen entsprechend verändert werden. Hierzu seien Unterricht, Organisation und Schulleben insgesamt in zielorientierter und systematischer Form zu überprüfen und auf Nachhaltigkeit auszurichten. Mit Hilfe des Nachhaltigkeitsaudits sollen Entwicklungsstand und Potenziale der Einzelschule ermittelt werden, um anschließend gezielt an Verbesserungen arbeiten zu können, wobei nach Möglichkeit bereits vorhandene Aktivitäten und Ressourcen zu bündeln sind. Hierzu bedarf es des Aufbaus stabiler Strukturen (Arbeitskreise, Steuergruppe, interne Netzwerke), um das Thema nachhaltige Entwicklung als Querschnittsaufgabe in den Schulentwicklungsprozess einzubinden und die Kontinuität dieses Entwicklungsprozesses zu gewährleisten. Verstanden wird das Audit demnach ebenfalls als systematischer, auf Kontinuität angelegter Verbesserungsprozess, dessen Qualitätsverständnis sich am Konzept der Bildung für Nachhaltigkeit orientiert. Analog zu den Qualitätsbereichen des PQM werden hier acht Handlungsfelder für die Selbstbewertung unterschieden, die ihrerseits wiederum in Gestalt von Kriterienkatalogen ausdifferenziert sind. Ein hohes Maß an Übereinstimmung gibt es auch hinsichtlich der vorgesehenen Prozessphasen, der in diesen Phasen zur Anwendung gelangenden Instrumente und Verfahren sowie der systematischen Einbeziehung aller am Schulleben Beteiligten. Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 9

10 Im Unterschied zu anderen Ansätzen der schulischen Qualitätsentwicklung wird bei SINa allerdings der Prozess der gemeinsamen Zielfindung bzw. klärung nicht ausdrücklich als Bestandteil des Verfahrens genannt, was möglicherweise auch darin begründet ist, dass die Ziele durch die Orientierung am Nachhaltigkeitskonzept weitgehend vorgegeben zu sein scheinen. Problematisch ist dies jedoch insofern, als Schulentwicklungsaktivitäten und die Überprüfung ihres Erfolges notwendigerweise auf möglichst konkrete (d.h. operationalisierbare) Zielsetzungen angewiesen sind. Auffällig ist in diesem Zusammenhang außerdem, dass die Erreichung der von SINa vorgegebenen Ziele (Gestaltungskompetenz der Schüler/-innen und ein auf Nachhaltigkeit ausgerichtetes Schulleben), die immerhin den Output der veränderten schulischen Prozesse darstellen, als Gegenstand systematischer Überprüfung ebenfalls nicht genannt werden. Nach Einschätzung des Verfassers konzentriert sich die Selbstbewertung in ihrer aktuellen Form vielmehr überwiegend auf Aspekte der Prozessqualität, so dass kaum festgestellt werden kann, inwieweit die angestrebten Ziele tatsächlich erreicht werden konnten. Ebenfalls nicht ganz unproblematisch erscheint dem Verfasser die nahezu ausschließliche Konzentration dieses Programms auf das Thema Nachhaltigkeit und das damit verbundene Bildungsziel Gestaltungskompetenz. Bei aller persönlichen Sympathie für diese Ausrichtung verbunden mit der Einsicht in ihre Notwendigkeit birgt diese starke Form der Fokussierung die Gefahr, andere, ebenfalls bedeutsame Aspekte von Schulentwicklung zu vernachlässigen, obwohl man sie im Kontext dieses Ansatzes durchaus mit bearbeiten könnte und müsste. Hierzu gehören (nach TIMSS und PISA unvermeidlicherweise) die Lernfortschritte und Fachleistungen der Schülerschaft, aber auch Themen wie die Förderung von Lern- und Medienkompetenz sowie der reflektierte Umgang mit Heterogenität bzw. eine angemessene, d.h. im Bedarfsfalle auch individualisierende Förderung aller Schüler/-innen. Diese und weitere Aufgaben müssen von Schulen in der heutigen Zeit gleichzeitig bearbeitet werden. Es erscheint deshalb empfehlenswert, die Perspektive des SINa- Nachhaltigkeitsaudits auf diese Bereiche auszudehnen, um die zweifellos vorhandenen Potentiale dieses Programms für die Qualitätsentwicklung von Schulen auszuschöpfen. Nur so ließe es sich nach Einschätzung des Verfassers vermeiden, zur Bearbeitung der verschiedenen anstehenden Aufgaben möglicherweise gleichzeitig unterschiedliche Prozesse zur Schulentwicklung durchführen zu müssen und stattdessen die aus der gemeinsamen Bearbeitung resultierenden Synergien zu nutzen. Im Gegenzug wären allerdings auch die anderen Ansätze zur Qualitätsentwicklung von Schulen dahingehend kritisch zu hinterfragen, inwieweit sie diesem bedeutsamen Thema Nachhaltigkeit bislang gerecht werden können. So erscheint es durchaus vorstellbar, Nachhaltigkeit und Gestaltungskompetenz in Form eigenständiger Qualitätsfelder in bestehende Ansätze zum Qualitätsmanagement zu integrieren. Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 10

11 Literatur: ALTRICHTER, H./POSCH, P.: Wege zur Schulqualität. Studien-Verlag 1999 (als Bd. 2 der Reihe Innovationen in der Berufsbildung (IBB) hrsg. Von der Sektion Berufsbildung, Abt II/5 des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten). ARGYRIS, C./SCHÖN, D.A.: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading (Mass.) BASTIAN, J./ROLFF, H.-G.: Abschlussevaluation des Projektes Schule & Co, hrsg. vom Projekt Schule & Co. im Dezember Als pdf-datei verfügbar unter: BILDUNGSKOMMISSION NRW: Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied/Kriftel/Berlin DALIN, P./ROLFF, H.-G., BUCHEN, H.: Der institutionelle Schulentwicklungs-Prozess (ISP). Bönen (3. Auflage 1997). FEND, H.: Qualität im Bildungswesen. Juventa HAENISCH, H. Was ist eine gute Schule? Empirische Forschungsergebnisse und Anregungen für die Schulpraxis. (Schriftenreihe zum BLK-Modellversuch zur Förderung Verhaltensgestörter Kinder und Jugendlicher in Kooperation von Schule und Jugendhilfe). Berlin KEMPFERT, G./ROLFF, H.-G.: Pädagogische Qualitätsentwicklung. Ein Arbeitsbuch für Schule und Unterricht. Weinheim Aufl. KEMPFERT, G./ROLFF, H.-G.: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim. 4. Aufl. (erscheint 10/2004). LEHMPFUHL, U.: Dialogische Berufsschulentwicklungsplanung. Dortmund PROJEKTLEITUNG SELBSTSTÄNDIGE SCHULE (Hg.): Verantwortung für Qualität. Band I: Grundlagen des Projekts. Bildungsverlag EINS ROLFF, H.-G.: Bildungsplanung als rollende Reform (Bd. 1 der Schriftenreihe Berliner Studien zur Bildungsplanung und Bildungsreform ). Berlin ROLFF, H.-G., KLEMM, K., HANSEN, G.: Die Stufenschule. Stuttgart ROLFF, H.-G.: Schulentwicklung und Qualitätssicherung. Ein Gutachten für die GEW Niedersachsen zur Schulverwaltungsreform ROLFF, H.-G.: Entwicklung von Einzelschulen: Viel Praxis, wenig Theorie und kaum Forschung Ein Versuch, Schulentwicklung zu systematisieren. In: ROLFF, H.-G. u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 10. Weinheim und München S SENGE, P.: The fifth discipline: the art and practice of the learning organisation. New York STUFFLEBEAM, D. L.: Evaluation als Entscheidungshilfe. In: WULF, C. (Hg.): Evaluation. Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen. München 1972 (Piper-Verlag). S TILLMANN, K.-J.: Was ist eine gute Schule? Hamburg Dr. Uwe Lehmpfuhl, Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 11