Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule

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1 Pädagogik Florence Voß Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule Masterarbeit

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4 Florence Voß Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule GRIN Verlag

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6 Scaffolding als Möglichkeit der Förderung Bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule Masterarbeit Zur Erlangung des Grades des Master of Education im Studiengang Grundschulbildung vorgelegt von Florence Voß Koblenz, im Mai 2017

7 Inhaltsverzeichnis i Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Durchgängige Sprachbildung als Leitbild Bildungssprache als Voraussetzung und Zielvorstellung Merkmale der Bildungssprache Systemisch-funktionale Linguistik nach Halliday Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch/ Oesterreicher 13 3 Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule Zur Bedeutung von Sprache und Sprachförderung im Sachunterricht Das bildungssprachförderliche Potential des naturwissenschaftlichen Experimentierens Scaffolding Die Zone der nächsten Entwicklung nach Wygotskij und das Prinzip der Ko- Konstruktion Das Mode Continuum Das Scaffolding auf zwei Planungsebenen Makro -Scaffolding Mikro-Scaffolding Planung der Scaffolding-Lernumgebung im Sachunterricht Vorhaben und Fragestellung Die Versuchsklasse Zusammensetzung und Charakterisierung der Lerngruppe Fachliche und sprachliche Voraussetzungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler Planung der Lernumgebung und Auswahl der Experimente: Makro Scaffolding Inhaltliche Komponenten Sprachliche Komponenten - Der Planungsrahmen Didaktisch-Methodische Umsetzung der Scaffolding-Lernumgebung Ablauf der Scaffolding-Lernumgebung im Rahmen des Experimentierens nach Quehl/Trapp Hinführung Experimente in Kleingruppen Die Forscherkonferenz Angeleitetes Berichten Verschriftlichung im Forschertagebuch Erwartungen und Zielvorstellung Festlegung der Evaluationskriterien Katalog relevanter Untersuchungsfragen Auswertung der Tonaufnahmen/Transkripte... 64

8 9.1 Sprachhandlungen während des Experimentierens in Kleingruppen: Kennzeichen und Veränderungen Konzeptionelle Mündlichkeit - Alltagssprache Wirkungsweise der Struktur der Experimentieranleitungen Wirkung des unterstützenden Lehrerhandelns Die Forscherkonferenz Sprechsituation zunehmender Kontextunabhängigkeit und Explizitheit Mikro-Scaffolding: Einsatz und Wirkung sprachlicher Impulse und Hilfestellungen Sprechen über das Sprechen Direkte Bereitstellung von bildungs- und fachsprachlichen Redemitteln Ermutigung zu längeren oder fachlicheren Äußerungen Ko-konstruktive Prozesse der Begriffsbildung Einträge ins Forschertagebuch Macro-Mode-Shifting Fazit und Ausblick Literaturverzeichnis Anhang ii

9 Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis iii Abb. 1: Kontinuum der konzeptionellen Mündlichkeit (Sprache der Nähe) und konzeptionellen Schriftlichkeit (Sprache der Distanz) (Koch/Osterreicher 1994: 588) Abb. 2: Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien als Eigenschaften der konzeptionellen Mündlichkeit (Sprache der Nähe) und konzeptionellen Schriftlichkeit (Sprache der Distanz) Abb. 3: Kreislauf des Experimentierens (aus: Mikelskis-Seifert/Wiebel 2011: 11) Abb. 4: Verschiebung der Sprachhandlungen entlang des mode continuum über die Unterrichtsphasen des Makro-Scaffolding hinweg (Vgl. Quehl/Trapp 2015: 29) Abb. 5: Struktur eines Planungsrahmens in Anlehnung Tajmel (2009) (Quehl/Trapp 2013: 35) Abb. 6: Verschriftlichung der Beobachtungen und einer Erklärung zum Experiment Ballon in der Flasche Abb. 7: Verschriftlichung der Ergebnisse Mein Forscherwissen in der dritten Phase Gruppe Ballon in der Flasche Abb. 8: Verschriftlichung der Ergebnisse Mein Forscherwissen in der dritten Phase Gruppe Taschentuch im Glas... 82

10 Einleitung 4 1 Einleitung Vor dem Hintergrund der zunehmend schlechter ausfallenden Schulleistungsstudien wie IGLU oder PISA, haben sich zahlreiche deutsche Erziehungswissenschaftler und Pädagogen in den letzten Jahren zunehmend der Frage gewidmet, von welchen Voraussetzungen der Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler abhängig ist und welche curricularen, bildungspolitischen und didaktischen Maßnahmen und Methoden ergriffen werden müssen, um allen Kindern einen erfolgreichen Bildungsweg zu gewährleisten. Spätestens seit der Einberufung des Hamburger Modellprogramms FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) im Jahre 2004, hat ein Begriff und ein damit grundlegendes Verständnis erfolgreicher Bildung in die Pädagogik Einzug gefunden: die Bildungssprache. Insbesondere Ingrid Gogolin und andere Mitbegründer des FörMig-Programms betrachten die Beherrschung bildungssprachlicher Kompetenzen als eine grundlegende Bedingung für schulischen Erfolg und gesellschaftliche Teilhabe. Laut Gogolin besitzt Bildungssprache [in der Institution Schule] doppelte Funktionen: Sie ist das Medium der Vermittlung des Wissens und Könnens und sie ist zugleich das Medium, in dem der Nachweis einer erfolgreichen Aneignung erbracht wird. 1 Diesem Verständnis zufolge werden Schülerinnen und Schüler nicht nur bei der Vermittlung fachlicher Inhalte tagtäglich mit Bildungssprache konfrontiert, sondern sie müssen dieses Sprachregister auch selbständig anwenden lernen, um den steigenden Ansprüchen der Unterrichtsinhalte zu entsprechen. Die Bildungssprache der Schule stellt dabei nicht nur besonders hohe Anforderungen an Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, sondern auch Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Muttersprache müssen bei Eintritt in das Bildungssystem schrittweise an dieses Register herangeführt werden. Daher ist also die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sinne einer Erweiterung als eine Querschnittsaufgabe aller Schulformen und Fächer anzusehen. Vor dem Hintergrund der im Rahmen des FörMig-Programms formulierten Zielsetzung einer solchen Durchgängigen Sprachbildung beschäftigten sich insbesondere Thomas Quehl und Ulrike Trapp in den letzten Jahren speziell mit der Frage nach einer geeigneten methodischen Integration der Sprachbildung in den Sachunterricht der Grundschule mit dem übergeordneten Ziel einer Verbindung fachlichen und sprachlichen Lernens. Dabei orientieren sie sich in vielen Beiträgen und Werken an der von der australischen Erziehungswissenschaftlerin Pauline Gibbons für den Bereich der englischen Zweitsprachendidaktik entwickelten Methode des Scaffolding, mit der das Ziel eines schritt- 1 Gogolin et al. 2011: 16

11 Einleitung 5 weisen und didaktisch unterstützten Aufbaus bildungssprachlicher Kompetenzen bei einer gleichzeitigen Ausbildung tragfähiger fachlicher Konzepte erreicht werden soll. Auf der Grundlage des universell übertragbaren Scaffolding-Ansatzes nach Pauline Gibbons und in konkreter Anlehnung an die von Thomas Quehl und Ulrike Trapp vorgenommene methodisch-didaktische Nutzung dieses Ansatzes in sachunterrichtlichen Kontexten der Grundschule, soll in dieser Arbeit ein Unterrichtsvorhaben vorgestellt werden, an welchem durch eine empirische Untersuchung das Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule untersucht werden kann. Dieses Unterrichtsvorhaben besteht aus einer Lernumgebung des naturwissenschaftlichen Experimentierens zum Thema Luft braucht Platz, die sich in ihrer Struktur maßgeblich an der dreiphasigen Konzeption des Scaffolding-Ansatzes nach Gibbons, Quehl und Trapp anlehnt: 1. Experimentieren in Kleingruppen, 2. Forscherkonferenz/Angeleitetes Berichten, 3. Verschriftlichung im Forschertagebuch Während der praktischen Erprobung des geplanten Unterrichtssettings wurde jede der oben genannten Unterrichtsphasen auf Tonträgern aufgezeichnet, um in einer Auswertung die bildungssprachförderliche Wirkungsweise der Methodik des Scaffolding im Sachunterricht auszuwerten. Zum Zweck einer Klärung der für die Scaffolding-Lernumgebung relevanten Konzepte und Begründungszusammenhänge, werden in einem ersten Teil zunächst die dieser Arbeit zugrunde liegenden Konzepte der Bildungssprache im Rahmen der durchgängigen Sprachbildung, die Rolle der Sprache für das naturwissenschaftliche Experimentieren sowie die Methodik des Scaffolding ausführlich beschrieben. Auf der Basis dieser theoretischen und methodischen Grundlegung wird sich im praktischen Teil dieser Arbeit eine ausführliche Beschreibung der Versuchsklasse, der relevanten Planungsschritte und komponenten und in einem weiteren Schritt eine Erläuterung der Umsetzung der Lernumgebung sowie eine Auswertung der Tonaufnahmen in Bezug auf die Wirkungsweise des Scaffolding in einem naturwissenschaftlichen Unterrichtssetting anschließen. Die Auswertung der Lernumgebung soll insbesondere Aufschluss darüber geben, wie Lernumgebungen konzipiert sein müssen, um Raum und Zeit für eine Verbindung fachlichen und sprachlichen Lernens mit Blick auf das Register Bildungssprache zu schaffen und wie sich das methodisch-didaktische Lehrerhandeln auf die Ausbildung der bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder auswirkt.

12 Durchgängige Sprachbildung als Leitbild 6 2 Durchgängige Sprachbildung als Leitbild 2.1 Bildungssprache als Voraussetzung und Zielvorstellung In den letzten Jahren beschäftigten sich viele Erziehungswissenschaftler mit der Definition des Begriffs Bildungssprache und dessen Bedeutung für den Bildungsweg von Schülerinnen und Schülern. Im Gegensatz zur Alltags- oder Umgangssprache ist diese geprägt von konzeptioneller Schriftlichkeit und bedient sich eines eloquenteren Wortschatzes und elaborierterer Satzstrukturen 2. Thomas Quehl und Ulrike Trapp verweisen besonders auf den Zusammenhang zwischen dem Erwerb der Bildungssprache und der Schulbildung 3. Da Sprache nicht nur als Medium des Lernens 4, also als Träger und Transportmittel von Wissen, sondern auch als Mittel und Werkzeug des Lernens und der Konstruktion von Wissensstrukturen verstanden werden muss, ist der schulische Erfolg der Kinder untrennbar mit deren sprachlichen Voraussetzungen und Kompetenzen verbunden. Dies belegen auch zahlreiche Vergleichsstudien wie PISA oder IGLU, indem sie aufzeigen, dass beispielsweise ein direkter Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz im Fach Deutsch und den Schulleistungen im Fach Mathematik oder in den Naturwissenschaften besteht. 5 Diese getrennte Darstellung der Schulleistungen in den einzelnen Fächern darf jedoch nicht die Tatsache verschleiern, dass die Sprachdidaktik in den letzten Jahren einen bedeutenden Perspektivwechsel vollzogen hat: Sprachbildung und Sprachförderung dürfen nicht mehr nur als Aufgabe des Deutschunterrichtes verstanden werden, sondern müssen diese zu einer durchgängigen Querschnittsaufgabe aller Fachbereiche und Schulformen entwickeln, um allen Schülerinnen und Schülern langfristig die bestmöglichen Schulleistungen zu ermöglichen. Dieses Prinzip der Durchgängigen Sprachbildung, welches die Verbindung von sachlichem und sprachlichem Lernen und den Erwerb von bildungssprachlichen Kompetenzen zum Ziel hat, wurde zur Maxime des Modellprogramms FörMig Förderungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, das im Jahre 2004 unter anderem von Ingrid Gogolin und Imke Lange in Kooperation mit der Universität Hamburg ins Leben gerufen wurde. Dieses Programm verfolgte mit dem Anspruch einer Durchgängigen Sprachbildung eine systematische und kontinuierliche Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen in deutschen Schulen, die in den gesamten Unterricht eingegliedert und demnach nicht als parallele Zusatzförderung verstanden werden sollte. 2 Vgl. Habermas 1977, zit. nach Quehl/Trapp 2013: 13 3 Quehl/Trapp 2013: 13 4 Vgl. Scheuer et al., in: Giest/Pech 2010: Vgl. Lange (2011): 128

13 Durchgängige Sprachbildung als Leitbild 7 Im Rahmen dieses Projekts weisen die Forscherinnen und Forscher insbesondere auf das Problem der sich stetig verändernden und ausdifferenzierenden Schulsprache hin, welches den Begriff Bildungssprache näher beleuchtet: Relevant für die Sprachaneignung ist der Umstand, dass schulischer Sprachgebrauch am Anfang des schulischen Lebens sehr weitgehend dem Alltagssprachgebrauch entspricht. Mit zunehmender Bildungskarriere aber, und das bedeutet: mit zunehmender Ausdifferenzierung der Unterrichtsbereiche oder Fächer und mit wachsender Komplexität der Inhalte, entfernt sich der schulische Sprachgebrauch immer mehr vom Alltäglichen. 6 Diesem Umstand folgt, dass das Sprachverhalten der Schülerinnen und Schüler in allen Schulformen ebenfalls einen Übergang von alltags- zu bildungssprachlichen Strukturen und Kompetenzen vollziehen muss, um jener wachsenden Komplexität von Sache und Sprache gerecht zu werden und schulische Erfolge zu erzielen. Daraus ergibt sich die grundlegende Aufgabe für Schulen, allen Schülerinnen und Schülern jenen Erwerb der erforderlichen sprachlichen Kompetenzen und Fähigkeiten zu ermöglichen. Im Hinblick auf die zunehmende Heterogenität in deutschen Klassenzimmern (z.b. aufgrund von Mehrsprachigkeit, Entwicklungs- und Lernstörungen etc.) spielt vor allem die Unterstützung und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, Sprachentwicklungsstörungen und solchen, die aus spracharmen Umgebungen stammen, eine besondere Rolle. Diesem Reichtum an kulturellen Einflüssen, verschiedenen Lernvoraussetzungen, Lernausgangslagen und sprachlichen Barrieren muss ein auf jedes einzelne Kind abgestimmtes und durchgängiges Unterrichtsangebot entsprechen, das allen Kindern einen erfolgreichen Zugang zur Sprache der Schule und somit den Übergang von der Alltagssprache zur Bildungssprache gewährleistet. Das Modellprogramm FörMig richtet sich hauptsächlich an diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich aufgrund eines Migrationshintergrundes einer doppelten Herausforderung stellen müssen: Fachliche und in der Zweitsprache Deutsch vermittelte Inhalte müssen verinnerlicht werden, während gleichzeitig jene sprachlichen Fähigkeiten in dieser Zweitsprache erworben werden müssen, die ein Verständnis dieser Sachinhalte erst möglich machen. Diese den Sprachentwicklungsprozess erschwerende Lernvoraussetzungen treffen heutzutage jedoch nicht nur auf Kinder mit Migrationshintergrund zu. Auch Mechthild Dehn weist darauf hin, dass insbesondere für Kinder, die nicht nur aus einem bildungsfernen, sondern auch aus einem schriftfernen, vor allem mündlich bestimmten Familienumfeld kommen, [ ] schulische Erfah- 6 Gogolin et al. (2013): 11

14 Durchgängige Sprachbildung als Leitbild 8 rungen mit Literalität unerlässlich [sind], um lang anhaltenden Lernschwierigkeiten frühzeitig vorzubeugen. 7 Dehn betont hiermit, dass viele Kinder durch einen Mangel an Schriftorientierung im familiären Umfeld bei Schuleintritt nur sehr flüchtige oder auch keine Erfahrungen mit Schrift gesammelt haben. Dieser Umstand hat oft zur Folge, dass diese Kinder keine tragfähige Vorstellung von Schrift aufbauen konnten, die jedoch die Basis des weiteren Schriftspracherwerbs darstellt. Der Begriff Schriftsprache ist eng verzahnt mit dem dieser Arbeit zugrunde liegenden Aspekt der Bildungssprache, welche Dehn als Ziel und Voraussetzung des Schulunterrichts 8 beschreibt. Im Folgenden sollen daher die Merkmale dieses sprachlichen Systems sowie dessen Unterschiede zur Alltagssprache näher beleuchtet werden. Der Veranschaulichung und theoretischen Grundlegung des Begriffs dienen dabei insbesondere M.A.K Hallidays systemisch-funktionale Linguistik, das Begriffspaar BICS und CALP nach Jim Cummins sowie die Unterscheidung zwischen einer Sprache der Nähe und einer Sprache der Distanz nach Koch/Oesterreicher. Diese theoretische Umrahmung des Konzepts der Bildungssprache ist essentiell für den Gesamtkontext dieser Arbeit, da sie das Verständnis der sprachlichen Herausforderungen erleichtert, die speziell der Sachunterricht der Grundschule an die Schülerinnen und Schüler stellt. Außerdem dient sie als Basis des methodisch-praktischen Teils, der sich der Frage widmet, wie durch das Scaffolding als Methode der Sprachförderung in Lernumgebungen des naturwissenschaftlichen Experimentierens den Kindern der Übergang von alltagssprachlichen zu bildungssprachlichen Strukturen ermöglicht werden kann. 7 Dehn 2013: 52 8 Ebd.