Regierung der Oberpfalz Bereich 4 Schulen SG 41 Förderschulen Rundbrief 1. Rundbrief 1

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1 Sprachheilpädagogik S TEAM Für Lehrkräfte, die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache unterrichten und fördern 1. Allgemeines Vorwort zum ersten Rundbrief S. 2 Das S-Team stellt sich vor S. 4 S-Koordinatoren an den Schulen S Förderung der interaktiven Erzählfähigkeit Interaktive Erzählfähigkeit S. 6 (Detlev Rausch) Diagnostik und Förderung nach Schelten-Cornish S. 10 (Christina Bergmann) Erzählwerkstatt nach Claussen S. 14 (Mia Schmid) Lernen mit der dritten Dimension Sandkasten S. 18 (Miriam Bayer) 3. Informationen für S-Koordinator/innen Jahresthema 2011/12 S. 20 Termine S. 20 Herausgeber: Redaktionsteam: Regierung der Oberpfalz S-Team Oberpfalz (Bayer Miriam, Bergmann Christina, Rausch Detlev, Röhling Silke, Schmidt Mia) S--TEAM Oberpfallz 1

2 1. Allgemeines Vorwort zum ersten Rundbrief Die Umwandlung von Schulen zur Sprachförderung zu Sonderpädagogischen Förderzentren fand im vergangenen Jahrzehnt statt. Kritiker äußerten früh, dass sprachheilpädagogische Kompetenz so in den Hintergrund gerate. Vor drei Jahren wurde deshalb vom Staatsministerium für Unterricht und Kultus eine Qualitätsoffensive im Hinblick auf den Förderschwerpunkt Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren gestartet. Auf Regierungsbezirksebene wurden Sprachheilpädagogik-Teams, sogenannte S- Teams eingerichtet, die als fachliches Bindeglied zwischen Regierung und S- Koordinatoren an den Schulen den Auftrag haben, diese im Hinblick auf Diagnostik, Beratung, Unterricht, Förderung und Fortbildung dynamisch zu qualifizieren. Dieser Rundbrief richtet sich an Lehrkräfte, die Schüler mit Defiziten im Bereich Sprache fördern. Wir möchten Sie darüber informieren, wer die kompetenten Ansprechpartner an Ihren Schulen sind und was S-Team und S-Koordinatoren für Sie leisten können. Darüber hinaus möchten wir Sie über aktuelle sprachheilpädagogische Themen informieren und Ihnen Materialien für Ihre Arbeit in Diagnostik, Unterricht und Förderung vorstellen. Im vergangenen Schuljahr bildete die Förderung der Erzählkompetenz bei Kindern den Themenschwerpunkt. Im Artikel Interaktive Erzählfähigkeit erklärt Herr Rausch systematisch den Begriff des Erzählens und die erforderlichen Teilfähigkeiten dieser komplexen Leistung, um Ansatzpunkte für eine diagnostische Betrachtungsweise und eine gezielte Förderung zu ermitteln. Qualitative Unterschiede, wie der zwischen Beschreibung und Geschichte werden eindrucksvoll herausgearbeitet. Am Ende des Artikels steht die Erkenntnis, dass Sprechen ein eigenes Lernfeld darstellt in dem es durch Produktion, also durch Handeln, und Reflexion dieses Handelns etwas zu lernen gibt. (Merkelbach 2010) Der anschließende Artikel von Frau Bergmann stellt Möglichkeiten der Diagnostik und Förderung der Erzählfähigkeit nach Susan Schelten-Cornish dar. Ausgehend von den Entwicklungsstufen des Erzählens wird ein Screeningbogen zur Diagnostik mündlicher Erzählfähigkeit vorgestellt. Anhand von Beispielen werden daraus resultierende Förderansätze aufgezeigt. S--TEAM Oberpfallz 2

3 Der Beitrag Erzählwerkstatt von Frau Schmidt, der sich auf Veröffentlichungen von Claussen, C. (2004): Erzähl mal was! und Merkelbach, V./Claussen, C. (1995): Erzählwerkstatt bezieht, räumt mit einer tradierten Erzählpraxis auf. Orientiert am Kind und dessen Alltagserleben steht das authentische Erzählen im Vordergrund. Dargestellt werden Erzählsituationen, die Sie in Ihrem Unterricht mit einfachen Mitteln umsetzen können. Abschließend zeigt Frau Bayer mit ihrem Beitrag Lernen mit der dritten Dimension Sandkasten, wie mit Hilfe eines Materials mit hohem Aufforderungscharakter in vielfältigster Weise Handlungen veranschaulicht, Phantasie gefördert und damit Erzählanlässe geschaffen werden können. An dieser Stelle sei dem gesamten Redaktionsteam für die Erstellung der Beiträge zu diesem Rundbrief ganz herzlich gedankt. Ihnen wünsche ich beim Lesen des Rundbriefes viele Anregungen für einen professionellen sprachfördernden Unterricht. Sollten Sie Anmerkungen, Ergänzungen, Ideen oder auch Kritik zum vorliegenden Rundschreiben haben, würden wir uns über Ihre Rückmeldung freuen Stefan Fricker, RSchD S--TEAM Oberpfallz 3

4 Das S-Team stellt sich vor Stefan Fricker, RSchD Das S-Team der Oberpfalz besteht derzeit aus 4 Lehrer/innen mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Es bildet fachlich das Bindeglied zwischen der Regierung und den S-Koordinatoren an den Schulen. Ziel des S-Teams ist es, Schulleitungen und Koordinatoren im Hinblick auf Diagnostik, Beratung, Unterricht, Förderung und Fortbildung dynamisch zu qualifizieren. Daraus ergeben sich folgende Arbeitsfelder: Multiplikation sprachheilpädagogischen Wissens an Förderschulen Weiterbildung und Begleitung von S-Koordinatoren an Sonderpädagogischen Förderzentren und Förderzentren Aufbau von qualitätssichernden Maßnahmen im Bereich der Sprachförderung Sprachförderung als zentraler Baustein der Unterrichtsentwicklung Diese Arbeitsfelder finden ihre Konkretisierung in Fortbildungsmaßnahmen zu einem jährlich wechselnden Schuljahresthema. Kern der Zusammenarbeit mit den S- Koordinatoren ist neben dem fachlichen Input zum Jahresthema dessen Umsetzung im Unterricht. Dazu werden von den Kollegen des S-Teams sprachfördernde Sequenzen und Unterrichtsstunden gezeigt. Die S-Koordinatoren bringen ihrerseits entsprechende Unterrichtsbeispiele in die Gruppe ein. Aktuell besteht das S-Team aus folgenden vier Lehrkräften: Miriam Bayer StRin FS SFZ Neustadt Klassenleitung (Jgst. 4) Mia Schmid StRin FS SFZ Schwandorf Klassenleitung (DFK 1) Detlev Rausch StR FS SFZ Hemau Konrektor / Klassenleitung (Jgst. 5/6) Silke Röhling StRin FS SFZ Nabburg in Teilzeit (Jgst. 4/5) S--TEAM Oberpfallz 4

5 Die S-Koordinatoren Stefan Fricker, RSchD Jedes Sonderpädagogische Förderzentrum und die Pater Rupert Mayer Schule verfügen über jeweils einen S-Koordinator. Dabei handelt es sich um eine Lehrkraft mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Arbeitsfelder der S-Koordinatoren an den Schulen sind: schulhausinterne Fortbildung mit dem Ziel der Verbesserung der Unterrichtsqualität durch sprachfördernde Maßnahmen. die kollegiale Beratung im Bereich Sprache das Angebot von Hospitationsmöglichkeiten für Kollegen an der Schule die Steigerung der Diagnosekompetenz im Bereich Sprache für Kollegen und Stufenteams Elternarbeit im Bereich Sprachförderung in der Familie Zusammenarbeit mit den Kollegen des MSD und der msh Ansprechpartner der Schulleitung für den Bereich Sprache Ansprechpartner für den Förderschwerpunkt Sprache an den Schulen sind: SFZ Amberg Willmannschule SFZ Bad Kötzting SFZ Cham Schule am Regenbogen SFZ Eschenbach SFZ Hemau SFZ Immenreuth SFZ Maxhütte Haidhof SFZ Nabburg SFZ Neumarkt Erwin Lesch Schule SFZ Neustadt St. Felix Schule SFZ Neutraubling SFZ Nittenau SFZ Parsberg SFZ Regensburg Bajuwarenstraße SFZ Regensburg Hunsrückstraße SFZ Regenstauf SFZ Schwandorf SFZ Sulzbach Rosenberg SFZ Tirschenreuth SFZ Vohenstrauß SFZ Weiden i.d.opf. Stötzner-Schule FZ k.m.e. Rgb. Pater Rupert Mayer Schule StRin FS, Kathrin Altmann StRin FS, Astrid Kraus StR FS, Josef Lößl StRin FS, Martina de Morais Lopes StR FS, Norbert Müller StRin FS, Stilla Rauch Tatschner StRin FS, Gabriele Schlierf StRin FS, Barbara Mühlthaler StRin FS, Melanie Wolfrum StRin FS, Irmi Bartl StRin FS, Verena Luxi StRin FS, Felizitas Klenk-Schimmels StR FS, Johann Baumgärtner StRin FS, Heidelies Dietrich-Köppl StRin FS, Christina Bergmann StR FS, Wolfgang Maier StRin FS, Maria Schmidt StRin FS, Margit Rosskopf StRin FS, Eva Gampe SoKR, Reinhold Hierl StRin FS, Ulrike Grajer StR FS, Gerhard Szautner S--TEAM Oberpfallz 5

6 2. Förderung der interaktiven Erzählfähigkeit Interaktive Erzählfähigkeit Detlev Rausch, StR FS Zum Begriff der interaktiven Erzählkompetenz Das Erzählen bzw. Erzählungen haben in unserem täglichen Miteinander vielfältige, wichtige Funktionen: Sie belustigen, unterhalten, entlasten, bestätigen, erklären eigene Standpunkte, Sichtweisen oder ermöglichen es eigene Erfahrungen oder die anderer zu reflektieren. Durch Geschichten lernen wir uns und andere kennen, indem durch das Erzählen die innere Welt der Gedanken und Gefühle geordnet und in die äußere Welt überführt wird (Schröder 2009, S. 1). Erzählen stiftet Gemeinschaft. Nach Claussen brauchen Kinder aber auch Erzählungen, um sich neue Wörter, Redewendungen, Sätze und Erzählmuster anzueignen (Claussen 2009, S.5). Neben dieser hohen Alltagsrelevanz gibt Schröder (2009) auch eine Übersicht über aktuelle Studien, die den Zusammenhang zwischen Erzählkompetenz und schulischem Erfolg herausstellen. Erzählungen fungieren als Brücke zum Schriftspracherwerb (Schröder 2009, S. 3). Besonders groß scheint der Zusammenhang zwischen Erzählkompetenzen und dem Lesesinnverständnis. Der Begriff des Erzählens wird dabei im Alltag häufig nicht trennscharf, sondern parallel für verschiedene kommunikative Vorgehensweisen verwendet. Im Folgenden soll nun der Versuch unternommen werden, den Begriff des Erzählens und die erforderlichen Teilfähigkeiten dieser komplexen Leistung systematisch zu klären, um Ansatzpunkte für eine diagnostische Betrachtungsweise und eine gezielte Förderung zu ermitteln. Erzählen und Beschreiben Schelten-Cornish unterscheidet zunächst zwischen einer Erzählung bzw. einer Geschichte und einer Beschreibung. Eine Erzählung oder Geschichte ist eine systematische Strukturierung von thematisch orientierten Einzelheiten, die erfunden oder erlebt sein können. Sie beinhaltet eine Weiterentwicklung. (Schelten-Cornish 2005, s. 9). Eine Beschreibung ist eine Vorstufe oder ein Teil einer Geschichte. Sie ist zwar thematische orientiert, Einzelheiten beziehen sich jedoch nicht aufeinander bzw. beinhalten keine Struktur oder Weiterentwicklung. Schelten-Cornish gibt hierzu folgendes Beispiel (2005, S.9): Beschreibung Wir sind in den Tierpark gefahren Wir waren im Tierpark, mit dem Bus. mit dem Bus. Da haben wir Affen gesehen Bei den Affen haben wir Peter verloren, und Elefanten. weil er zu lange geschaut hat. Es war sehr heiß. Die Lehrerin war ganz aufgeregt. Wir haben ihn alle gesucht. S--TEAM Oberpfallz 6 Geschichte

7 Die Erzählung wird also um einen erzählenswerten Kern oder Planbruch (Quasthoff 1980) organisiert, d.h. das erzählte Ereignis wird als bedeutsam oder ungewöhnlich markiert. Erzählen ist immer Interaktion Natürlich benötigt der Erzähler immer auch einen Adressaten in einem interaktiven Kontext. Erzählen ist nach Quasthoff im interaktionstheoretischen Sinn eine Form der verbalen Interaktivität, die mindestens zwei TeilnehmerInnen, indem sie für sich wechselseitig deutlich die Rollen Erzähler und Zuhörer installieren, gemeinsam und aufeinander zugeschnitten betreiben. (Hausendorf & Quasthoff 1996, S. 19). In einer Studie zeigen Hausendorf und Quasthoff (1996) das Erzählinteraktionen hochgradig regelhaft verlaufen, so dass die Teilnehmer gewisse Erwartungen an den Ablauf stellen. Somit können Erzählinteraktionen in Anlehnung an Hausendorf und Quasthoff auf drei Ebenen betrachtet werden: 1. Ebene der interaktiven Jobs Wie werden notwendige, sich aufeinander beziehende Aufgaben in einem Erzählprozess durchgeführt? Welche Hilfen benötigt der Erzähler zur Durchführung seiner Aufgaben? 2. Ebene der pragmatischen Mittel Auf dieser Ebene werden die aufeinander bezogenen Sprecheranteile analysiert. Gelingt es dem Erzähler seine Informationen zu strukturieren? Welche Art der Informationen liefert der Erzähler? Schildert er nur sichtbare Informationen oder auch innere Zustände der Beteiligten? 3. Ebene der sprachlichen Formen Stehen dem Erzähler sprachliche Mittel zur Markierung wichtiger Elemente (z.b. Konjunktionen, Satzanfänge) zur Verfügung. Besitzt er sprachliche Formen zur Herstellung von Verbindungen (z.b. Pronomen). Erzählen als szenisches Sprechen nutzt dabei viele Gestaltungsmittel wie Stimmführung, Gestik, Mimik, Lautmalerei, verkürzte Sprache, d.h. dramaturgische Mittel. Es ist näher an den persönlichen erlebten Eindrücken und ihren gefühlsmäßigen `Tönungen`; mündliches Erzählen hat viel mehr Ausdrucksmittel als die Laute, die durch Buchstaben wiedergegeben werden (Claussen/Merkelbach 2010, S. 7). Interaktive Erzählfähigkeit entwickelt sich Sobald Kinder geistig so entwickelt sind, dass sie über etwas sprechen können, das nicht gegenwärtig ist, fangen sie an zu erzählen: Ihre generelle Erzählfähigkeit entwickelt sich nun ständig weiter (Schelten-Cornish 2005, S.14). Im Laufe dieser Entwicklung werden immer mehr Sprechanteile vom Erzähler selbständig S--TEAM Oberpfallz 7

8 übernommen. Zudem werden die Informationen zunehmend strukturiert und elaboriert dargestellt, so dass der Zuhörer in seiner unterstützenden Rolle immer mehr zurücktreten kann. Anfangs ist das Kind noch auf häufiges Nachfragen angewiesen. Meist handelt es sich dabei um geschlossene Fragen, deren Antworten auf einen Inhaltsaspekt zielen ( Was hatte die Petra dabei? ). Das Kind lernt, welche Informationen an welcher Stelle vom Zuhörer zum Verstehen benötigt werden. Im Laufe der Entwicklung reichen dem Kind jedoch Fragen und Impulse, die einen Erzählraum öffnen ( Erzähl mal ). Das diagnostische Verfahren DO-BINE (Dortmunder Beobachtungsverfahren zur Interaktions- und Narrationsentwicklung) versucht diese beschrieben Aspekte in einer standardisierten Erzählinteraktion Rechnung zu tragen, um Erzählkompetenzen erfassbar zu machen. Ein weiterer Versuch eines Screenings der Erzählfähigkeit nach Schelten-Cornish sowie eine Übersicht über die einzelnen Entwicklungsstufen der Erzählkompetenz finden sie im anschließenden Artikel von Christina Bergmann Diagnostik und Förderung nach Schelten-Cornish. Voraussetzungen des Erzählens Erzählen ist eine hoch komplexe Leistung, die sich nur in der Interaktion ausbilden kann. Schelten-Cornish (2005, S. 13) gibt eine Übersicht über die sozialen und sprachlichen Fähigkeiten, die als Voraussetzungen für das mündliche Erzählen gesehen werden können: Theory of Mind (Das Kind muss verstehen, dass der Zuhörer nicht über den gleichen Wissenstand verfügt.) Altersgemäß entwickeltes Weltwissen Ausreichend semantische, morphologische und syntaktische Kenntnisse Kenntnis um die Grammatik der Geschichte (d.h. die Struktur, die eine Erzählung verständlich macht) Erinnerungsvermögen für Einzelheiten Fähigkeit, sie in richtiger Reihenfolge wiederzugeben Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen und logische Schlüsse zu ziehen Fähigkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen Erzählen bei Kindern mit spezifischen Spracherwerbsstörungen Was heißt das nun für Kinder mit einer sogenannten spezifischen Spracherwerbsstörung? Schröder wertet einzelne Studien aus, die zu zeigen scheinen, dass Kinder mit einer überwundenen Spracherwerbsstörung (z.b. im grammatikalischen oder lexikalischen Bereich) in komplexeren Leistungen wie dem Erzählen beeinträchtigt bleiben (Schröder 2009, S.4). Diese Kinder scheinen ohne eine spezifische Förderung im Erzählerwerb zu stagnieren. Für Kinder mit spezifischen Spracherwerbsstörungen heißt dies (vgl. Schröder 2009, S. 137ff): S--TEAM Oberpfallz 8

9 auf der Ebene der interaktiven Jobs dass diese Kinder meist mehr Zuhörerunterstützung benötigen dass sie kleinschrittigere Aufforderungen benötigen dass sie mitunter nicht das Ausmaß des Informationsdefizits des Gegenübers erkennen dass Schwierigkeiten im Sprachverständnis die Beantwortung von Fragen beeinträchtigen auf der Ebene der pragmatischen Mittel dass diese Kinder häufig weniger Informationen geben dass sie manchmal abweichende oder konfuse Informationen geben dass sie sich weniger zu inneren Zuständen äußern auf der Ebene der sprachlichen Formen dass sie inkorrekte und falsche Verknüpfungen verwenden dass sie weniger kohäsive Konjunktionen gebrauchen Im Folgenden gilt nun zu klären, wie die interaktive Erzählkompetenz im Unterricht gefördert werden kann. Merkelbach fordert Sprechen als eigenständiges Lernfeld in dem es durch Produktion, also durch Handeln, und Reflexion dieses Handelns etwas zu lernen gibt. (Merkelbach 2010, S.9). Nachdem im anschließenden Artikel von Frau Bergmann eingehender eine Form der Diagnostik nach Schelten-Cornish thematisiert wird, finden Sie im Artikel Erzählwerkstatt nach Claussen von Mia Schmid Beispiele für diese unterrichtliche Vorgehensweise. Literatur: Claussen, C. (2009): Erzähl mal was! Erzählkompetenzen in der Grundschule kreative Unterrichtsideen (Auer Verlag) Donauwörth Claussen, C; Merkelbach V. (2010): Erzählwerkstatt Mündliches Erzählen (Westermann) Braunschweig Hausendorf, H.; Quasthoff, U. M. (1996): Sprachentwicklung und Interaktion. Eine linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeit (Westdeutscher Verlag) Opladen Merkelbach, V. (2010): Zur Didaktik des mündlichen Erzählens in Claussen, C; Merkelbach V. (2010): Erzählwerkstatt Mündliches Erzählen (Westermann) Braunschweig Schelten-Cornish, S. (2008): Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit (Schulz- Kirchner Verlag) Idstein Schröder, A. (2009): Vergleichende Analyse interaktiver Erzählfähigkeit bei sechsjährigen Kindern mit einer sogenannten Spezifischen Spracherwerbsstörung und Kindern mit unauffälligem Spracherwerb (Dissertation TU Dortmund) Dortmund S--TEAM Oberpfallz 9

10 Diagnostik und Förderung nach Schelten-Cornish Christina Bergmann, StRin FS In ihrem Lehr- und Therapiebuch Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit (Schulz- Kirchner-Verlag 2008) stellt die akademische Sprachtherapeutin Susan Schelten- Cornish ihren Weg zur Diagnostik und Förderung dieses wichtigen Teilaspekts pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen dar. Sowohl die konkreten Förderempfehlungen für Eltern und ErzieherInnen (z.b. Geschichten mit Handpuppen nachspielen) als auch die Kurzfassung der linguistischen Grundlagen des komplexen Themas Erzählen (z.b. Theory of Mind und Code-Switching ) lassen einen Einblick in die Struktur kindlicher Geschichten zu und beleuchten Voraussetzungen und Weiterentwicklungen mündlicher und schriftlicher Erzählfähigkeit. Ein wichtiger Teilaspekt bildet in diesem Zusammenhang die Feststellung der Erzählstufe des Kindes. Die Entwicklungsstufen der Erzählfähigkeit Auch anhand der kleinen Alltagsgeschichten von Vorschul- und Schulkindern wird deutlich, inwieweit sich die Fähigkeit des Erzählens entwickelt hat. ( ) Die Geschichten sind systematisch strukturiert, thematisch orientiert und so angelegt, dass eine Weiterentwicklung oder eine Lösung vorhanden und verständlich ist. (Schelten-Cornish 2008, S. 14) Stufe Merkmale Beispiel 0 Vorstufe ab ca. 2 J. 1 ca. 2-3 J J. Thematisch klar zugeordnet, aber ohne Weiterentwicklung; Isolierte Beschreibungen, Häufungen Kein echter Gebrauch der Teile einer Geschichte. Die Kinder benennen, beschreiben: Geschehnisse, Aktionen, Sachen. Kein zentrales Thema Zentrales Thema, kann einzelne erkennbare Geschichtenteile enthalten, noch ohne klare Weiterentwicklung Tierpark Papa Auto kaputt Da bauen sie ein Haus. Da legen sie Dächer rauf. Fenster Türen Holz malen. Ein Mädchen, ein Jägerstand. Ich klettere immer hoch. Heute war ich im Auto mit Mama. Wir sind ins Geschäft gegangen. Dann haben wir Eis gekauft. Dann sind wir in die Bank gegangen. S--TEAM Oberpfallz 10

11 3 5-7 J J J J. Kurze, aber vollständige Geschichten mit verursachendem Geschehen, Lösungsversuch und Ergebnis; logische Weiterentwicklung sowie auch meistens Nebensätze mit Konjunktionen wie: weil, dass, bis usw. Wie 3, mit einem zusätzlichen Teil einer Geschichte Wie 4, mit einem zusätzlichen Teil einer Geschichte 6 Geschichtenteile oder mehr Georgs Katze konnte aus einem großen Ahornbaum nicht runter, weil der so hoch war. Sein Vater holte eine Leiter. Er kletterte hoch und holte die Katze. Wie 3 + Sie hatte ganz viel Angst. (Interne Reaktion) Wie 4 + Jetzt muss sie immer im Haus bleiben. (Abschluss) Wie 5 + zum Beispiel eine Einleitung: Gestern war Georg lange im Garten. Übersicht Entwicklungsstufen des Erzählens (Schelten-Cornish 2008, S. 15) Auf der Grundlage dieser Entwicklungsstufen des Erzählens eröffnet die Autorin differenzierte Möglichkeiten zur gezielten Diagnose des mündlichen Erzählens anhand eines informellen Screenings. Mit Hilfe eines Settings, in dem das Kind aufgefordert wird zu einem Bild oder einem Satz eine Geschichte zu erfinden, evoziert sie konkrete Beobachtungsmöglichkeiten. Der Screeningbogen sieht zur Kategorisierung die zwei Säulen mündlicher und schriftlicher Erzählungen vor: Kohärenz Kohäsion Kohärenz bezieht sich auf die Texttiefenstruktur (= Grammatik einer Geschichte). In vereinfachter Form ist sie mit dem roten Faden einer Geschichte gleichzusetzen. Die Tiefenstruktur wird unter anderem durch die Aufteilung der Geschichte in unterschiedliche Teile (wie z.b. Kulisse, verursachendes Geschehen, Lösungsversuch etc.) erreicht. S--TEAM Oberpfallz 11

12 Kohäsion wird durch den sprachlichen Zusammenhang erkennbar. Sie wird durch den semantischen und syntaktischen Bezug der Sprachteile im Erzählverlauf beobachtbar. Die Verwendung von passenden Konjunktionen, Pronomen oder wörtlicher Rede u.ä. dienen unter anderem als Indikatoren einer gelungenen Erzählung. Darüber hinaus bietet der Diagnosebogen Raum, die weiteren Voraussetzungen des Erzählens sowie die Fähigkeiten im Bereich Grammatik/Semantik und - bei schriftlichen Erzählungen - die Rechtschreibung näher zu beleuchten: Grammatik Semantik weitere Voraussetzungen Rechtschreibung Die Förderung der Erzählfähigkeit setzt eine gezielte Diagnose voraus. (Schelten-Cornish 2008, S. 17) Auf der Grundlage der genauen Betrachtung vorliegender Teilfähigkeiten und Prinzipien des Erzählens, sowie der Dokumentation fehlender Geschichtenteile wird über den individuellen Therapiebedarf und die Therapiemethodik entschieden. Die Autorin hat den Schwerpunkt ihres Werkes auf die Beschreibung der Förderung und Therapie gelegt. Mit Hilfe der Anleitung zu 20 Therapiespielen konkretisiert sie mögliche Wege zur Erweiterung kindlicher Erzählungen auf dem Gebiet der Kohärenz und Kohäsion. Grundsätzliche Gestaltungsprinzipien der Fördersituationen schickt sie voraus, um im Weiteren sehr anschauliche Praxisbausteine zu präsentieren, die zum Ausprobieren einladen. Jede Spielanleitung enthält eine genaue Beschreibung des Verlaufs und der benötigten Materialien. Im Anhang befinden sich dazu zahlreiche Kopiervorlagen, die eine gute und schnelle Umsetzung ermöglichen. Um eine systematische Förderung zu erleichtern, stellt sie bei jedem Spiel sowohl dessen Intention wie auch dessen Wirkung auf die kindliche Erzählfähigkeit vor. Der Leser findet beispielsweise im Bereich der Kohärenz Vorschläge zur Entwicklung einer Geschichtenstruktur oder zur Formulierung eines Lösungsversuchs. Mit Hilfe des Pronomen-Memories, das die Einsicht der Beziehung zwischen Pronomen und Referent anbahnen soll, oder der Anleitung zum Geschichtenpuzzle, das notwendige Bindewörter bzw. die Zusammensetzung einer Geschichte veranschaulicht, werden Möglichkeiten der Kohäsionsförderung eröffnet. Diese exemplarisch herausgegriffenen Beispiele sollen lediglich einen Einblick in die Bandbreite der Fördervarianten bieten. Hilfreich S--TEAM Oberpfallz 12

13 erscheint auch der Hinweis auf die Stolpersteine, die das jeweilige Spiel in sich birgt, sowie die Formulierungen der Lösungsversuche. Neben der dialogischen Vorgehensweise ist auch der Modalitätenwechsel zwischen rezeptiven, produktiven und metalinguistischen Anteilen im Spielverlauf zu beachten. Jedoch ist abschließend der wichtigste Förderaspekt unerlässlich: Respekt vor dem Kind und Interesse an dem, was es mitzuteilen hat, sind hier vorrangig. Kein Kind kann gut erzählen, wenn niemand richtig zuhört! (Schelten-Cornish 2008, S. 29) Literatur: Schelten-Cornish, S. (2008): Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit (Schulz- Kirchner Verlag) Idstein S--TEAM Oberpfallz 13

14 Erzählwerkstatt nach Claussen Mia Schmid, StRin FS Ich habe beim Erzählen nie Angst gehabt, doch bei dir und einigen anderen `Lehrern`, sagte der Friseur und schaute den Lehrer an, habe ich nach einer Weile die Lust verloren, weil ihr nicht meine Geschichten, sondern meine Sprachfehler verfolgt habt (Schami 1991, S. 46, zit. nach Claussen 2009, S. 6). Dieses Zitat zeigt, dass im Unterricht das Erzählen in vielerlei Hinsicht auf eine Art und Weise umgesetzt wird, die den Spaß am Geschichtenerfinden und -erzählen in den Hintergrund stellt. So kritisiert Claussen die tradierte Erzählpraxis folgendermaßen: Oft herrscht eine unsymmetrische kommunikative Beziehung zwischen Lehrern und Schülern, d.h. der Lehrer ist in der Rolle des Erzählers (Hauptinitiator, Korrekturinstanz, Eingreif- und Beurteilungsinstanz), der Schüler in der des Zuhörers. Die soziale Dimension des Erzählens kommt häufig zu kurz: Sich etwas erzählen im Kreis von Gleichaltrigen bzw. das gemeinsame Geschichtenentwickeln ist zu wenig Teil des Unterrichts. Die verfügbare Zeit reicht oft nicht aus. Die Erzählpraxis wird nur diskontinuierlich umgesetzt: Erzählen ist kein fester Bestandteil des Unterrichts, sondern wird nur punktuell aufgegriffen. Erzählen findet in Form von Nacherzählen statt: Aufgabe der Schüler besteht darin, einer vorgegebenen Musterlösung möglichst nahe zu kommen. Mündliches Erzählen wird immer wieder nur als Vorstufe des Schriftlichen verstanden: Es wird so lange gefördert, bis die Schüler das Schreiben gelernt haben, dann findet eine Schwerpunktverlagerung zugunsten des Schriftlichen statt. Dem Schriftlichen wird der Vorrang vor dem Mündlichen gegeben: Abstrakte Lernleistungen wie das Rechtschreiben werden als wichtiger eingestuft (vgl. Claussen 2010, S. 6f). Neue Ansätze rücken die Funktion des Erzählens im Alltag und das Vermögen der Kinder in den Mittelpunkt mit dem Ziel einer authentischen Textproduktion. Dies bedeutet, Kinder und Lehrerin oder Lehrer schaffen erzählend etwas Originales, etwas Neues, was es vorher nicht gab (Claussen 1995, S. 37). In der Erzählwerkstatt wird das Erzählen als gesellige Praxis umgesetzt. Sich gegenseitig Geschichten zu erzählen und gemeinsam Geschichten zu erfinden wird im Unterricht kultiviert. Dafür bekommen die Kinder unterschiedliche Erzählmaterialien an die Hand, mit Hilfe derer sie einen Erzählentwurf erfinden. Im Anschluss wird dieser einer Gruppe von Zuhörern vorgetragen und in Werkstattgesprächen verbessert und verfeinert. Die Rolle des Lehrers ist dabei die eines S--TEAM Oberpfallz 14

15 Beraters, Helfers, Moderators oder Vorbereiters. Die Schüler lernen durch aktives Handeln. Besonders wichtig für den Lehrer ist der Entstehungsprozess, d.h. wie sich vom Anfang bis zum Schluss eine Geschichte entwickelt hat (vgl. Claussen 1995, S. 35, Claussen 2004, S. 7). Folgende Unterrichtsziele werden in der Erzählwerkstatt verfolgt: Anbahnung einer Erzählfähigkeit durch einen aktiven und spielerischen Umgang mit Erzählmitteln Aneignung differenzierter sprachlicher und dramaturgischer Mittel Verbesserung des Zuhören-könnens und Aufeinander-eingehen-könnens Förderung der Erzählgenauigkeit und des strukturell geordneten Erzählens Ausbildung gemeinsamer Denkvorgänge und Handlungsvorstellungen (vgl. Claussen 1995, S. 37) Claussen stellt in seinen Büchern eine vielfältige Auswahl spezifischer Erzählimpulse vor, z.b.: Erzählen mit kleinen und großen Puppen Erzählkiste aus den Ferien Rätselhafte Gegenstände (z.b. Steine, Schneckenhäuser) Selbst gefertigte Erzählfiguren Rundumerzählen Bänkelsang In Karteiform gesammelte Geschichtenanfänge Erzählen mit einem Märchen- und Fantasiebaukasten Erzählkarten Lügensack Geschichten, die auf eine Kuhhaut gehen (vgl. Claussen 2010, S. 8f) Für einige dieser Erzählsituationen werden Kopiervorlagen angeboten, mit denen in der Klasse oder Kleingruppe gearbeitet werden kann. Eine Auswahl von Erzählsituationen sollen im Folgenden genauer erklärt werden: Reihum Erzählen: Die im Kreis sitzenden Kinder fügen zu einem Anfang nacheinander Sätze, Satzbruchstücke, einzelne Bemerkungen oder mehrere Sätze an. Die jeweiligen Beiträge sollen sich dabei auf das jeweils Vorangegangene beziehen. Der Anfang kann spontan geäußert oder vorgegeben sein (vgl. Claussen 1995, S. 38f). Erzählen mit dem Lügensack Zu realen Gegenständen sollen erlogene Situationen erfunden werden. Claussen schlägt als Beispiel die Figur des Seemanns Hein Fransenbart vor, der von seinen Reisen unterschiedlichste Dinge mitgebracht hat. Zu diesen erzählt er beim S--TEAM Oberpfallz 15

16 Auspacken Lügengeschichten. Die Kinder sollen dazu motiviert werden, selbst möglichst komische Gegenstände zu sammeln und sich dazu Geschichten auszudenken. Eine weitere Möglichkeit wäre, die erfundenen Geschichten anderer Schüler anhand derer Gegenstände vorzutragen (vgl. Claussen 1995, S. 73). Erzählkarten Die Kinder bekommen ein Situationsbild angeboten, das einen eingefrorenen Moment (Claussen 2010, S. 44) im Ablauf von aufeinanderfolgenden Ereignissen zeigt. Die Aufgabe der Schüler ist es, eine Geschichte zu diesem Bild zu finden, es zu verlebendigen (Claussen 2010, S. 44). Das vorgegebene Bild kann den Anfang, die Mitte oder den Schluss einer Geschichte darstellen, die anderen Teile der Erzählung müssen dazu gefunden werden. Besonders reizvoll ist die Aufgabe, wenn die Kinder selbst auf den Bildern zu sehen sind (vgl. Claussen 1995, S. 44f). Geschichten, die auf eine Kuhhaut gehen Wie Indianer schreiben die Kinder längere Geschichten durch einfache Bildzeichen in Spiralform auf. Die Bildzeichen reduzieren die Erzählung auf das Wesentliche, so dass genügend Platz für ergänzendes Erzählen bleibt. Die Schüler können mit vorgegebenen Bildzeichen arbeiten oder eigene erfinden (vgl. Claussen 1995, S. 53). Kopiervorlagen dazu finden sich im Buch Erzählwerkstatt. Mündliches Erzählen (1995). Märchenbaukasten In einem Kasten wird eine größere Anzahl von verschieden farbigen Karten mit je einem Märchenwort gesammelt. Diese sind unterteilt in verschiedene Kategorien (z.b. Märchenpersonen, Märchentiere, Märchenorte etc.). Die Schüler suchen sich aus jeder Kategorie ein passendes Wort zu einem bereits in Zügen antizipierten Märchen heraus. Möglich ist auch, aus jeder Kategorie nach dem Zufallsprinzip eine Karte zu ziehen und dann dazu ein Märchen zu erfinden (vgl. Claussen 2010, S. 88ff). Wenn mündliches und schriftliches Erzählen als gleichwertig wahrgenommen werden sollen, sind Dokumentationsformen notwendig, mit denen Geschichten ohne lückenloses Aufschreiben festgehalten werden. Ansonsten wird mündliches Erzählen immer mit schriftlichem Erzählen in Verbindung gebracht (vgl. Claussen 2010, S. 107). Mögliche Dokumentationsformen für das mündliche Erzählen sind beispielsweise: Tonbandmitschnitt Geschichtenbücher mit ausformulierten Texten Leporello Röhrengeschichten Geschichten vom roten Faden S--TEAM Oberpfallz 16

17 Tonbandmitschnitt Die erzählten Geschichten werden aufgenommen, transkribiert und den Kindern wieder in Textform zur Verfügung gestellt (vgl. Claussen 2010, S. 107). Geschichtenbücher mir ausformulierten Texten Die Schüler können auf eigenen Wunsch Textsammlungen erstellen (vgl. Claussen 2010, S. 110). Leporello Ein längerer Streifen aus Tonpapier wird gefaltet und in eine kleine Schachtel geklebt. Auf den verschiedenen Abschnitten wird dann mittels Bildern, Bildzeichen und Fotos eine Geschichte festgehalten (vgl. Claussen 2010, S. 110). Röhrengeschichte Stichwörter zu einer Geschichte werden auf kleinen Plastikstückchen notiert und dann der Reihe nach an eine Schnur gebunden. Diese wird in einer Pappröhre aufbewahrt. Zum Erzählen der Geschichte wird nach und nach ein Stichpunkt herausgezogen, anhand dessen sich die Kinder an die verschiedenen Ereignisse der Geschichte erinnern (vgl. Claussen 2010, S. 111). Geschichte vom roten Faden Stichwörter zu einer Geschichte werden hierbei auf Karteikarten geschrieben, nummeriert und am Roten Faden aufgehängt. Die Stichwörter helfen, die Erzählung in der richtigen Reihenfolge wiedergeben zu können. Die Karten können in einem Briefumschlag aufbewahrt werden, der mit dem Titel der Geschichte beschriftet ist. Sie dienen als Hilfestellung, wenn Kinder ihre Geschichte neu, ähnlich oder genauso nach einiger Zeit wieder vortragen wollen (vgl. Claussen 2010, S. 111). Literatur: Claussen, C. (2009): Erzähl mal was! Erzählkompetenzen in der Grundschule kreative Unterrichtsideen (Auer Verlag) Donauwörth Claussen, C; Merkelbach V. (2010): Erzählwerkstatt Mündliches Erzählen (Westermann) Braunschweig Schami, R. (1991): Vom Zauber der Zunge. Frauenfeld: Im Waldgut, In: Claussen, C. (2009): Erzähl mal was! Erzählkompetenzen in der Grundschule kreative Unterrichtsideen (Auer Verlag) Donauwörth S--TEAM Oberpfallz 17

18 Lernen mit der dritten Dimension Sandkasten Miriam Bayer, StRin FS Oft wissen die Hände ein Geheimnis zu enträtseln, an dem der Verstand sich vergeblich mühte. (C.G.Jung) Zur Förderung der Erzählkompetenz wird an dieser Stelle der Einsatz des Sandkastens im Unterricht vorgestellt. Materielle Voraussetzungen Behältnisse: Als Behältnisse können der Schulsandkasten (bekannt aus dem HSU- oder Erdkundeunterricht), Plastikwanne (mit Deckel), Kartons oder kleine Kästen sowie Holzschubladen verwendet werden. Füllmaterial: Gut geeignet zum Füllen des Sandkastens sind Mond - bzw. Delta - Sand sowie die günstigere Variante Sandkasten- oder Vogelsand. Material für die Gestaltung: Zur Erstellung des Untergrundes benötigt man Tafelkreide und einen Teesieb. Für eine plastische Gestaltung der Landschaft werden Naturmaterialien (Steine, Muscheln, Wurzeln, ) Aquariendekorationen oder Kopien und Fotografien von Bergen, welche laminiert werden, in den Sand gesteckt. Mit Figuren von Playmobil, Schleich sowie Lizenzfiguren und Ü-Ei-Figuren können die verschiedenen Situationen dargestellt werden. Flachfiguren, bestehend aus laminierten Kopien welche auf Zahnstocher montiert werden, sind ebenfalls eine einfache Variante, Szenen zu gestalten. Grundsätze der praktischen Arbeit mit dem Sandkasten 1. Zu Beginn steht die Formung des Reliefs. Berge, Täler und Flüsse müssen mit dem Sand geformt werden. 2. Anschließend wird das Relief mit Tafelkreide und einem Teesieb in den entsprechenden Farben gefärbt. 3. Zum Schluss stellt man die Figuren in die Landschaft. Ideen für die praktische Umsetzung Die Förderung der Erzählfähigkeit kann in verschiedenen Unterrichtsfächern stattfinden. Nachfolgend ein paar Beispiele mit Bildern aus der praktischen Arbeit mit dem Sandkasten: S--TEAM Oberpfallz 18

19 Im Fachbereich Deutsch werden neben der Erzählfähigkeit das Zuhören, Lesen aber auch das Verfassen von eigenen Texten geübt. Zum Thema Ausflug zum Schlittenberg können verschiedene Situationen besprochen und erzählt werden. Gemeinsam stellen die Schüler Regeln für den Ausflug auf. Im HSU- sowie GSE-Unterricht können Inhalte vertiefend versprachlicht werden, indem die zweidimensionale Darstellung an der Tafel im Sandkasten nachgebaut wird. In Ethik erhalten die Schüler bspw. die Aufgabe, in Gruppen- oder Partnerarbeit sich auf ihre Trauminsel zu einigen und diese zu gestalten. Auf die Insel darf jeder nur zwei Personen und zwei Dinge mitnehmen. Mit sehr geringem Aufwand und viel Freude kann die Förderung auch im Freien stattfinden. Im Winter lassen sich wunderbare Schneelandschaften mit den Spielsachen der Kinder gestalten. Diese werden fotografiert um später im Unterricht als Erzählgrundlage zu dienen. Viel Spaß beim Ausprobieren! S--TEAM Oberpfallz 19

20 3. Informationen für S-KoordinatorInnen Jahresthema Für das Schuljahr 2011/12 hat sich das S-Team für das bereits häufig gewünschte Thema Grammatik entschieden. Neben den theoretischen Grundlagen, werden die Diagnostik und die Förderung der grammatischen Fähigkeiten im Vordergrund stehen. Die Kontextoptimierung nach Motsch wird dabei eine große Rolle spielen. Das Jahresthema wird deshalb lauten: "Diagnostik und Förderung grammtischer Fähigkeiten im Sinne der Kontextoptimierung" Termine im Schuljahr 2011/12 Die alljährliche eintägige Fortbildung für S-Koordinatoren wird dieses Schuljahr stattfinden. am: von: 9: Uhr im: Haus des Guten Hirten (Schwandorf) S--TEAM Oberpfallz 20