Kinderbarometer Hessen 2008 Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern in Hessen

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1 Kinderbarometer Hessen 2008 Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern in Hessen Ergebnisse der Erhebung im Schuljahr 2007/2008 (Institutsbericht zum vierten Erhebungsjahr) Ein Projekt der hessenstiftung familie hat zukunft in Zusammenarbeit mit dem Hessischen Sozialministerium und dem Hessischen Kultusministerium Durchführung: PROSOZ Herten ProKids-Institut Herten

2 hessenstiftung familie hat zukunft Dr. Ulrich Kuther Darmstädter Str Bensheim Telefon: / Telefax: / u.kuther@hessenstiftung.de Homepage: ProKids-Institut Wissenschaftliche PROSOZ Herten GmbH Bearbeitung: Ewaldstr. 261 Sylke Hallmann Herten Anja Beisenkamp Dr. Christian Klöckner Telefon: / Claudia Preißner Telefax: / info@kinderbarometer-hessen.de Homepage: hessenstiftung familie hat zukunft, Bensheim, Verlag Ehgart & Albohn ISBN

3 Inhaltsverzeichnis GRUßWORT DER HESSISCHEN SOZIALMINISTERIN...5 GRUßWORT DES HESSISCHEN KULTUSMINISTERS...7 HINTERGRUND DES KINDERBAROMETERS...9 ZUSAMMENFASSUNG...11 LEBENSVERHÄLTNISSE...11 WOHLBEFINDEN...11 KINDER ALS POLITIKER...11 SCHULE...12 FAMILIENKLIMA...12 NEUE MEDIEN...12 WOHNUMFELD...13 UMWELTSCHUTZ UND KLIMAWANDEL...13 VERKEHRSMITTELWAHL...14 FREUNDESKREIS UND FREIZEIT...14 LESEVORLIEBEN...14 TASCHENGELD...15 BESCHREIBUNG DER STICHPROBE...17 ALTER UND GESCHLECHT...17 REGIONALE VERTEILUNG...18 SCHULFORMEN...19 MIGRATIONSHINTERGRUND...19 GESCHWISTERZAHL...22 FAMILIENKONSTELLATION...23 ARBEITSZEITEN DER ELTERN...25 DAS WOHLBEFINDEN...27 DAS ALLGEMEINE WOHLBEFINDEN...27 DAS WOHLBEFINDEN IN DER SCHULE...29 DAS WOHLBEFINDEN IN DER FAMILIE...29 DAS WOHLBEFINDEN IM WOHNUMFELD...30 DAS WOHLBEFINDEN IM FREUNDESKREIS...31 EINFLÜSSE AUF DAS ALLGEMEINE WOHLBEFINDEN...32 KINDER ALS POLITIKER...35 SCHULE...39 LERNMOTIVATION...39 LERNUNTERSTÜTZUNG...43 HAUSAUFGABEN...46 KLASSENKLIMA...52 FAMILIENKLIMA...57 FAMILIENKLIMA...57 ELTERNSTREIT...60 NEUE MEDIEN...65 NUTZUNG VON COMPUTER UND SPIELKONSOLE...65 COMPUTER- UND INTERNETFÄHIGKEITEN...70 HANDY...74 WOHNUMFELD...77 UMWELTBEDINGUNGEN IM WOHNQUARTIER

4 UMWELTSCHUTZ UND KLIMAWANDEL...81 WICHTIGKEIT VON TIER-, PFLANZEN- UND KLIMASCHUTZ...81 AKTIVER UMWELTSCHUTZ...84 NATURERLEBEN...89 KLIMAWANDEL UND KLIMASCHUTZ...96 WICHTIGKEIT DES EIGENEN BEITRAGS VERKEHRSMITTELWAHL ALLGEMEINE VERKEHRSMITTELNUTZUNG VERKEHRSMITTELNUTZUNG AUF DEM SCHULWEG FREUNDESKREIS UND FREIZEIT LIEBLINGSFREIZEITANGEBOTE LESEVORLIEBEN TASCHENGELD HÖHE DES TASCHENGELDES ZUFRIEDENHEIT MIT DEM TASCHENGELD AUS DEM TASCHENGELD ZU BESTREITENDE AUSGABEN GELD FÜR FREIZEIT GELD HINZUVERDIENEN SCHULDEN VERWENDUNG DES TASCHENGELDES BEURTEILUNG DER BEFRAGUNG ANHANG: DER FRAGEBOGEN

5 Grußwort der hessischen Sozialministerin Liebe Leserinnen und Leser, die Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung von Kindern das ist eine der grundlegenden Aufgaben von Eltern, sozialen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen, Lehrerinnen und Lehrern, aber auch der Politik. In den vergangenen Jahren ist deutlich geworden, dass diese Herausforderung nur dann positiv bewältigt werden kann, wenn dabei die Perspektive von Kindern eingenommen wird. So lässt sich erfahren, was Kinder beschäftigt, sie motiviert und in ihrer Entwicklung stärkt oder in ihrem Wohlbefinden einschränkt. Nur wenn wir Erwachsene wissen, wie Kinder ihre Lebenssituation wahrnehmen und einschätzen, wird es uns gelingen, auf ihre Bedürfnisse einzugehen und ihnen einen förderlichen Rahmen für ein gelingendes Leben zu bieten. Um diese hohen Ansprüche zu erfüllen, haben wir ein Instrument entwickelt, mit dem die Situation der Kinder aus ihrem Blickwinkel beleuchtet wird. Bereits zum vierten Mal nach 2003, 2005 und 2006 wurden mit dem Kinderbarometer in Hessen Kinder als Experten in eigener Sache zu unterschiedlichen Themen ihres Lebens befragt. Ziel ist es, ihre Sichtweise und Einschätzung kennenzulernen und diese kindliche Perspektive in die aktuelle politische und gesellschaftliche Diskussion einzubringen. Die vorliegenden Ergebnisse des Kinderbarometers 2008 für das Land Hessen schaffen eine ausgezeichnete Grundlage, um mehr über das Wohlbefinden von Kindern in Hessen zu erfahren. Mit Blick auf die Ergebnisse wird dabei deutlich, dass Hessen mit seinen Zielen im Bildungs- und Erziehungsplan zur Förderung kindlicher Kompetenzen auf dem richtigen Weg ist, um Kinder in ihrem Wunsch zu unterstützen, aktiv und mitgestaltend in ihrem Lebensumfeld tätig werden zu können. Ich wünsche Ihnen eine interessante Lektüre. Silke Lautenschläger Hessische Sozialministerin 5

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7 Grußwort des hessischen Kultusministers Liebe Leserinnen und Leser, das Kinderbarometer ist für uns mittlerweile zu einem wichtigen Gradmesser der Bedürfnisse und Interessen von Kindern geworden. Seit vier Jahren erfahren wir direkt von unseren wichtigsten Adressaten, welche Bedingungen wir schaffen oder verändern müssen, damit Kinder sich in unserer Gesellschaft wohlfühlen. Wohlfühlen heißt für Kinder, sich in einer Gesellschaft gut aufgehoben zu fühlen. Um das zu erreichen, müssen alle ihren Beitrag leisten. Für uns heißt das, die Interessen der Kinder ernst zu nehmen und bei all unseren Entscheidungen zu berücksichtigen. Im Bereich Schule ist die Lernmotivation eine Grundvoraussetzung, Schülern Freude beim Lernen zu vermitteln. Dies wurde unter vielen anderen wichtigen Punkten im Kinderbarometer untersucht. Interessant war das Ergebnis der Untersuchung: Je häufiger Kinder aus Freude lernen, desto höher ist ihr schulisches Wohlbefinden. Für alle Beteiligten bedeutet dies, gemeinsam Wege zu finden, um für Kinder diese Basis zu schaffen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass den Kindern vermittelt wird, warum sie in der jeweiligen Situation welchen Unterrichtsstoff lernen sollen. Je klarer ihnen dies erklärt wird, desto wohler fühlen sie sich auch in anderen Lebensbereichen. Wir dürfen nicht vergessen, dass Kinder einen großen Teil ihrer Tageszeit in der Schule verbringen. Diese Zeit müssen wir als Herausforderung und Chance sehen, jungen Menschen alle Möglichkeiten zu bieten, in einem Umfeld zu lernen, in dem sie sich wohlfühlen und mit Freude lernen. 7

8 Das Kinderbarometer hilft uns auf diesem Weg, weil wir die Untersuchungen und deren Ergebnisse nutzen können, um dieses Ziel zu erreichen. Mit freundlichen Grüßen Jürgen Banzer Staatsminister 8

9 Hintergrund des Kinderbarometers 1 Die Partizipation von Kindern ist in den letzten Jahren zu einem wichtigen Bestandteil politischen Handelns geworden. Kinder an jenen Entscheidungen zu beteiligen, die ihre Belange betreffen und das sind bei näherer Betrachtung sehr viel umfassendere Bereiche als auf den ersten Blick anzunehmen ist gehört nicht nur zum guten Stil einer bürgernahen Politik, sondern festigt auch das Hineinwachsen der nächsten Generation in eine demokratische Grundhaltung. Das Kinderbarometer Hessen ist ein Baustein der Beteiligungsmöglichkeiten von Kindern in Hessen. Ziel des Kinderbarometers ist es, Kinder als Experten 1 in eigener Sache zu beteiligen, Erwachsenen (Lehrkräften, Eltern, Politikern, Entscheidungsträgern) die Sicht von Kindern zu verdeutlichen und die kindliche Sichtweise direkt in die aktuelle politische und gesellschaftliche Diskussion einzubringen. Dazu wurden in diesem Jahr zum vierten Mal in Hessen - nach 2003, 2005 und mit dem Kinderbarometer gut Kinder der Schulklassen repräsentativ unter anderem zu den Themen Lernmotivation, Hausaufgaben, Familienklima, Internet, Taschengeld, Freizeitaktivitäten und Umwelt befragt. Viele Aspekte wurden im Jahresvergleich parallel zu den Vorjahren erhoben. Von der hessenstiftung - familie hat zukunft ist das PROSOZ Herten ProKids- Institut Herten beauftragt worden, das Kinderbarometer Hessen zu entwickeln und einzusetzen. Die Hessenstiftung, die auf eine Anregung der hessischen Sozialministerin zurückgeht, will Politik und Gesellschaft mit dem Ziel beraten, die Rahmenbedingungen für Familien zu verbessern und die Kinderfreundlichkeit in Hessen zu fördern. Ein wichtiger Bestandteil dieser Aufgabe ist das Kinderbarometer Hessen, das durch die hessische Kultusministerin und die hessische Sozialministerin unterstützt wird. Das durchführende ProKids-Institut gehört zur Abteilung für empirische Sozialforschung der PROSOZ Herten GmbH mit dem Schwerpunkt der Kindheits- und Bildungsforschung. Die Idee des Kinderbarometers geht auf das LBS-Kinderbarometer NRW der LBS-Initiative Junge Familie der Landesbausparkasse NRW zurück und wurde mittlerweile auf die gesamte Bundesrepublik ausgeweitet. Wir danken für die freundliche Genehmigung. 1 In diesem Bericht wird aus Gründen der vereinfachten Lesbarkeit durchgängig eine geschlechtsneutrale und in Fällen, in denen die nicht möglich ist, die männliche Form benutzt. Ausdrücklich sind in der männlichen Form auch die befragten Schülerinnen sowie Lehrerinnen etc. enthalten. 9

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11 Zusammenfassung 2 Am Kinderbarometer Hessen im Erhebungsjahr 2007 haben sich über Kinder aus 96 Schulklassen aller in Hessen vertretenen Schulformen beteiligt. Die Kinder wurden gebeten, zu Lernmotivation, Lernen für die Schule, Klassenklima, Erziehungsstil der Eltern, Fähigkeiten im Umgang mit neuen Medien, Verkehrsmittelwahl und Umwelt- sowie Klimaschutz ihre Meinung zu sagen bzw. aufzuschreiben. Es zeigen sich keine auffälligen Unterschiede der Stichprobenzusammensetzung zum letzten Erhebungsjahr und die Stichprobe entspricht der Verteilung der Altersgruppe 9-14 Jahre der hessischen Bevölkerung. Somit kann wiederum von einer für Hessen repräsentativen Stichprobe gesprochen werden. Lebensverhältnisse Etwas mehr als ein Drittel der Kinder gibt an, in einem Dorf zu leben und 14% leben nach eigenen Angaben in einer Großstadt. Fast ein Viertel aller befragten Kinder der Altersstufen 9 bis 14 Jahren hat getrennt lebende Eltern. Die Kinder leben dann in der Regel bei der alleinerziehenden Mutter. Wenn die Eltern neue Partnerschaften eingehen, dann übernimmt eher die Stiefmutter den Part der Mutter als der Stiefvater den Part des Vaters. Mehr als die Hälfte der Väter arbeitet ganztags und etwas weniger als die Hälfte der Mütter arbeitet halbtags. 12% aller in dieser Studie befragten hessischen Kinder sind Einzelkinder. Etwas mehr als ein Drittel aller befragten Kinder hat einen Migrationshintergrund, wobei die Hälfte dieser Kinder bereits in Deutschland geboren wurde. Nur noch jedes achte Kind wurde selbst noch im Ausland geboren. Die Eltern in Migrantenfamilien haben ungünstigere Arbeitszeiten. Wohlbefinden Das Wohlbefinden der befragten Kinder liegt in der Mehrheit im positiven Bereich. Allerdings findet sich in jedem Lebensbereich eine Gruppe von Kindern, denen es nicht gut geht. Mädchen haben ein besseres Wohlbefinden in der Schule. Mit zunehmendem Alter nehmen das allgemeine Wohlbefinden sowie das Wohlbefinden in der Familie, der Schule und der Wohnumgebung ab. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich in ihrer Wohngegend weniger wohl. Kinder als Politiker Wären Kinder an der Stelle von Politikern und Politikerinnen, würden sie im Erhebungsjahr 2007 an erster Stelle die Themen Umwelt- und Naturschutz sowie Bildung und in diesem Thema noch einmal gesondert die verkürzte Schulzeit bis zum Abitur (G 8) angehen. Diese Themen drängen Finanzfragen und Arbeitslosigkeit, die Topthemen der vorherigen Jahre, in den Hintergrund. 11

12 Schule Die größte Lernmotivation ziehen die Kinder aus dem Gefühl, dass Lernen für sie persönlich wichtig ist und sie den Unterrichtsstoff verstehen wollen. Allerdings wissen 7% der befragten Kinder eigentlich nicht, wofür sie lernen, dabei überwiegt die Zahl der Jungen. Mädchen lernen wiederum vermehrt aus Freude. Mit zunehmendem Alter nimmt die Lernfreude ab und die Pflichterfüllung zu. Kinder mit Migrationshintergrund lernen mehr aus Freude als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Lernfreude zeigt auch den größten Zusammenhang zum Wohlbefinden in der Schule, es wirkt sogar auf die anderen Wohlbefinden. Der Aspekt, dass Kinder Freude am Lernen haben sollten, darf in seiner Wirkung auf das kindliche Wohlbefinden nicht unterschätzt werden. Die größte Lernunterstützung erhalten die Kinder nach wie vor von der Mutter, dagegen erhalten Kinder mit Migrationshintergrund diese seltener und dafür vermehrt durch Geschwister und Freunde. Die meisten Kinder erledigen ihre Hausaufgaben mittags nach der Schule und in der Regel alleine. Wenn sie Unterstützung erhalten, dann unterstützt sie hier wiederum die Mutter. Die Älteren und Kinder mit Migrationshintergrund verschieben die Erledigung ihrer Hausaufgaben oftmals in die Abendstunden. Die Bewertung einzelner Aspekte des Klassenklimas durch die Kinder, wie beispielsweise die Unterstützung durch die Lehrer oder die Vorbereitung auf Klassenarbeiten, fällt durchweg positiv aus. Sie wird allerdings mit zunehmendem Alter negativer. Außerdem fällt es Kindern mit Migrationshintergrund schwerer, in der Schule gut mitzukommen und sie empfinden dort mehr Leistungsdruck. Familienklima Autoritäres Erziehungsverhalten mit sofortigem Gehorchen, Leistungsdruck oder Gewalt erleben die Kinder dieses Alters eher selten, die Jungen allerdings etwas häufiger als die Mädchen. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen mehr Leistungsdruck von ihren Eltern, erleben aber gleichzeitig weniger unterstützendes Verhalten. Kindern Alleinerziehender fehlt vor allem gemeinsame Zeit mit den Eltern. Immer noch hat die Unterstützung durch die Mutter den größten Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder. Elternstreit und das Verhalten der Eltern während ihres Streits beeinträchtigt das Wohlbefinden der Kinder, besonders wenn sich diese schuldig am Elternstreit fühlen. Kinder Alleinerziehender erleben eine schnelle Versöhnung der Eltern seltener. Neue Medien Nahezu alle befragten Kinder haben Zugriff auf einen Computer oder eine Spielkonsole. Die Geräte werden hauptsächlich zum Spielen, surfen und Musik hören genutzt, wobei Jungen und die älteren Kinder häufiger spielen, auch das Chatten wird mit zunehmendem Alter vermehrt durchgeführt. Die Eltern sind in der Regel über die Inhalte der Nutzung informiert und damit einverstanden, zur Dauer der Nutzung gibt es in den Familien allerdings Konfliktpotential und zwar bei Jungen mehr als bei den Mädchen. Kinder mit Migrationshintergrund nutzen den Computer häufiger als ihre Altersgenossen ohne Migrationshintergrund, die Eltern dieser Kinder (mit Migrationshintergrund) sind aber damit weniger einverstanden. Sich selbst und den Bezugspersonen bescheinigen die Kinder gute Fä- 12

13 higkeiten im Umgang mit Computern und Internet. Den Müttern wird dabei generell etwas weniger zugetraut als den Vätern und das noch einmal deutlicher von Kindern mit Migrationshintergrund. Mit zunehmendem Alter bescheinigen sich die Kinder selbst steigende Fähigkeiten und sehen die Eltern als weniger kompetent an. Im Umgang mit dem Internet wird auch den Lehrern weniger zugetraut, wenn die Kinder älter sind. Wahrgenommene Computer- und Internetkompetenz bei den Lehrern erhöht aber das Wohlbefinden der Kinder in der Schule. Der Handybesitz steigt von 43% in der vierten Klasse auf 92% in der siebten Klasse an. Allerdings zeigt der Besitz keinen Zusammenhang zum Wohlbefinden der Kinder. Das Handy wird noch etwas häufiger zum Fotografieren als zum SMS verschicken genutzt. Wohnumfeld Die Kinder schätzen die Gegend, in der sie wohnen, überwiegend positiv ein, mit dem Schwerpunkt auf viel Natur und wenig Umweltbelastung. Die Spielmöglichkeiten der Wohngegend werden mit zunehmendem Alter der Kinder negativer bewertet. Ähnlich fällt die Bewertung der Kinder mit Migrationshintergrund aus, außerdem erleben sie weniger Natur in ihrer näheren Wohnumgebung. Kinder Alleinerziehender erleben mehr Lärmbelastung. Vor allem gute Spielmöglichkeiten in der Wohnumgebung vorzufinden, wirkt förderlich auf das Wohlbefinden in der Wohngegend. Umweltschutz und Klimawandel Insgesamt gesehen ist den befragten Kindern der Schutz der Umwelt sehr wichtig. Je besser sich die Kinder in ihrer Wohngegend fühlen, umso wichtiger ist ihnen Umwelt- und Klimaschutz. Am leichtesten fällt es den Kindern als aktiven Beitrag zum Schutz der Umwelt, kein Müll in die Landschaft zu werfen und Wasser zu sparen. Interessanterweise fällt es gerade den Großstadtkindern schwerer Altpapier zu trennen. Die aktive Teilnahme an Umweltaktionen ist für die meisten Kinder ein eher exotisches Erlebnis. Je leichter die Kinder eine Handlung zum Schutz der Umwelt finden, umso häufiger wird diese auch tatsächlich ausgeübt. Die größte Diskrepanz findet sich zwischen der subjektiv empfundenen Schwierigkeit umweltfreundliche Verkehrsmittel zu nutzen und der tatsächlichen Benutzung von diesen. Aktiver Umweltschutz sowie empfundene Schwierigkeiten in diesem Bereich beeinflussen das Wohlbefinden der Kinder. Nicht einmal drei Viertel aller Kinder haben regelmäßige Erlebnisse in der Natur, unabhängig von der Wohnortgröße. Dabei korreliert die Häufigkeit des eigenen Naturerlebens deutlich mit allen anderen abgefragten Aspekten des aktiven Umweltschutzes und der empfundenen Schwierigkeit damit. Die Orte, an denen Kinder Natur erleben können sind vielfältig. Die am häufigsten genannten sind Wälder, Wiesen und Felder sowie der eigene Garten. Kinder Alleinerziehender und Kinder mit Migrationshintergrund haben seltener Naturerlebnisse im eigenen Garten, da sie auch seltener einen eigenen Garten besitzen. Ein Viertel der Kinder wäre gerne häufiger in der Natur. Interessanterweise sind das eher die Kinder, die sowieso schon häufiger Erlebnisse dort haben. Natur scheint ein positiver Verstärker zu sein. Knapp 30% der hessischen Kinder verstehen nicht, worum es bei der Diskussion um den Klimawandel eigentlich geht. Jungen, ältere Kinder, Gymnasiasten und 13

14 Kinder ohne Migrationshintergrund geben an, den Klimawandel besser zu verstehen. Das häufigste Gefühl im Zusammenhang mit Klimawandel ist ein schlechtes Gewissen, gefolgt von Angst, die mit zunehmendem Alter konstant bleibt, sich aber verschlimmert, je mehr die Kinder die Diskussion um den Klimawandel verstehen. Je mehr die Kinder von der Diskussion zum Klimawandel verstehen, umso größer ist ihr schlechtes Gewissen. Wenig Handlungswissen geht mit einem größeren Desinteresse gegenüber der Diskussion zum Klimawandel einher. Die befragten Kinder verfügen über ein erstaunlich großes Repertoire an Klimaschutzmaßnahmen. Zwei Drittel aller Vorschläge beziehen sich auf die individuelle Verkehrsmittelwahl. Wichtig finden es knapp zwei Drittel aller befragten Kinder, einen eigenen Beitrag zum Schutz des Weltklimas zu leisten. Diese Bereitschaft wird durch ein verstärktes Verständnis zum Thema Klimawandel, durch vermehrtes Handlungswissen und häufigere Erlebnisse in der Natur gefördert. Mit zunehmendem Alter nimmt die Bereitschaft zum Eigenbeitrag ab. Je wichtiger die Kinder allerdings ihren eigenen Beitrag zum Klimaschutz finden, desto umweltfreundlicher verhalten sie sich. Kinder, die sich wohler fühlen, finden den eigenen Beitrag zum Umweltschutz wichtiger und verhalten sich auch eher so. Verkehrsmittelwahl Am häufigsten nutzen die befragten Kinder in Hessen ihre eigenen Füße, um sich sowohl in der Freizeit als auch auf dem Schulweg fortzubewegen. Für Kinder aus dörflichen Strukturen sind der Bus und das Fahrrad ein wichtigeres Fortbewegungsmittel als für Kinder aus städtischen Strukturen, die eher auf Straßen- und U-Bahnen zurückgreifen, um ihre Wege zurückzulegen. Jungen nutzen häufiger das Fahrrad, während Mädchen häufiger die eigenen Füße nutzen. Mit steigendem Alter werden die öffentlichen Verkehrsmittel für die Kinder wichtiger, da sich auch mit dem Schulwechsel auf die weiterführenden Schulen der Schulweg in der Regel deutlich verlängert und ein Umsteigen von den Füßen verlangt. Freundeskreis und Freizeit Sich treffen, ins Schwimmbad gehen und Musik hören sind die liebsten Freizeitaktivitäten der hessischen Kinder. Mädchen und Jungen bevorzugen unterschiedliche Sportarten und nutzen andere Medien. Während Mädchen Lesen oder Kassette hören bevorzugen, sehen die Jungen lieber Fern und spielen lieber am Computer. Mit zunehmendem Alter verschieben sich erwartungsgemäß die liebsten Freizeitaktivitäten, so steigen beispielsweise der Fernseher und der Computer in der Beliebtheitsskala, während Spielplatz und Lesen unattraktiver werden. Skaten und im Garten spielen ist bei den Kindern aus den Dörfern beliebter als bei Großstadtkindern. Lesevorlieben Im Jahresvergleich steigt sowohl der Anteil der Kinder an, der gerne ein Buch liest als auch der Anteil der Kinder, der die Tageszeitung gerne liest. Gar nicht zu lesen, hängt - außer mit dem Wohlbefinden im Freundeskreis - negativ mit allen abgefragten Wohlbefinden zusammen. 14

15 Taschengeld Hessische Kinder erhalten im Durchschnitt 17,48 Euro Taschengeld im Monat. Von der vierten bis zur siebten Schulklasse verdoppelt sich das Taschengeld der Kinder, 80% sind mit der Höhe ihres Taschengeldes zufrieden. 3% aller Kinder müssen sowohl Kleidung als auch Schulsachen von ihrem Taschengeld finanzieren. Fast die Hälfte aller Kinder verdient sich zum Taschengeld noch etwas Geld hinzu, in erster Linie durch Rasen mähen oder Putzen. Jüngere Kinder kaufen sich von ihrem Taschengeld vor allem Spielsachen und Süßigkeiten, während die Älteren das meiste Taschengeld für Kleidung sowie Computer(-zubehör) ausgeben. Kinder Alleinerziehender und Kinder mit Migrationshintergrund kaufen häufiger Kleidung von ihrem Taschengeld. Diese Kinder haben auch häufiger Schulden. 15

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17 Beschreibung der Stichprobe 3 Das folgende Kapitel soll eine Einordnung dieser Studie im Hinblick auf die Repräsentativität der Ergebnisse ermöglichen und nicht dazu dienen, parallel zu den offiziellen Schulstatistiken Daten über die hessischen Schülerinnen und Schüler zu generieren. Die Stichprobe dieser Studie wurde als geschichtete Zufallsstichprobe (geschichtet nach Klassenstufen und nach Schulformen) dem aktuellen hessischen Schulverzeichnis entnommen. Dabei wurde die Ziehungswahrscheinlichkeit einer Schule anhand ihrer Schülerzahl gewichtet, damit Kinder, die zu Schulen mit hoher Schülerzahl gehen, die gleiche Ziehungswahrscheinlichkeit haben, in die Stichprobe zu gelangen, wie Kinder aus sehr kleinen Schulen. Insgesamt wurden 540 zufällig ausgewählte Schulen angeschrieben und um Mitwirkung an der Studie gebeten. 115 Schulen erklärten ihre Bereitschaft zur Teilnahme, der Rücklauf lag somit bei 21%. 96 dieser Schulen haben bis Weihnachten 2007 die ausgefüllten Fragebögen in einem anonymisierten Rückumschlag zurückgesendet. Die Beteiligungsquote liegt in diesem Erhebungsjahr somit auf gleichem Niveau wie 2005 und Der Stichprobenumfang konnte gegenüber dem Vorjahr leicht erhöht werden, so dass im Erhebungsjahr 2007 wieder über 2000 Kinder mit dem Kinderbarometer Hessen erreicht werden konnten. Alter und Geschlecht Zwischen den Sommerferien und Weihnachten 2007 wurde in insgesamt 96 vierten bis siebten Schulklassen aller Schulformen das Kinderbarometer Hessen eingesetzt. Die Stichprobe umfasst Schüler. Die angestrebte Gleichverteilung der Jahrgangsstufen in der Stichprobe wurde erreicht (4. Klasse: 26%, 5. Klasse: 26%; 6. Klasse: 24%; 7. Klasse: 26%), die Abweichungen von jeweils angestrebten 25% sind statistisch nicht bedeutsam. 2 49% der in diesem Jahr befragten Kinder waren Jungen, 51% waren Mädchen. Auch hier wurde erreicht, dass die Verteilung in der Stichprobe im statistischen Sinne nicht von der Verteilung in der hessischen Bevölkerung abweicht (51% Jungen, 49% Mädchen; Quelle: Statistisches Bundesamt, Stand ) Schüler aus 96 Schulklassen beteiligten sich am Kinderbarometer Hessen Die Jahrgangsstufen vier bis sieben sowie Jungen und Mädchen sind in der Stichprobe ausgewogen vertreten. 2 In dieser Studie liegt generell das statistische Signifikanzniveau von p.001 zugrunde. Bewusst wurde ein solch niedriges und damit sehr konservatives Signifikanzniveau gewählt, um der steigenden Wahrscheinlichkeit von alpha-fehlern aufgrund der sehr zahlreichen Berechnungen entgegenzuwirken (d.h. zufällig zustande gekommene Unterschiede werden als wirkliche Unterschiede verstanden). Bei einem Signifikanzniveau von p.001 kommt statistisch ein solches Ergebnis bei höchstens einer von 1000 Berechnungen vor. 17

18 Das Durchschnittsalter der Kinder liegt bei 11,1 Jahren. Die Abbildung 1 zeigt die Altersverteilung in der Stichprobe. Das Durchschnittsalter der Kinder in diesem Erhebungsjahr liegt bei 11,1 Jahre und unterscheidet sich nicht auffallend vom Durchschnittsalter des Erhebungsjahres Die Kinder der aktuellen Studie sind aber deutlich jünger als die Kinder aus den Studien 2005 und 2003 (Durchschnittsalter 2005: 11,6 Jahre; 2003: 11,3 Jahre). Zu 99% bildet sich die befragte Stichprobe aus der bei den Jahrgangsstufen vier bis sieben angestrebten Altersgruppe der 9 bis 14-jährigen Kinder. Unter 9 Jahre alte und über 14-Jährige bilden somit die Ausnahme. Abb. 1: Altersverteilung in der Stichprobe 30% Anteil in der Stichprobe 20% 10% 0% 23% 24% 21% 15% 13% 4% 0% 0% 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre 13 Jahre 14 Jahre 15 Jahre Alter der Kinder Regionale Verteilung Um den Datenschutz gewährleisten zu können, wurden die ausgefüllten Fragebögen in anonymisierter Form zurückgesendet. Für das ProKids-Institut war somit nicht nachvollziehbar, aus welcher Schule die ausgefüllten Fragebögen stammten. Durch dieses Verfahren ist es aber auch nicht möglich, den Rücklauf anhand geografischer Kriterien zu kategorisieren. Damit dennoch die Wohnsituation der Kinder auf einer Stadt- Land-Dimension abgebildet werden kann, sollten die befragten Kinder wie schon in den Vorjahren angeben, ob sie ihren Wohnort als Dorf, Klein-, Mittel- oder Großstadt einschätzen. Diese subjektive Einschätzung hat den Vorteil, dass sie in der Form genauer ist, da die Wahrnehmung der Wohnumgebung das Wohlbefinden entscheidender beeinflusst als demografische Merkmale. Außerdem ist die Zuordnung über den Schulort nachteilig, da Schulen teilweise einen größeren Einzugsbereich haben und verschiedene Wohnumgebungen vom Dorf bis zur Mittelsstadt einbeziehen. 18

19 In diesem Jahr stufen 35% der Kinder ihren Wohnort als Dorf ein, 30% sagen, sie leben in einer Kleinstadt, 22% leben nach eigenem Empfinden in einer Mittelstadt und nur 14% in einer Großstadt. Im Jahr 2006 ordneten 50% der Kinder ihren Wohnort als Dorf ein, 24% sagten, sie leben in einer Kleinstadt, 16% leben nach eigenem Empfinden in einer Mittelstadt und nur 10% in einer Großstadt. Im Vergleich zu den Vorjahreserhebungen von 2003 bis 2006 ist der Anteil der Kinder, die meinen, sie leben in einem Dorf, geringer geworden, der Anteil, der meint in einer Mittel- bzw. Großstadt zu leben hingegen größer. Die Stichprobe 2007 umfasst also weniger Dorfkinder und mehr Stadtkinder. Mehr als ein Drittel der befragten Kinder wohnt nach eigenem Empfinden in einem Dorf, 14% geben an, in einer Großstadt zu leben. Schulformen Die Zahl der befragten Kinder in der Stichprobe sollte idealerweise die tatsächlichen Verhältnisse in den Jahrgangsstufen fünf bis sieben der weiterführenden Schulen in Hessen repräsentieren. Zugrunde gelegt wurden dafür die Schülerzahlen, die das statistische Bundesamt (Stand Schuljahr 2005/2006) für die Schulformen Haupt-, Realschule, Gymnasium und integrierte Gesamtschule sowie die schulformübergreifenden Förderstufen in Klasse fünf und sechs angibt. Für kooperative Gesamtschulen, die in Hessen relativ häufig anzutreffen sind, wurde die befragte Klasse jeweils der Schulform zugeordnet, deren Schulzweig die Klasse innerhalb der kooperativen Gesamtschule entsprach (Hauptschul-, Realschul- oder Gymnasialzweig). Die Stichprobe wurde entsprechend der angestrebten Schülerzahlen geschichtet. Die Tabelle 1 zeigt den Vergleich der angestrebten und erreichten Schülerzahlen des Rücklaufs. Tab. 1: Vergleich der tatsächlichen Schülerzahlen (Schuljahr 2005/2006) und der Verteilung in der Stichprobe Grundschule Förderstufe Hauptschule Realschule Gymnasium integrierte Gesamtschule Jgst. 4 26% (25%) Jgst. 5-7% (5%) 1% (1%) 4% (4%) 10% (10%) 4% (4%) Jgst. 6-7% (7%) 0% (1%) 4% (4%) 9% (9%) 4% (4%) Jgst % (4%) 8% (7%) 9% (10%) 4% (4%) Die fett gedruckten Werte sind die in der Stichprobe erreichten Anteile der jeweiligen Zelle an der Gesamtstichprobe, die normal gedruckten Zahlen in Klammern entsprechen den aus der Schülerstatistik (statistisches Bundesamt) abgeleiteten angestrebten Werten. Es wird deutlich, dass die angestrebte Verteilung der Schülerzahlen auf die verschiedenen Schulformen mit nur geringfügigen Abweichungen erreicht wurde. Migrationshintergrund Der in der Bundesstatistik verwendete Begriff Migrationshintergrund orientiert sich an der Staatsbürgerschaft. Abweichend wurde für diese Studie festgelegt, dass ein Migrationshintergrund der Kinder dann vorliegt, wenn entweder sie selbst Die Verteilung der Schulformen in der Stichprobe entspricht den tatsächlichen Schülerzahlen. Mehr als ein Drittel der befragten hessischen Kinder hat einen Migrationshintergrund. 19

20 oder mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Die Begründung für diese etwas andere Definition ist, dass zum einen das Konzept der Staatsbürgerschaft für jüngere Kinder nur schwer nachzuvollziehen ist und zum anderen deren alltägliches Leben mehr durch ihre Migrationshistorie als durch die in ihrem Pass ausgewiesene Staatsbürgerschaft geprägt ist. 36% der befragten Kinder haben nach dieser Definition einen Migrationshintergrund. Das entspricht in etwa dem Vorjahresergebnis. Der Trend, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund seit Beginn der Studie 2003 stetig wächst, ist somit unterbrochen (s. Abb. 2). Abb. 2: Entwicklung des Anteils der Kinder mit Migrationshintergrund in den Kinderbarometer Hessen Studien seit % Anteil Kinder mit Migrationshintergrund 40% 30% 20% 10% 28% 32% 35% 36% 0% Erhebungsjahr Die Hälfte der Kinder mit Migrationshintergrund wurde bereits in Deutschland geboren. Die Hälfte (50%) der befragten Kinder mit Migrationshintergrund wurde bereits in Deutschland geboren und hat zwei im Ausland geborene Elternteile. Dieser Anteil ist seit 2003 von 37% kontinuierlich auf nun 50% gestiegen. Da die Eltern noch vor ihrer Geburt nach Deutschland einwanderten, die Einwanderung also eine Generation vor den Kindern erfolgte, werden diese Kinder als Einwanderer in zweiter Generation bezeichnet. Der Anteil der Einwanderer erster Generation, also der Kinder, die selbst noch im Ausland geboren wurden und erst nach ihrer Geburt mit ihren Eltern nach Deutschland einwanderten, ist dagegen seit 2003 rückläufig. Gehörte 2003 mit 24% noch fast jedes vierte Kind mit Migrationshintergrund zu dieser Gruppe, sinkt der Anteil in diesem Jahr auf 12%. Somit hat nur noch jedes achte hessische Kind mit Migrationshintergrund selbst im Ausland gelebt, bevor es nach Deutschland gekommen ist. Dagegen bleibt über die Erhebungsjahre der Anteil jener Familien stabil, in denen ein Elternteil in Deutschland und der ande- 20

21 re im Ausland geboren wurde. 33% der Kinder mit Migrationshintergrund leben in solchen Familien. Die Tabelle 2zeigt die Geburtsländer der hessischen Kinder aus Einwandererfamilien erster Generation sowie die Geburtsländer der Eltern. Demnach kommen die Familien, deren Mitglieder im Ausland geboren wurden, vor allem aus der Türkei und Westoder Nordeuropa. Ein Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund hat gemischt deutschausländische Eltern. Tab. 2: Geburtsländer der Kinder mit Migrationshintergrund bzw. ihrer Eltern, wenn die Geburt im Ausland erfolgte Kind Vater Mutter Türkei 17% 37% 31% Westeuropa/Nordeuropa 16% 13% 14% Russland 10% 4% 6% Asien 10% 6% 9% Naher Osten/arabische Länder 9% 4% 4% Ost/Südosteuropa 9% 11% 13% Südamerika/Mittelamerika 7% 1% 3% Polen 5% 5% 7% Kasachstan 5% 2% 2% Afghanistan 4% 4% 4% Nordamerika 3% 3% 1% Afrika 3% 5% 4% Bosnien 2% 3% 3% Die Spalten in der Tabelle sind unabhängig voneinander zu lesen, d.h. die Anteile beschreiben jeweils die Verhältnisse für Kinder, Väter und Mütter, ohne die Familienzusammenhänge zu berücksichtigen. Die Tabelle 3 stellt die Geburtsländer beider Elternteile für Kinder mit Migrationshintergrund dar. Es zeigt sich, dass gemischte deutsch-ausländische Paare die Eltern von immerhin 32% der Kinder mit Migrationshintergrund ausmachen. 21

22 Tab. 3: a Geburtsländer der Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund Geburtsland der Eltern ein Elternteil Deutschland, eines aus einem anderen Land 32% beide Türkei 26% beide Ost- bzw. Südosteuropa 7% beide West- bzw. Nordeuropa 6% beide verschiedene Nationalitäten, aber nicht Deutschland 4% beide Asien 4% beide Russland 3% beide Afghanistan 3% beide Polen 3% beide Afrika 3% beide Naher Osten bzw. arabische Länder 3% beide Bosnien 2% beide Kasachstan 2% beide Deutschland a 1% beide Süd- bzw. Mittelamerika 1% beide Nordamerika 0% Zwei in Deutschland geborene Eltern bei einem im Ausland geborenen Kind kommen beispielsweise bei Adoptionen eines im Ausland geborenen Kindes durch deutsche Eltern vor. Hauptschulen haben den größten Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund (61%), Gymnasien den geringsten (24%). Die Anteile der Kinder mit Migrationshintergrund sind in den einzelnen Schultypen unterschiedlich verteilt. Den höchsten Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund haben die befragten Hauptschulen mit 61%, in den Realschulen liegt er mit 52% niedriger. In integrierten Gesamtschulen (32%) und vor allem in Gymnasien (24%) sind die Werte nochmals niedriger und unterscheiden sich deutlich von Haupt- und Realschulen. Der Wert für Grundschulen und den Förderstufen liegt bei jeweils 37%. Geschwisterzahl Die Geschwisterzahl der Kinder in Hessen ist seit der Befragung 2003 etwa gleichbleibend. Die Abbildung 3 zeigt, dass etwas mehr als jedes zehnte befragte hessische Kind ein Einzelkind ist. Etwas weniger als die Hälfte hat einen Bruder oder eine Schwester, ein knappes Viertel hat zwei Geschwister und fast jedes fünfte Kind hat mehr als zwei Geschwister. 22

23 Abb. 3: Geschwisterzahl der hessischen Kinder 50% Anteil der Kinder 40% 30% 20% 10% 0% 12% keine Geschwister 46% einen Bruder / eine Schwester 24% zwei Geschwister 10% drei Geschwister 8% mehr als drei Geschwister Geschwisterzahl Kinder mit Migrationshintergrund leben mit mehr Geschwistern in größeren Familien als Kinder ohne Migrationshintergrund. Sie haben seltener nur ein Geschwisterkind (37% zu 52% ohne Migrationshintergrund), dafür häufiger drei Geschwister (15% zu 7% ohne Migrationshintergrund). Kinder mit Migrationshintergrund leben in Familien mit mehr Kindern. Je mehr Geschwister die befragten hessischen Kinder haben, desto niedriger ist ihr Wohlbefinden in der Wohngegend (r=-.09) und ihr Wohlbefinden in der Familie (r=-.11). Da Kinder mit Migrationshintergrund, diejenigen sind, die mehr Geschwister haben, muss beachtet werden, dass diese Kinder aber oftmals in den weniger attraktiven Wohngegenden wohnen und sich daher in der Wohngegend weniger wohl fühlen könnten. Das sind aber die Kinder mit der größeren Geschwisterzahl. Das familiale Wohlgefühl ist bei Kindern mit Migrationshintergrund aber nicht deutlich geringer (s. Kapitel 4). Familienkonstellation 23% der befragten Kinder haben Eltern, die in Trennung leben oder geschieden sind. Der Wert ist seit 2003 von 18% leicht, aber stetig angestiegen, allerdings verfehlt dieser Anstieg knapp die statistische Signifikanzgrenze, sodass in den Folgejahren geprüft werden muss, ob es sich um einen sich fortschreibenden Trend handelt. 2% aller befragten Kinder haben bereits den Tod eines Elternteiles erlebt. Dieser Wert ist seit 2003 konstant. 23% der Kinder haben Eltern, die entweder getrennt leben oder geschieden sind. 23

24 Am häufigsten leben die Kinder mit ihren leiblichen Eltern zusammen, allein erziehende Väter bilden die Ausnahme. Mit wem die Kinder zusammen wohnen, ist der folgenden Tabelle 4 zu entnehmen. Drei von vier befragten hessischen Kindern wohnen mit ihrem leiblichen Vater und ihrer leiblichen Mutter zusammen. 3 Mehr als jedes zehnte Kind wohnt bei der alleinerziehenden Mutter, dagegen nur 1% der Kinder beim alleinerziehenden Vater. Fast jedes zehnte Kind lebt mit der Mutter und ihrem neuen Partner zusammen. Tab. 4: Familienkonstellationen Anteil Leiblicher Vater + leibliche Mutter 75% Alleinerziehende Mutter 12% Leibliche Mutter + neuer Partner 8% Heim oder Pflegefamilie 2% Leiblicher Vater + neue Partnerin 1% Alleinerziehender Vater 1% Weitere Konstellationen 0% Keine Angabe 1% Die Hälfte aller Kinder mit getrennten Eltern wohnt bei der allein erziehenden Mutter. Kinder mit Migrationshintergrund erleben seltener neue Partnerschaften bei getrennt lebenden Eltern. Werden nur diejenigen Kinder mit getrennt lebenden Eltern betrachtet, wohnt mit 49% knapp jedes zweite Kind bei der alleinerziehenden Mutter. Fast jedes dritte Kind wohnt mit der Mutter und ihrem neuen Partner zusammen (31%), immerhin 7% leben gleich häufig abwechselnd bei Vater und Mutter und jeweils 5% wohnen entweder mit dem Vater allein oder gemeinsam mit seiner neuen Partnerin. 3% der Kinder mit getrennten Eltern leben in anderen Familienkonstellationen. Die Familienkonstellationen von Kindern mit Migrationshintergrund unterscheiden sich nicht von denen ohne Migrationshintergrund. Allerdings wohnen Kinder mit Migrationshintergrund im Trennungsfall seltener mit neuen Partnern der Eltern zusammen. Wenn die Eltern der Kinder getrennt leben und neue Partnerschaften bestehen, ist es unklar, mit wem die Kinder mehr Zeit verbringen. Sind es die leiblichen Eltern oder die neuen Partner und Partnerinnen der Eltern. Die Werte sind für neue Partner von Vater und Mutter unterschiedlich. 77% der Kinder, die mit ihrer Mutter und deren neuem Partner leben, verbringen mehr Zeit mit diesem neuen Partner, ein deutliches Zeichen dafür, dass der neue Partner wichtige Funktionen des leiblichen Vaters übernimmt. 84% der Kinder, die mit ihrem Vater und seiner neuen Partnerin zusammenleben, verbringen mehr Zeit mit der neuen Partnerin, d.h. die neue Partnerin ist noch deutlicher eine wichtige Bezugsperson im Leben der Kinder. 3 In diesem Wert sind einige Kinder enthalten, die angeben, bei beiden leiblichen Eltern zu wohnen, obwohl die Eltern getrennt leben, weil sie etwa gleich viel Zeit bei Vater und Mutter wohnen. 24

25 Arbeitszeiten der Eltern Die befragten Kinder sollten angeben, zu welcher Tageszeit die Eltern arbeiten, wenn sie berufstätig sind. Der Abbildung 4 sind die Arbeitszeiten der berufstätigen Väter und Mütter zu entnehmen. Der Hauptunterschied zwischen den Arbeitszeiten der Väter und Mütter liegt darin, dass mehr als die Hälfte der berufstätigen Väter ganztags arbeitet, während knapp die Hälfte der berufstätigen Mütter am Vormittag, d.h. halbtags erwerbstätig ist. Fast jeweils ein Drittel der Väter und Mütter arbeitet zu wechselnden Arbeitszeiten, also entweder im Schichtbetrieb oder mit flexiblen Arbeitszeiten. Ausschließliche Nachmittags- oder Nachtarbeit kommt verhältnismäßig selten vor. Für die Mütter machen 26% der Kinder keine Angaben zu den Arbeitszeiten und über die Väter 10%. Hier kann man annehmen, dass diese Eltern wahrscheinlich nicht erwerbstätig sind. Die meisten Väter arbeiten ganztags, die Mütter meistens vormittags. Abb. 4: Arbeitszeiten der Eltern Anteil der Kinder 80% 60% 40% 20% 0% Vater Mutter 54% 46% 27% 29% 15% 14% 8% 3% 2% 2% den ganzen Tag morgens nachmittags nachts wechselnd Arbeitszeiten Wie in den Vorjahren, haben die Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund ungünstigere Arbeitszeiten für die Familie als bei Kindern ohne Migrationshintergrund: Mütter arbeiten weniger vormittags und dafür häufiger nachmittags, Väter haben häufiger wechselnde Arbeitszeiten. Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund haben häufiger für Kinder ungünstige Arbeitszeiten. 25

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27 Das Wohlbefinden 4 Das Wohlbefinden der Kinder ist die zentrale Variable des Kinderbarometer Hessen. In dieser Studie wird für jeden Teilbereich untersucht, welchen Einfluss er auf das Wohlbefinden der Kinder hat, um jene Aspekte der kindlichen Lebenswelt zu identifizieren, die einen relevanten Beitrag zu einem positiven oder auch negativen Wohlbefinden von Kindern in Hessen leisten können. Das folgende Kapitel beschreibt das Wohlbefinden der Kinder in seiner Ausprägung, wobei es in die Bereiche allgemeines Wohlbefinden, Wohlbefinden in der Schule, Wohlbefinden in der Familie, Wohlbefinden im Wohnumfeld und Wohlbefinden im Freundeskreis differenziert ist. Für die adäquate Erhebung des kindlichen Wohlbefindens wurde eigens eine siebenstufige grafische Wohlbefindensskala entwickelt, auf der die Kinder ihren überwiegenden emotionalen Zustand einschätzen sollten (s. Abb. 1). Die einzelnen Felder korrespondieren mit den in diesem Bericht verwendeten Bezeichnungen sehr schlechtes Wohlbefinden (=Gewitterwolken, hierfür steht der Wert 1), schlechtes Wohlbefinden (=Regenwolken, Wert 2), eher schlechtes Wohlbefinden (=Wolken, Wert 3), mittleres Wohlbefinden (=Sonne und Wolken gleich stark, Wert 4), eher gutes Wohlbefinden (=Sonne mit größerer Wolke, Wert 5), gutes Wohlbefinden (=viel Sonne mit kleiner Wolke, Wert 6) und sehr gutes Wohlbefinden (=Sonne pur, Wert 7). Die Antwortskala wurde den Kindern im fragebogenbegleitenden Anschreiben erklärt und die einzelnen Bilder wurden dort zusätzlich mit den verbalen Benennungen ergänzt. Ausgiebige Tests in den letzten Jahren belegen die Praktikabilität der Skala. Keines der erfragten Wohlbefinden weicht statistisch signifikant von den Werten im letzten Jahr (Kinderbarometer Hessen 2006) ab, d.h. das Wohlbefinden der Kinder in Hessen hat sich als auffällig konstant erwiesen. Abb. 1: Die verwendete grafische Skala zum Erfassen des Wohlbefindens Das allgemeine Wohlbefinden Das allgemeine Wohlbefinden der Kinder ist das abstrakteste der fünf im Kinderbarometer Hessen abgefragten Wohlbefinden. Bei der Einschätzung dieses Wohlbefindens geht es um die emotionale Grundstimmung der Kinder. Sie wurden gefragt, welches Kästchen der in Abbildung 1 dargestellen Antwortskala am besten beschreibe, wie sie sich meistens fühlen. 27

28 Die hessischen Kinder berichten von einem hohen allgemeinen Wohlbefinden. Das durchschnittliche allgemeine Wohlbefinden liegt mit einem Wert von M=5,7 (d.h. zwischen eher gut und gut auf der Skala) deutlich auf der positiven Seite der Antwortskala. 4 Dies wird auch deutlich, wenn die Verteilung der Antworten genauer analysiert wird (s. Abb. 2). Jeweils fast ein Drittel der befragten Kinder fühlt sich im Allgemeinen gut oder sehr gut. Die meisten Kinder (fast zwei Drittel) haben also ein gutes oder sogar sehr gutes allgemeines Wohlbefinden. Insgesamt 7% der Kinder berichten allerdings über ein Wohlbefinden im negativen Bereich der Antwortskala. 5 Abb. 2: Das allgemeines Wohlbefinden der Kinder 60% Anteil der Kinder 45% 30% 15% 0% 2% 2% 3% 10% sehr schlecht schlecht eher schlecht 18% 33% 32% mittelmäßig eher gut gut sehr gut allgemeines Wohlbefinden Mit zunehmendem Alter fühlen sich die Kinder weniger wohl. Beim allgemeinen Wohlbefinden der Kinder zeigt sich wie in den Vorjahren ein Alterseffekt: Es sinkt umso stärker, je älter die Kinder werden. Von einem Wert in der vierten Klasse von M=6,1 ( gut ) sinkt das allgemeine Wohlbefinden der Kinder auf M=5,4 ( eher gut bis gut ) in der siebten Klasse ab. Noch deutlicher wird der Rückgang, wenn die Verteilung der Antworten auf die Alternativen betrachtet wird: in der vierten Klasse geben nur 4% der Kinder ein negatives allgemeines Wohlbefinden an und 48% ein sehr gutes, in der siebten Klasse haben dagegen 9% der Kinder ein negatives allgemeines Wohlbefinden und nur noch 21% ein sehr gutes. 4 Das allgemeine Wohlbefinden erweist sich auch in weiteren Kinderbarometer Befragungen in anderen Bundesländern wie Nordrhein- Westfalen sowie auf Bundesebene im LBS-Kinderbarometer Deutschland 2007 (siehe auch als bemerkenswert stabil (immer um einen Wert von M=5,6). Nur weltpolitischen Großereignissen (11. September 2001) gelingt es, das durchschnittliche Wohlbefinden der Kinder kurzfristig zu verändern. Das heißt aber, dass es in jedem Jahr sowohl Kinder gibt, die sich im allgemeinen sehr gut fühlen, als auch solche, die sich sehr schlecht fühlen. 5 Dies entspricht den Skalenstufen sehr schlecht, schlecht oder eher schlecht. 28

29 Das Wohlbefinden in der Schule Die Schule ist der Lebensbereich der Kinder, der mit M=5,3 den durchschnittlich niedrigsten Wohlbefindenswert erreicht, ohne dass dieser Wert jedoch auch nur annähernd in den negativen Bereich fällt. Mehr als die Hälfte der Kinder fühlt sich auch in der Schule gut oder sehr gut, 12% allerdings fühlen sich in der Schule sehr schlecht, schlecht oder eher schlecht (s. Abb. 3). In der Schule fühlen sich 12% der Kinder unwohl. Abb. 3: Das Wohlbefinden der Kinder in der Schule 75% Anteil der Kinder 60% 45% 30% 15% 0% 3% 3% sehr schlecht schlecht 6% eher schlecht 14% 20% 33% 22% mittelmäßig eher gut gut sehr gut Wohlbefinden in der Schule In der Analyse nach verschiedenen Gruppen von Kindern zeigen sich zwei Gruppenunterschiede: Zum einen unterscheiden sich Mädchen und Jungen in ihrem schulischen Wohlbefinden, ist doch bei den Jungen das Gefühl in der Schule mit M=5,1 deutlich näher an nur eher gut als bei den Mädchen mit M=5,5. Unterstrichen wird dieses Ergebnis durch die Betrachtung der Verteilung, denn mit 16% haben doppelt so viele Jungen wie Mädchen (8%) ein negatives schulisches Wohlbefinden. Zum anderen sinkt das schulische Wohlbefinden der Kinder mit steigendem Alter von M=5,9 bei Viertklässlern auf M=4,9 bei Siebtklässlern. Die positivste Kategorie sehr gut vergeben viele Viert- und Fünftklässler (37% bzw. 25%), in den Jahrgangsstufen sechs und sieben sind es deutlich weniger (14% bzw. 10%). Jungen fühlen sich in der Schule weniger wohl als Mädchen. Mit zunehmendem Alter sinkt das schulische Wohlbefinden der Kinder beträchtlich. Das Wohlbefinden in der Familie Das Wohlbefinden in der Familie ist mit einem Mittelwert von M=6,1 merklich besser als das schulische Wohlbefinden und liegt sogar etwas über dem allgemeinen Wohlbefinden. Dies drückt sich auch in der Verteilung der Antworten aus (s. Abb. 4). Vier Fünftel der hessischen Kinder fühlen sich in der eige- 80% der Kinder fühlen sich in der Familie gut oder sehr gut. 29

30 nen Familie gut oder sehr gut, die Gruppe mit einem negativen Wohlbefinden in der Familie ist mit 6% etwa gleich groß wie beim allgemeinen Wohlbefinden. Abb. 4: Das Wohlbefinden der Kinder in der Familie 75% Anteil der Kinder 60% 45% 30% 15% 0% 6% 2% 2% 2% 9% sehr schlecht schlecht eher schlecht 25% 55% mittelmäßig eher gut gut sehr gut Wohlbefinden in der Familie Das familiäre Wohlbefinden nimmt mit dem Alter der Kinder ab. Auch das Wohlbefinden in der Familie sinkt mit steigendem Alter der Kinder recht deutlich von M=6,5 der Viertklässler auf M=5,9 der Siebtklässler. Nur 3% der Viertklässler kreuzen negative Werte für ihr familiales Wohlbefinden an, in der siebten Klasse sind es 7%. Der Anteil der Kinder mit einem sehr guten familialen Wohlbefinden sinkt von 71% auf 41% ab. Sowohl allgemein und in der Schule (s.o.) als auch in der Familie lässt sich also ein Alterseffekt feststellen, d.h. mit zunehmendem Alter gibt es weniger uneingeschränkt zufriedene Kinder und einen zunehmend größer werdenden Anteil mit deutlichen Einschränkungen des Wohlbefindens. Das Wohlbefinden im Wohnumfeld ist ebenfalls gut. Das Wohlbefinden im Wohnumfeld Das Wohnumfeld ist ein Lebensbereich, der nach dem Freundeskreis den zweithöchsten Wert erreicht, der Mittelwert liegt bei M=6,2. Dieser Wert liegt etwas über dem Wohlbefinden in der Familie (s.o.). Über die Hälfte der Kinder fühlt sich in ihrer Wohnumgebung sehr gut, ein weiteres Viertel (25%) gut. Negativ wird das Wohlbefinden im Wohnumfeld von 4% der Kinder beschrieben (s. Abb. 5). 30

31 Abb. 5: Das Wohlbefinden der Kinder im Wohnumfeld 75% Anteil der Kinder 60% 45% 30% 15% 0% 1% 1% 2% sehr schlecht schlecht eher schlecht 5% 9% 25% 57% mittelmäßig eher gut gut sehr gut Wohlbefinden im Wohnumfeld Das Wohlbefinden im Wohnumfeld sinkt ebenso wie das allgemeine, schulische und familiale mit zunehmendem Alter der Kinder von M=6,4 (4. Klasse) auf M=6,1 (7. Klasse) leicht ab. Auch hier nimmt der Anteil im negativen Bereich kaum zu (lediglich eine Steigerung von 3% auf 5% der Antworten), sondern es findet eine Verschiebung von den sehr positiven Antworten (4. Klasse: 67% sehr gut ) in den mittleren Bereich statt (7. Klasse: 48% sehr gut ). Darüber hinaus hängt das Wohlbefinden im Wohnumfeld mit dem Migrationshintergrund der Kinder zusammen, da Kinder mit Migrationshintergrund sich in ihrem Wohnquartier weniger wohl fühlen als Kinder ohne Migrationshintergrund (M=6,0 versus M=6,3). Dies kann damit erklärt werden, dass sich Kinder in größeren hessischen Städten in ihrem Wohnumfeld weniger wohl fühlen als in anderen, weniger dicht besiedelten Siedlungsformen (s.u.), Kinder mit Migrationshintergrund aber häufiger als Kinder ohne in größeren Städten leben. Differenziert nach der Größe des Wohnortes zeigt sich, dass Kinder, die ihren Wohnort selber als Dorf bezeichnen, sich in ihrer Wohngegend besser fühlen als Kinder aus einer Stadt mit mittlerer Größe (M=6,3 versus M=5,9). Über vier Fünftel (85%) der Dorfkinder fühlen sich in ihrer Wohngegend sehr gut oder gut, dieser Anteil macht bei Kindern aus mittelgroßen Städten knapp drei Viertel aus (74%). Das Wohlbefinden im Wohnumfeld nimmt ab, je älter die Kinder werden. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich in ihrem Wohnumfeld weniger wohl. Dorfkindern geht es in ihrem Wohnumfeld besser. Das Wohlbefinden im Freundeskreis Das Wohlbefinden im Freundeskreis ist im Vergleich erwartungsgemäß das Beste: Mit einem Wert von M=6,4 liegt der Durchschnittswert zwischen gut und sehr gut, allein mehr Im Freundeskreis haben die Kinder das beste Wohlbefinden. 31

32 als drei Fünftel der Kinder fühlen sich sehr gut (s. Abb. 7). Ein weiteres Viertel fühlt sich gut im Freundeskreis. Nur 2% der Antworten der Kinder liegen im negativen Bereich der Wohlbefindensskala. Die Ergebnisse unterstreichen, dass der Freundeskreis der Lebensbereich ist, den die Kinder am stärksten selbst steuern können und somit auch Veränderungen vornehmen können, wenn es zu Problemen kommt. Im Freundeskreis gibt es keine Unterschiede zwischen den untersuchten Subgruppen. Auch mit steigendem Alter der Kinder verringert sich das Wohlbefinden im Freundeskreis nicht. Abb. 7: Das Wohlbefinden der Kinder im Freundeskreis 75% Anteil der Kinder 60% 45% 30% 15% 0% 1% 0% 1% 3% 7% sehr schlecht schlecht eher schlecht 26% 62% mittelmäßig eher gut gut sehr gut Wohlbefinden im Freundeskreis Das allgemeine Wohlbefinden wird v.a. durch das Wohlbefinden in der Familie und in der Schule beeinflusst. Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden Um zu klären, inwieweit unterschiedlich gutes allgemeines Wohlbefinden durch Unterschiede im Wohlbefinden der vier Lebensbereiche bedingt ist, wurde berechnet, welchen Einfluss die vier Bereiche auf das allgemeine Wohlbefinden im Zusammenspiel haben 6. Das allgemeine Wohlbefinden der befragten hessischen Kinder wird am deutlichsten durch das Wohlbefinden in der Familie und in der Schule und somit durch ihre Erlebnisse dort - bestimmt (s. Abb. 8). 6 Berechnet wurde hier eine lineare Regression des Wohlbefindens der vier Lebensbereiche auf das allgemeine Wohlbefinden. Im Text dargestellt wird die so ermittelte Einflussstärke der einzelnen Faktoren als sogenanntes Beta-Gewicht. Dieses Beta-Gewicht liegt zwischen -1 und +1, wobei +1 einen völligen je mehr, desto mehr Zusammenhang bedeutet und -1 einen völligen je mehr, desto weniger Zusammenhang. Ein Beta-Gewicht von 0 zeigt an, dass die beschriebenen Faktoren keinen Zusammenhang zeigen. 32

33 Abb. 8: Einfluss des Wohlbefindens in den einzelnen Lebensbereichen auf das allgemeine Wohlbefinden Einflussstärke (unstandardisierte Beta-Gewichte) 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 0,45 0,23 0,14 0,11 Familie Schule Freundeskreis Wohnumfeld Wohlbefinden in den Lebensbereichen Dargestellt sind unstandardisierte beta-gewichte der linearen Regression der vier Wohlbefinden in den Lebensbereichen auf das allgemeine Wohlbefinden. Die Zahlen sind wie folgt zu lesen: Eine Verschlechterung beispielsweise des familialen Wohlbefindens um einen Skalenpunkt resultiert in einer Verschlechterung des allgemeinen Wohlbefindens um 0,45 Skalenpunkte. Die vier Bereiche erklären 46% der Unterschiede im allgemeinen Wohlbefinden (R 2 =.46). Das Wohlbefinden im Freundeskreis sowie das Wohlbefinden in der Wohnumgebung spielen für das allgemeine Wohlbefinden eine eher nachgeordnete Rolle 7. Kinder, die sich in der Familie oder in der Schule schlecht fühlen, haben dagegen in der Regel auch ein schlechtes allgemeines Wohlbefinden, da es ihnen schwer fällt, das negative Wohlbefinden in den anderen Bereichen zu kompensieren. Hinzu kommt, dass ein negatives Wohlbefinden in der Schule auch häufig mit einem negativen Wohlbefinden in der Familie einhergeht bzw. umgekehrt (r=.31). Das bedeutet, dass die Familie normalerweise negative Erlebnisse in der Schule nicht ausgleicht und umgekehrt. 7 Zu beachten ist allerdings, dass sich der Lebensbereich Freundeskreis durch eine geringere Streuung der Antworten auszeichnet als die anderen Lebensbereiche. Daher ist damit zu rechnen, dass sich der Einfluss des Wohlbefindens im Freundeskreis auf das allgemeine Wohlbefinden schwerer nachweisen lässt. 33

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35 Kinder als Politiker 5 Die offene Frage danach, was Kinder verändern würden, wenn sie in der Politik tätig wären, wird im Kinderbarometer Hessen seit Beginn der Erhebungen in 2003 gestellt. Daher ist es möglich, Veränderungen in den aktuell als wichtig erachteten Themen über die Jahre nachzuzeichnen. In der Erhebung 2007 haben die Kinder auf die Frage: Was würdest du ändern, wenn du Politiker oder Politikerin wärst? insgesamt Antworten gegeben, die nach den Kriterien der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 37 Kategorien zugeordnet wurden. Die Abbildung 1 zeigt, welche Themen die hessischen Kinder in 2007 am stärksten bewegt haben. Insgesamt gibt es kein deutliches Topthema, Umwelt- und Naturschutz sowie Armut belegen den ersten Platz. Wird noch der in 2007 erstmals getrennt erfasste Klimaschutz hinzugezählt, dominieren umweltbezogene Themen in diesem Erhebungsjahr die Empfindungen der Kinder. Auch Armutsbekämpfung und Bildungspolitik sind den Kindern wichtig. Das Thema der achtjährigen gymnasialen Oberstufe ist so prominent, dass es als Einzelnennung sogar den sechsten Platz der Rangliste belegt und zusammen mit der allgemeinen gemeinsam fast den gleichen Wert wie die Umweltthemen erreicht. Umwelt- und Naturschutz sowie Bildung sind den befragten Kindern wichtig. Abb. 1: Die wichtigsten Politikthemen in % Spiel-&Sportstätten 5% Arbeitslosigkeit 6% Preisniveau 7% Klimaschutz 7% 8% 9% G8 abschaffen Finanzen Frieden Politikthemen 10% Bildungspolitik 11% Armut 11% Umwelt/Natur schützen 0% 3% 5% 8% 10% 13% 15% 35

36 Umwelt- und Naturschutz haben im Vergleich der letzten Jahre an Bedeutung gewonnen. Insbesondere Finanzen sind in den Hintergrund getreten. Im Jahresvergleich seit 2003 ist sehr deutlich erkennbar, wie bestimmte gesellschaftlich aktuelle Themen auch die Gemüter der Kinder beschäftigen. Die Tabelle 1 zeigt die Topthemen der Kinder nach Erhebungsjahrgang, wobei die Veränderungen auf den vorderen Rangplätzen besonders interessant sind. Waren Finanzfragen immer auf dem ersten oder zweiten Platz zu finden, sinkt die Bedeutung im Jahr 2007 beträchtlich. Frieden war besonders 2003 ein Topthema, seitdem ist es aus Sicht der Kinder etwas weniger zentral. Die Negativaussagen zur Schule wurden in 2007 differenzierter kodiert (vor allem durch die getrennte Erfassung kritischer Äußerungen zum G8- Abitur), so dass die deutliche Veränderung im Rangplatz nicht bedeutend ist. Umwelt- und Naturschutz hat in 2007 massiv an Bedeutung gewonnen, ebenso das Thema Armut. Tab. 1: Politische Topthemen der Kinder nach Erhebungsjahrgang Umwelt- & Naturschutz 7% (7) 8% (5) 6% (7) 11% (1) Armut 6% (8) 6% (8) 7% (5) 11% (2) Bildungspolitik 9% (4) 9% (3) 7% (6) 10% (3) Frieden 13% (2) 6% (7) 7% (4) 9% (4) Finanzen 23% (1) 18% (2) 18% (1) 8% (5) G8 abschaffen % (6) Klimaschutz % (7) Preisniveau - - 6% (8) 6% (8) Arbeitslosigkeit 8% (5) 20% (1) 9% (3) 5% (9) Spiel/Sportstätten 3% (10) 8% (4) 4% (9) 4% (10) Weniger Hausaufgaben - - 4% (10) 4% (11) Kinderrechte 8% (5) 5% (10) 3% (11) 3% (12) Schule negativ 12% (3) 7% (6) 10% (2) 3% (13) Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die eine Antwort der jeweiligen Kategorie geben. In Klammern ist der Rangplatz der Kategorie im jeweiligen Jahr angegeben. Kategorien ohne Prozentangabe wurden in den vorhergehenden Jahren nicht getrennt erfasst. Mädchen würden eher Umwelt- und Naturschutz sowie Frieden auf die politische Agenda setzen. Zwischen Jungen und Mädchen bestehen in den Politikthemen nur zwei nennenswerte Unterschiede (s. Tab. 2): Mädchen würden eher Umwelt- und Naturschutz sowie Frieden auf die politische Agenda setzen. Jungen wäre die Klärung von Finanzfragen wichtiger und sie würden viel häufiger nichts verändern. Tab. 2: Politische Topthemen der Kinder nach Geschlecht Jungen Mädchen Umwelt- & Naturschutz 7% (5) 15% (1) Frieden 7% (5) 14% (3) Finanzen 9% (2) 7% (6) nichts 7% (4) 2% (12) Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die eine Antwort der jeweiligen Kategorie geben. In Klammern ist der Rangplatz der Kategorie angegeben. 36

37 Die Tabelle 3 zeigt die Altersunterschiede in der Einschätzung von Politikthemen. Während Umwelt- und Naturschutz sowie Armut verstärkt ein Thema der jüngeren Kinder ist, werden Finanzfragen sowie das G8-Abitur mit zunehmendem Alter wichtiger. Auch würden die jüngeren Kinder häufiger gar nichts verändern. Finanzfragen sowie das G8-Abitur werden mit zunehmendem Alter wichtiger, Umwelt- und Naturschutz unwichtiger. Tab. 3: Politische Topthemen der Kinder nach Jahrgangsstufe 4. Klasse 7. Klasse Finanzen 3% (10) 13% (2) Armut 13% (1) 9% (4) Umwelt- & Naturschutz 13% (1) 8% (5) G8 abschaffen 1% (> 10) 10% (3) nichts 7% (3) 5% (9) Das G8-Abitur ist erwartungsgemäß nur in Gymnasien und integrierten Gesamtschulen ein Thema. In Gymnasien ist es mit 20% aller Äußerungen das mit Abstand am häufigsten genannte Thema, Bildungspolitik belegt hier mit 13% den zweiten Platz, d.h. ein Drittel der GymnasiastInnen würde sich an erster Stelle mit bildungsbezogenen Themen beschäftigen. In integrierten Gesamtschulen wird das Thema zwar gelegentlich genannt, aber nur am Rande. Das G8-Abitur ist in Gymnasien das herausragende Thema. Unterschiede in den Politikthemen nach Familienform oder Migrationshintergrund bestehen nicht. Kinder, die G8-Abitur und Bildungspolitik auf der politischen Agenda wünschen, haben in der Schule ein um einen Skalenpunkt schlechteres Wohlbefinden als Kinder, die beispielsweise Klimaschutz oder Energiepolitik behandeln würden. Die Schulsituation in der Beschleunigung des Abiturs scheint also einen Teil der betroffenen SchülerInnen merklich zu beeinträchtigen. 37

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39 Schule 6 Neben der Familie ist die Schule der Lebensbereich, in dem die Kinder einen großen Teil ihrer Tageszeit verbringen und der für ihr Wohlbefinden eine große Rolle spielt (s. Kap. 4). In diesem Jahr wurden aus diesem Lebensbereich verschiedene Lernmotive, der Themenbereich Hausaufgaben sowie verschiedene Komponenten des Klassenklimas in den Fokus genommen. Lernmotivation Wie in den Erhebungsjahren 2005 und 2006 wurden die Kinder mit einer Reihe von Aussagen zu verschiedenen Lernmotiven konfrontiert und um eine Stellungnahme gebeten, inwieweit sie selbst den Eindruck haben, aus diesem Grund zu lernen. Dabei wurden sowohl Lernmotive abgefragt, die einen inneren Antrieb der Kinder thematisierten, als auch solche, die Lernen als komplett außengesteuert konzeptualisieren. Die Abbildung 1 gibt die Einschätzungen dieser Aussagen durch die Kinder wider. Abb. 1: Zustimmung und Ablehnung der Aussagen zu verschiedenen Lernmotiven durch die Kinder 89% 60% 60% 60% 49% 30% 12% 9% 7% 23% 23% 22% 26% 47% 69% 79% Ich w eiß eigentlich nicht, w arum ich lernen soll w eil ich mich sonst schlecht fühle w eil man es von mir verlangt w eil ich keine Probleme mit Lehrern bekommen w ill w eil es mir Freude macht w eil ich w ill, dass der Lehrer eine gute Meinung von mir hat w eil ich den Unterrichtsstoff richtig verstehen w ill w eil es für mich w ichtig ist Lernmotiv Anteil Ablehnung (%) Anteil Zustimmung (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die der jeweiligen Aussage zustimmen (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. diese ablehnen (Skalenpunkte 1 = stimmt nicht und 2 = stimmt wenig wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile der Kinder haben die mittlere Kategorie stimmt teils / teils angekreuzt. 39

40 Als Lernmotive stehen der eigene Nutzen des Gelernten sowie der Anspruch, den Unterrichtsstoff zu verstehen, im Vordergrund. Jungen können häufiger nicht sagen, warum sie lernen sollten. Kinder, die für sich selbst keine Lernmotivation sehen, sind klar in der Minderheit. Das Lernmotiv, das fast vier Fünftel der befragten Kinder für sich bestätigen, ist das Motiv zu lernen, da es für sie persönlich wichtig ist. Aber auch der Ehrgeiz, den Unterrichtsstoff richtig verstehen zu wollen, treibt über zwei Drittel der Kinder an. Für fast die Hälfte steht die gute Meinung der Lehrer als Motiv im Vordergrund. Fast die Hälfte der Kinder lernt nicht, weil es Freude bereitet, dies trifft nur für ein Viertel zu. Jeweils gut ein Fünftel lernt, um keine Probleme mit Lehrern zu bekommen, es von ihnen verlangt wird und weil sie sich ansonsten schlecht fühlen. Die Lernmotive sind im Vergleich zum Vorjahr konstant beblieben. In drei Punkten unterscheiden sich die Lernmotivationen von Jungen und Mädchen. Zum einen lernen Mädchen häufiger, weil sie es für sich selbst als wichtig erachten und weil es ihnen Freude macht (s. Tab. 1). Zum anderen geben Jungen häufiger als Antwort, für sich selber keine Lernmotivation zu sehen. Tab. 1: Ausgewählte Aspekte der Lernmotivation nach Geschlecht Jungen Mädchen Ich lerne, weil es für mich wichtig ist. 76% 82% Ich lerne, weil es mir Freude macht. 22% 29% Ich weiß eigentlich nicht, warum ich lernen soll. 9% 4% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Je älter die Kinder werden, desto seltener empfinden sie Freude beim Lernen. Mit steigendem Alter der Kinder sind einige Lernmotive Änderungen in der Einschätzung durch die Kinder unterworfen. Am deutlichsten ist die Abnahme der Freude am Lernen von der vierten zur siebten Klasse (s. Abb. 2), aber auch die Motivation, dass das Lernen für die Kinder persönlich wichtig ist, verliert an Stellenwert, je älter die Kinder werden. Stärker werden die Siebtklässler dagegen davon angetrieben, dass das Lernen von ihnen verlangt wird. 40

41 Abb. 2: Zustimmung zu verschiedenen Lernmotiven nach Alter Anteil der Kinder, die zustimmen 100% 80% 60% 40% 20% 0% 31% 13% weil es mir Freude macht 82% 75% weil es für mich persönlich wichtig ist 19% 4. Klasse 7. Klasse 24% weil man es von mir verlangt Lernmotivation Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die der jeweiligen Aussage zustimmen (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Statistisch bedeutsame schultypbezogene Unterschiede in der Lernmotivation der Schüler ließen sich in der diesjährigen Erhebung nicht finden. Nimmt man den Migrationshintergrund der Kinder in den Fokus, zeigt sich lediglich der Unterschied, dass für Kinder mit Migrationshintergrund das Motiv, aus Freude zu lernen, einen höheren Stellenwert hat als für Kinder ohne Migrationshintergrund (33% versus 22% Zustimmung). Fünf der Lernmotive weisen einen Zusammenhang zum Wohlbefinden der Kinder in der Schule auf: Den stärksten Zusammenhang zum schulischen Wohlbefinden weist das Lernen aus Freude auf (s. Tab. 2). Je mehr die Kinder also aus Freude lernen, desto wohler fühlen sie sich in der Schule (oder umgekehrt). Ebenfalls positive Zusammenhänge zum Wohlbefinden in der Schule bestehen zu der Motivation, dass das Lernen für die Kinder selber wichtig ist sowie dem eigenen Anspruch, den Unterrichtsstoff richtig verstehen zu wollen. Besteht der Antrieb zum Lernen dagegen hauptsächlich darin, dass es von den Kindern verlangt wird oder sie gar nicht wissen, warum sie lernen sollen, haben sie ein entsprechend niedrigeres schulisches Wohlbefinden. Auffällig ist darüber hinaus, dass das Lernmotiv Ich lerne, weil es mir Freude macht die vergleichsweise stärksten Zusammenhänge zu drei der Wohlbefinden in den verschiedenen Lebensbereichen hat, d.h. wenn die Kinder mit Freude lernen, geht es ihnen nicht nur in der Schule, sondern auch in anderen Lebensbereichen besser (bzw. umgekehrt). Kinder mit Migrationshintergrund lernen häufiger, weil sie Freude am Lernen haben. Je häufiger die Kinder aus Freude lernen, desto höher ist ihr schulisches Wohlbefinden. 41

42 Tab. 2: Signifikante Zusammenhänge zwischen Lernmotiven und Wohlbefinden 89 Ich lerne, weil es für mich wichtig ist Ich lerne, weil man es von mir verlangt Ich lerne, weil es mir Freude macht Ich lerne, weil ich den Unterrichtsstoff verstehen will Ich lerne, weil ich will, dass der Lehrer eine gute Meinung von mir hat Ich weiß eigentlich nicht, warum ich lernen soll * kein signifikanter Zusammenhang allgemein in der Schule Wohlbefinden in der Familie in der Wohngegend im Freundeskreis * * * * *.09 * *.10 * * * * Wie im letzten Jahr wurde auch in diesem Jahr mit Hilfe einer Two-Step-Clusteranalyse analysiert, ob sich aufgrund des Antwortverhaltens der Kinder bezogen auf die Lernmotive Untergruppen finden lassen, die stärker bestimmte Lernmotive bevorzugen als andere. Von den im letzten Jahr gefundenen vier Gruppen lassen sich drei auch in diesem Jahr wieder identifizieren. Interessanterweise sind die Cluster sowohl schulform- als auch wohnortunabhängig. Nach Migrationshintergrund oder Familienstatus betrachtet, verteilen sich die Kinder gleich auf die verschiedenen Gruppen. Allerdings gibt es Geschlechts- und Alterseffekte. 41% der Kinder lernen vor allem, weil es ihnen persönlich wichtig ist. Die erste Gruppe bilden vorwiegend intrinsisch motivierte Kinder, die also vor allem deshalb lernen, weil sie es persönlich wichtig finden, weil es ihnen Freude macht zu lernen und weil sie den Unterrichtsstoff verstehen wollen. Diese Gruppe bildet mit 41% der Stichprobe in diesem Jahr wie auch im Jahr 2006 die größte Gruppe. Es finden sich mehr Mädchen als Jungen in dieser Gruppe, 55% der Kinder in diesem Cluster sind Mädchen. Es lassen sich alle Klassenstufen in dieser Gruppe finden, allerdings sind Viertklässler hier etwas häufiger vertreten (29%) als die anderen Jahrgangsstufen mit jeweils zweimal 24% und 23%. 8 Zusammenhänge wurden anhand von Korrelationen berechnet. Diese können sowohl negativ (-1 bis 0) als auch positiv (0 bis +1) sein. Positive Zusammenhangsmaße geben das Verhältnis je mehr x, desto mehr y wieder, negative den umgekehrten Fall: je mehr x, desto weniger y. Zusammenhänge lassen keine Rückschlüsse auf Kausalbeziehungen zu. 9 Dargestellt sind die alterskorrelierten Partialkorrelationen. 42

43 Die zweite Gruppe bilden eher extrinsisch motivierte Kinder, die aus den gleichen Gründen wie die erste Gruppe lernen, denen aber zusätzlich äußerer Anreize zum Lernen wichtig sind. Sie möchten keine Probleme mit Lehrern bekommen, sie würden sich außerdem schlecht fühlen, wenn sie nicht lernen und möchten zudem, dass Lehrer eine gute Meinung von ihnen haben. 32% der Kinder bilden diese Gruppe. Auch in dieser Gruppe gibt es mehr Mädchen (53%) als Jungen (47%). Allerdings lassen sich in dieser Gruppe die wenigsten Viertklässler (21%) und die meisten Fünftklässler finden (31%). Die sechste und siebte Klasse machen jeweils ca. ein Viertel aus. Die letzte und kleinste Gruppe bilden die Kinder, die sich am ehesten als schulfern bezeichnen lassen. Sie wissen eigentlich gar nicht, wozu sie lernen sollten, tun dies nur, weil es von ihnen verlangt wird und bilden die Gruppe, für die das Lernen am wenigsten persönlich wichtig ist. 28% der befragten Kinder lassen sich dieser Gruppe zuordnen, in der mit 59% mehr Jungen vorzufinden sind. In dieser Gruppe lässt sich ein klarer Alterstrend ausmachen, 18% Kinder der vierten Klasse und 34% der siebten Klasse lassen sich hier finden. Schulferne Kinder fühlen sich im Allgemeinen, in der Schule und in der Familie deutlich schlechter als intrinsisch oder extrinsisch motivierte Kinder (s. Abb. 3). 32% der Kinder werden durch Eigenmotivation und externe Anreize motiviert. 28% der Kinder sehen keinen Sinn im Lernen. Insbesondere schulferne Kinder haben oft ein schlechtes schulisches Wohlbefinden. Abb. 3: Anteil der Kinder mit positiven Wohlbefinden nach Lernmotivationstypen 100% 83% 84% Anteil der Kinder 80% 60% 40% 20% 55% 58% 43% 68% 70% 66% 52% 0% Schule Familie allgemein positives Wohlbefinden intrinsisch motiviert extrinsisch motiviert schulfern Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die sich in den dargestellten Lebensbereichen gut oder sogar sehr gut fühlen. Lernunterstützung In Abbildung 4 ist dargestellt, mit welcher Häufigkeit die Kinder mit Personen aus ihrem näheren Umfeld (Mutter, Vater, Geschwister, Großeltern, bester Freund / Freundin) für die Schule Unterstützung beim Lernen erhalten die Kinder meistens von der Mutter. 43

44 lernen. Am häufigsten ist die Mutter die Person, die die Kinder beim Lernen für die Schule unterstützt. Der Vater ist deutlich seltener derjenige, der Lernunterstützung bietet. 15% der Kinder lernen häufig mit Unterstützung eines Geschwisterteils, für knapp jedes zehnte Kind nehmen die besten Freunde diese Rolle ein. Nur sehr selten lernen die Großeltern mit den Kindern. Statistisch bedeutsame Unterschiede zum letzten Erhebungsjahr (2006) existieren nicht. Jungen lernen seltener als Mädchen zusammen mit Freunden. Mädchen lernen häufiger als Jungen mit Freunden oder Freundinnen zusammen für die Schule. Während nur 6% der Jungen häufiger mit Freunden lernen, tun dies immerhin 12% der Mädchen. Abb. 4: Häufigkeit der Lernunterstützung der Kinder durch Freunde und Verwandte 23% 55% Mutter 71% 71% 48% 26% 15% 9% Vater Bruder / Schwester bester Freund Lernunterstützung durch 90% 4% Oma / Opa Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "sehr oft" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Je älter die Kinder werden, desto seltener erhalten sie Lernunterstützung durch Eltern oder Großeltern. Hauptschüler werden beim Lernen häufiger von ihren Geschwistern unterstützt. Die Lernunterstützung durch Personen aus dem näheren Umfeld verändert sich mit zunehmendem Alter der Kinder (s. Abb. 5). Die Unterstützung durch die Eltern oder Großeltern nimmt mit steigendem Alter der Kinder ab, während das Lernen mit den Freunden häufiger geschieht, wenn die Kinder älter werden. Bei der differenzierten Analyse nach Schulformen fällt auf, dass Kinder, die eine Hauptschule besuchen, häufiger mit ihrem Bruder oder ihrer Schwester für die Schule lernen als Grundschulkinder oder Gymnasiasten (25% oft und sehr oft versus 9% bzw. 10%). 44

45 Abb. 5: Häufige Lernunterstützung der Kinder durch Freunde und Verwandte nach Alter 52% 31% 9% 3% 5% 38% 17% 16% 12% 3% Mutter Vater Bruder / Schwester bester Freund Oma / Opa häufige Lernunterstützung durch Klasse 7. Klasse Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund ist die Lernunterstützung deutlich unterschiedlich (s. Abb. 6). Kinder mit Migrationshintergrund werden viel seltener von ihrer Mutter beim Lernen für die Schule unterstützt, was vermutlich auf Sprachprobleme zurückgeführt werden kann. Dafür spielen die Geschwister oder beste Freunde bei der Lernunterstützung eine größere Rolle als bei Kindern ohne Migrationshintergrund. Kinder mit Migrationshintergrund erhalten weniger Lernunterstützung durch ihre Mutter, dafür mehr durch Geschwister. Wenig überraschend ist der Befund, dass bei Kindern Alleinerziehender die Lernunterstützung durch den Vater geringer ausfällt als bei Kindern, deren Eltern nicht getrennt leben (14% oft und sehr oft versus 28%). 45

46 Abb. 6: Häufige Lernunterstützung der Kinder durch Freunde und Verwandte nach Migrationshintergrund 38% 25% 28% 16% 4% 27% 8% 6% 5% 64% Mutter Vater Bruder / Schwester bester Freund Oma / Opa häufige Lernunterstützung durch Migrationshintergrund (%) kein Migrationshintergrund (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und der Lernunterstützung durch die Eltern besteht ein leicht positiver Zusammenhang. Kinder, die beim Lernen für die Schule häufig durch die Mutter unterstützt werden, fühlen sich sowohl in der Familie (r=.20) als auch allgemein (r=.17) und in der Schule (r=.11) etwas besser. In geringerem Maße trifft dies auch auf die Lernunterstützung durch den Vater zu (familiales Wohlbefinden: r=.12, allgemeines Wohlbefinden: r=.09, schulisches Wohlbefinden: r=.14). Die meisten Kinder machen ihre Hausaufgaben alleine. Wenn nicht, hilft häufig die Mutter. Hausaufgaben Eng verbunden mit der Frage der Lernunterstützung ist die Frage, mit wem die Kinder ihre Hausaufgaben machen. Der weit überwiegende Anteil der Kinder knapp drei Viertel macht seine Hausaufgaben alleine (s. Abb. 7). Ein gutes Viertel erfährt bei den Hausaufgaben Unterstützung durch die Mutter, je ein Zehntel durch Geschwister oder den Vater. Die Hausaufgabenhilfe, Nachhilfelehrer oder die Großeltern spielen bei der dieser Frage eher eine untergeordnete Rolle. 46

47 Abb. 7: Häufigkeit der Hausaufgabenunterstützung 12% 73% alleine 74% 68% 89% 71% 90% 38% 28% 10% 10% 8% 6% 5% Mutter Bruder / Schwester Vater Hausaufgabenhilfe Freund / Freundin Nachhilfelehrer Hausaufgabenunterstützung 90% 3% Oma / Opa Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Mädchen erledigen ihre Hausaufgaben häufiger als Jungen mit Freundinnen oder Freunden (8% oft oder immer versus 4%). Dies korrespondiert mit dem Ergebnis, dass sie auch häufiger mit Freunden für die Schule lernen (s.o.). Aus Abbildung 8 wird deutlich, dass die Unterstützung bei den Hausaufgaben mit steigendem Alter der Kinder starken Veränderungen unterliegt. Während die Unterstützung durch Familienangehörige (hauptsächlich der Hauptunterstützerin, der Mutter) abnimmt, je älter die Kinder werden, erledigen die Kinder mit zunehmendem Alter ihre Hausaufgaben häufiger selbst. Die älteren Kinder erhalten oder suchen etwas mehr Hausaufgabenunterstützung bei besten Freunden und Nachhilfelehrern. Die Anteile von Hausaufgabenhilfe und der Unterstützung durch Geschwister verändern sich nicht mit steigendem Alter der Kinder und werden dementsprechend in der Grafik nicht dargestellt. Ihre Hausaufgaben machen Mädchen häufiger mit Freunden als Jungen. Mit steigendem Alter nimmt die Unterstützung durch die Familie ab, stattdessen machen die Kinder die Hausaufgaben häufiger alleine. 47

48 Abb. 8: Häufige Hausaufgabenunterstützung der Kinder, Vergleich 4. Klasse zu 7. Klasse 61% 87% alleine 38% 12% 5% 5% 1% 15% 8% 9% 1% 7% Mutter Vater Freund / Freundin Oma / Opa Nachhilfelehrer Hausaufgabenunterstützung Klasse "oft" & "immer" (%) 7. Klasse "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Bei der differenzierten Analyse nach verschiedenen Schultypen fällt auf, dass Hauptschüler seltener Hausaufgabenunterstützung durch die Mutter oder die Großeltern erfahren als Kinder anderer Schulformen. Häufiger werden sie allerdings bei den Hausaufgaben durch ihre Geschwister, Nachhilfelehrer oder die Hausaufgabenhilfe unterstützt. Gymnasiasten fallen dagegen dadurch auf, dass sie vergleichsweise selten zusammen mit Geschwistern Hausaufgaben machen oder auf die Hausaufgabenhilfe zurückgreifen. Sie (wie auch Realschüler) erledigen ihre Hausaufgaben vergleichsweise häufig alleine. Kinder mit Migrationshintergrund werden bei Hausaufgaben häufiger durch Geschwister und Freunde unterstützt, aber seltener durch die Mutter. Kinder mit Migrationshintergrund erhalten - wie sich auch schon bei der Lernunterstützung für die Schule gezeigt hat - auch bei den Hausaufgaben weniger Unterstützung durch ihre Mutter, dafür häufiger durch Freunde und Geschwister (s. Abb. 9). Darüber hinaus werden sie häufiger durch Hausaufgabenhilfe unterstützt, sind bei den Hausaufgaben aber auch häufiger auf sich allein gestellt als Kinder ohne Migrationshintergrund. Diese erhalten häufiger Unterstützung durch professionelle Nachhilfe sowie die Großeltern. Im Vergleich der Ergebnisse zum Vorjahr fällt darüber hinaus auf, dass Kinder ohne Migrationshintergrund im Erhebungsjahr 2007 bei den Hausaufgaben seltener durch die Mutter unterstützt werden als dies 2006 der Fall war, allerdings überschreitet dieser Wert nicht die Signifikanzgrenze (34% versus 38% oft und immer ). 48

49 Der Anteil der Hausaufgabenhilfe durch den Vater unterscheidet sich nicht nach Migrationshintergrund und wird dementsprechend in der Grafik nicht aufgeführt. Abb. 9: Häufige Hausaufgabenunterstützung der Kinder nach Migrationshintergrund 77% 70% alleine 19% 17% 14% 11% 8% 2% 5% 34% 5% 4% 13% 4% Bruder / Schwester Mutter Hausaufgabenhilfe Freund / Freundin Nachhilfelehrer Oma / Opa Hausaufgabenunterstützung Migrationshintergrund (%) kein Migrationshintergrund (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Wie bei der Lernunterstützung ist bei Alleinerziehenden erwartungsgemäß die Hausaufgabenunterstützung durch den Vater noch seltener als bei Elternpaaren, die nicht getrennt leben (6% versus 11% oft und immer ). Im Erhebungsjahr 2007 suchen oder erhalten die Kinder etwas mehr Hausaufgabenunterstützung durch ihre besten Freunde als dies 2006 der Fall war (6% versus 5% oft und immer ). Wenn die Kinder durch ihre Mutter bei den Hausaufgaben Unterstützung erfahren, fühlen sie sich sowohl allgemein (r=.11) als auch in der Familie (r=.14) etwas besser als Kinder, die eine solche Unterstützung nicht erhalten. Ihre Hausaufgaben erledigen die Kinder zum weit überwiegenden Teil häufig direkt mittags nach der Schule oder am Nachmittag (s. Abb. 10). Der Anteil der Kinder, die diese Aufgabe abends oder gar erst morgens vor bzw. in der Schule erledigen, ist vergleichsweise sehr gering. Drei Viertel erledigen ihre Hausaufgaben direkt mittags nach der Schule. 49

50 Abb. 10: Häufigkeit der Erledigung der Hausaufgaben zu bestimmten Tageszeiten 93% 96% 69% 21% 11% 54% 12% 2% 1% 79% mittags nach der Schule nachmittags abends morgens in der Schule morgens vor der Schule Wann werden die Hausaufgaben gemacht? Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "sehr oft" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Bezogen auf die Tageszeit, zu der die Aufgaben erledigt werden, gibt es einige Unterschiede zwischen den untersuchten Teilgruppen der Stichprobe. So zeigt sich, dass Mädchen noch seltener als Jungen morgens vor der Schule ihre Hausaufgaben erledigen (1% versus 3% oft und sehr oft ). Je älter die Kinder werden, desto häufiger werden die Hausaufgaben am Nachmittag oder Abend gemacht. Kinder mit Migrationshintergrund erledigen ihre Aufgaben seltener direkt nach der Schule. Am auffälligsten sind Altersunterschiede bei diesem Thema. Jüngere Kinder erledigen ihre Hausaufgaben nur in Ausnahmefällen morgens vor/in der Schule oder abends, sondern sehr häufig direkt nach der Schule (s. Abb. 11). Ältere Kinder nutzen dagegen häufiger den Nachmittag oder die Abendsstunden, um diese Aufgabe zu erledigen. Werden die Ergebnisse nach Migrationshintergrund differenziert betrachtet, zeigt sich, dass Kinder mit Migrationshintergrund seltener ihre Hausaufgaben direkt mittags nach der Schule erledigen als Kinder ohne Migrationshintergrund (72% versus 82% oft und sehr oft ), sondern dies tendenziell häufiger abends tun (dieser Befund verfehlt allerdings knapp die Signifikanzgrenze). Im Vergleich zum Erhebungsjahr 2006 erledigen die Kinder ihre Hausaufgaben weniger häufig mittags nach der Schule (79% versus 81%), dafür wurden von den hessischen Kindern 2007 häufiger die Nachmittagsstunden genutzt (54% versus 48%). 50

51 Abb. 11: Häufigkeit der Erledigung der Hausaufgaben zu bestimmten Tageszeiten, Vergleich 4. Klasse zu 7. Klasse 81% 45% 6% 1% 1% 20% 4% 4% 62% 73% mittags nach der Schule nachmittags abends morgens vor der Schule morgens in der Schule Wann werden die Hausaufgaben gemacht? Klasse "oft" & "sehr oft" (%) 7. Klasse "oft" & "sehr oft" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Wenn die Kinder ihre Hausaufgaben häufig morgens vor oder in der Schule oder abends machen, ist ihr Wohlbefinden in allen Lebensbereichen herabgesetzt, sie fühlen sich dann vor allem allgemein, in der Schule und in der Familie weniger wohl (bzw. umgekehrt) (s. Tab. 3). 10 Das Wohlbefinden der Kinder wird dagegen positiv beeinflusst, wenn die Aufgaben direkt mittags nach der Schule erledigt werden. Tab. 3: Signifikante Zusammenhänge zwischen bestimmten Tageszeiten zur Erledigung der Hausaufgaben und Wohlbefinden allgemein in der Schule Wohlbefinden in der Familie in der Wohngegend im Freundeskreis morgens vor der Schule morgens in der Schule * -.17 mittags nach der Schule * abends * * * kein signifikanter Zusammenhang 10 Auch wenn das Alter als Kontrollvariable mitgeführt wird. 51

52 Klassenklima Um verschiedene Aspekte zu erfassen, die das Klassenklima ausmachen, wurden in diesem Jahr sechs Fragen zu diesem Themenfeld gestellt. Die Kinder wurden gebeten anzugeben, wie häufig die folgenden Dinge in ihrer Klasse passieren: Aspekt 1: Nachfragen Wenn ich etwas im Unterricht nicht verstehe, dann traue ich mich, die Lehrerin oder den Lehrer zu fragen. Aspekt 2: Unterstützung durch Lehrer Wenn ich in der Schule nicht klar komme, helfen meine Lehrerinnen oder Lehrer mir. Aspekt 3: Kompetenz der Lehrer Die Lehrerinnen oder Lehrer können gut erklären. Aspekt 4: Klassenarbeiten Der Unterricht bereitet mich gut auf die Klassenarbeiten vor. Aspekt 5: Leistungserwartungen durch die Lehrer Die Lehrerinnen oder Lehrer erwarten Leistungen von mir, die ich kaum schaffen kann. Aspekt 6: Leistungsfähigkeit der Kinder Es fällt mir leicht in der Schule gut mitzukommen. In den meisten Klassen herrscht ein gutes Klima. Aus der Abbildung 12 wird deutlich, dass die meisten Aspekte des Klassenklimas von den Kindern positiv bewertet werden. Jeweils fast drei Viertel der Kinder fühlen sich häufig gut auf Klassenarbeiten vorbereitet und finden, dass die Lehrer Sachverhalte im Unterricht gut erklären können. Darüber hinaus haben drei Fünftel von sich selbst häufig das Bild, leicht in der Schule mitzukommen. Der überwiegende Anteil der Kinder traut sich oftmals, bei Verständnisproblemen nachzufragen und fühlt sich bei Problemen in der Schule von den Lehrern unterstützt. Lediglich etwa ein Zehntel der Kinder empfindet häufig die Leistungserwartungen der Lehrer als zu hoch. 52

53 Abb. 12: Einzelne Aspekte des Klassenklimas 8% 72% Klassenarbeiten 79% 7% 14% 18% 22% 72% 61% 59% 55% 12% Kompetenz der Lehrer Leistungsfähigkeit der Kinder Unterstützung durch Lehrer Nachfragen Leistungserwartungen durch die Lehrer Aspekte des Klassenklimas Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "sehr oft" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Bezogen auf das Klassenklima zeigen sich nur wenige Unterschiede zwischen den untersuchten Subgruppen. Allerdings unterliegen alle Aspekte des Klassenklimas mit zunehmendem Alter der Kinder in ihrer Häufigkeit einem Wandel (s. Abb. 13). Zwischen den Jahrgangsstufen vier und sieben verändern sich alle Aspekte des Klassenklimas in negativer Richtung. Sowohl die Kompetenz der Lehrer als auch die gute Vorbereitung auf Klassenarbeiten und die selbsteingeschätzte Leistungsfähigkeit der Kinder in der Schule wird geringer eingeschätzt, je älter sie werden. Mit zunehmendem Alter erleben die Kinder bei Schulproblemen seltener die Unterstützung ihrer Lehrer und trauen sich auch seltener bei ihnen nachzufragen, wenn sie etwas nicht verstehen. Zudem empfinden sie die Leistungserwartungen ihrer Lehrer etwas häufiger als zu hoch. Die Jedes Bewertung fünfte Kind der sagt, Qualität dass des in Klassenklimas der oft sinkt über Fehler mit zunehmendem anderer gelacht der wird. Alter Kinder. 53

54 Abb. 13: Einzelnen Aspekte des Klassenklimas nach Alter 89% 84% 73% 72% 61% 10% 54% 61% 54% 50% 47% 11% Kompetenz der Lehrer Klassenarbeiten Leistungsfähigkeit der Kinder Unterstützung durch Lehrer Nachfragen Leistungserwartungen durch die Lehrer Aspekte des Klassenklimas Klasse "oft" & "immer" (%) 7. Klasse "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Kindern ohne Migrationshintergrund fällt es leichter, in der Schule gut mitzukommen. Die Einschätzungen der Aspekte des Klassenklimas durch Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sich kaum, mit Ausnahme dessen, dass es den Kindern ohne Migrationshintergrund häufiger leichter fällt, in der Schule gut mitzukommen und sie den Leistungsdruck durch die Lehrer seltener als zu hoch empfinden als Kinder mit Migrationshintergrund (Tab. 4). Tab. 4: Anteil im Bereich oft und sehr oft hinsichtlich der einzelnen Aspekte des Klassenklimas nach Migrationshintergrund MH* kein MH Leistungserwartungen durch die Lehrer 15% 10% Leistungsfähigkeit der Kinder 54% 65% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Erwartungsgemäß wirken sich die Aspekte des Klassenklimas am stärksten auf das Wohlbefinden in der Schule aus (s. Tab. 3). 11 Die Kinder fühlen sich in der Schule deutlich wohler, wenn sie den Eindruck haben, dass ihre Lehrer gut erklären können, der Unterricht sie gut auf Klassenarbeiten vorbereitet und es 11 Auch wenn das Alter als Kontrollvariable mitgeführt wird. 54

55 ihnen leicht fällt, in der Schule mitzukommen. Das Wohlbefinden in der Schule sinkt dagegen, wenn die Kinder die Leistungserwartungen der Lehrer an sie als zu hoch einschätzen. Allerdings wird nicht nur das schulische Wohlbefinden vom Klassenklima beeinflusst, sondern in unterschiedlichem Ausmaß auch das Wohlbefinden in den anderen Lebensbereichen. Tab. 5: Signifikante Zusammenhänge zwischen Aspekten des Klassenklimas und Wohlbefinden allgemein in der Schule Wohlbefinden in der Familie in der Wohngegend im Freundeskreis Klassenarbeiten * Kompetenz der Lehrer Leistungsfähigkeit der Kinder Unterstützung durch Lehrer * Nachfragen *.09 * *.10 Leistungserwartungen durch die Lehrer * * kein signifikanter Zusammenhang 55

56 56

57 Familienklima 7 Der Lebensbereich der Familie hat den größten Einfluss auf das allgemeine Wohlbefinden der Kinder. Aus diesem Lebensbereich wurden im Jahr 2007 folgende Aspekte vertiefend untersucht: Es wurde nach dem Erziehungsstil getrennt für jedes Elternteil gefragt sowie nach der Häufigkeit des Streits zwischen den Eltern und den Gefühlen, die die Kinder beim Elternstreit haben. Familienklima Zum Familienklima wurden für Mutter und Vater jeweils getrennt acht wichtige Teilaspekte abgefragt, die in einer Faktorenanalyse 12 auf 6 Dimensionen reduziert werden konnten: Aspekt 1: Autorität Sie/Er besteht darauf, dass ich sofort gehorche, wenn sie/er mir etwas sagt Aspekt 2: Druck Sie/Er mischt sich zu sehr in meine Angelegenheiten ein ; Sie/Er erwartet Schulleistungen von mir, die ich nicht schaffen kann Aspekt 3: Gewalt Wenn sie/er sich aufregt, rutscht ihr/ihm schnell die Hand aus Aspekt 4: ernst nehmen Wenn ich mich über etwas ärgere, nimmt sie/er das ernst. Aspekt 5: Unterstützung durch die Mutter Sie ist für mich da, wenn ich sie brauche. ; Sie und ich machen etwas zusammen, dass Spaß macht ; Sie hat genug Zeit für mich Aspekt 6: Unterstützung durch den Vater Er ist für mich da, wenn ich ihn brauche. ; Er und ich machen etwas zusammen, dass Spaß macht ; Er hat genug Zeit für mich Autorität und Druck Autoritäres Verhalten erlebt weniger als die Hälfte der Kinder häufig sowohl von Vater als auch von Mutter. Einmischung und Leistungsdruck erfahren maximal 11% der Kinder und dass einem Elternteil die Hand ausrutscht maximal 6% (s. Abb. 1). 12 Hauptkomponentenanalyse mit Varimax Kaiser-Normalisierung 57

58 Abb. 1: Ausprägung der Teilaspekte des Familienklimas bei Vater und Mutter 41% 6% 7% 9% 5% 5% 11% 40% Hand rutscht schnell aus nicht zu schaffende Schulleistungen in Angelegenheiten einmischen sofort gehorchen Aspekte des Familienklimas Vater "oft" & "immer" (%) Mutter "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind nach Vater und Mutter differenziert die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Jungen meinen häufiger als Mädchen, sofort gehorchen zu müssen, erleben häufiger Ohrfeigen und mehr Leistungsdruck. Kinder mit Migrationshintergrund erleben häufiger, dass sich die Eltern zu sehr in ihre Angelegenheiten mischen und sie leiden vermehrt unter Leistungsdruck. Mit zunehmendem Alter erleben die Kinder mehr Einmischung durch die Eltern. 43% der Jungen haben häufig das Gefühl, sofort gehorchen zu müssen, wenn die Mutter ihnen etwas sagt, aber nur 37% der Mädchen haben dieses Gefühl häufig. Im Hinblick auf den Vater sind die Unterschiede sogar noch etwas deutlicher, hier meinen 46% der Jungen und 36% der Mädchen, sofort gehorchen zu müssen. Jungen (7%) erleben es leicht häufiger, aber statistisch auffallend, als Mädchen (5%), dass dem Vater die Hand ausrutscht, wenn er sich aufregt. Vor dem Hintergrund, dass dies mittlerweile gesetzlich verboten ist, erscheint dieser Wert hoch. Fast doppelt so viele Jungen (14%) wie Mädchen (8%) haben häufig das Gefühl, dass die Mutter Schulleistungen von ihnen verlangt, die sie nicht erbringen können. Kinder mit Migrationshintergrund erleben häufiger, dass sich Eltern zu sehr in die Angelegenheiten der Kinder einmischen. 15% der Kinder mit Migrationshintergrund empfinden das für die Mutter (11% ohne Migrationshintergrund). 13% der Kinder mit Migrationshintergrund meinen, dass sich der Vater zu häufig in ihre Angelegenheiten mischt und 7% der Kinder ohne Migrationshintergrund denken so. Diese Kinder leiden auch mehr unter Leistungsdruck. 19% Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich in dem Punkt von der Mutter unter Druck gesetzt (6% ohne Migrationhintergrund). Sie empfinden auch noch zusätzlich Leistungsdruck von der Seite des Vaters. 25% der Kinder mit Migrationshintergrund glauben, dass der Vater Schulleistungen von ihnen verlangt, die sie gar nicht schaffen können. Von den Kindern ohne Migrationshintergrund sind es 8%. Mit zunehmendem Alter wird die Einmischung der Mutter stärker empfunden (5% der Viertklässler und 15% der Siebtklässler). Die gleichen Effekte zeigen sich bezogen auf den Vater. 58

59 5% der jüngsten Kinder erleben Einmischung des Vaters und 13% der ältesten. Unterstützung Die Hälfte aller befragten Kinder fühlt sich von beiden Elternteilen häufig ernst genommen. Die Mutter ist diejenige, die häufiger für die Kinder da ist, wenn sie gebraucht wird und mehr Zeit für die Kinder hat. Etwas zusammen machen, das Spaß macht, gelingt in etwas mehr als der Hälfte der Familien häufig und mit beiden Elternteilen ungefähr gleich häufig. Abb. 2: Ausprägung der Teilaspekte vier bis sechs des Familienklimas bei Vater und Mutter 52% 58% 66% 48% 75% 59% 85% 54% genug Zeit haben Spaß zusammen haben dasein ernst nehmen Aspekte des Familienklimas Vater "oft" & "immer" (%) Mutter "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind nach Vater und Mutter die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Mädchen (65%) machen häufiger als die Jungen (52%) etwas gemeinsam mit der Mutter, das ihnen Spaß macht. Mit zunehmendem Alter fühlen sich die Kinder durch ihre Eltern seltener unterstützt. 89% der Viertklässler, aber nur noch 82% der Siebtklässler haben das Gefühl, die Mutter ist für sie da, wenn sie sie brauchen. Mit zunehmendem Alter nimmt das Gefühl, dass der Vater für sie da ist, wenn sie ihn brauchen, weiter ab (71% Viertklässler und 62% Siebtklässler). Die älteren Kinder erleben seltener als die jüngeren etwas mit Vater und Mutter, dass ihnen Spaß macht. Während noch 68% der Viertklässler Dinge mit der Mutter machen (65% mit dem Vater), die Spaß machen, sind es in der siebten Klasse nur noch 48% (52% mit dem Vater). Insgesamt fällt der Wert also bei beiden Eltern, aber beim Vater ist die Differenz nicht so groß, d.h. jüngere Kinder haben mehr Spaß mit der Mutter als mit dem Vater und in der siebten Klasse haben die Kinder mehr Spaß mit dem Vater. Die älteren Kinder fühlen sich weniger von den Eltern unterstützt und machen seltener etwas mit den Eltern gemeinsam, dass ihnen Spaß macht. 59

60 Kinder mit Migrationshintergrund erleben in fast allen Punkten weniger Unterstützung. In Familien Alleinerziehender haben die Eltern weniger Zeit für die Kinder. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich weder von ihrer Mutter (45%) noch von ihrem Vater (39%) so sehr ernst genommen wie Kinder ohne Migrationshintergrund (59% von der Mutter und 53% von dem Vater). Außerdem haben sie seltener das Gefühl, dass die Mutter da ist, wenn sie gebraucht wird (87% ohne Migrationhintergrund, 80% mit). Und sie erleben mit dem Vater seltener etwas, dass ihnen Spaß macht (52% mit Migrationshintergrund, 62% ohne). Außerdem haben sie seltener das Gefühl, die Mutter habe genug Zeit für sie (69% mit Migrationshintergrund 79% ohne Migrationshintergrund). Kinder aus Zwei-Elternfamilien (59%, zu 51% Kinder Alleinerziehender) machen häufiger Dinge mit dem Vater, die ihnen Spaß machen. Kinder Alleinerziehender haben nur zu 56% das Gefühl, dass der Vater da ist, wenn er gebraucht wird. Kinder aus Zwei-Elternfamilien haben dieses Gefühl zu 67%. 68% der Kinder mit einem alleinerziehenden Elternteil haben das Gefühl, dass die Mutter genug Zeit für sie hat. Bei den Zwei- Elternfamilien sind es 77% der Kinder, die das finden. Sie sagen aber auch weniger häufig, dass der Vater genug Zeit für sie hat (43% Kinder Alleinerziehender und 53% Kinder aus Zweielternfamilien). Für das Wohlbefinden der Kinder in der Familie sind fünf der acht Teilaspekte von besonderer Bedeutung: Die Kinder, die das Gefühl haben, ihre Eltern sind für sie da, wenn die Kinder diese brauchen, haben in der Familie ein besseres Wohlbefinden als Kinder, bei denen das nicht der Fall ist (Mutter beta=.20; Vater beta=.16). Aber auch Kinder, die meinen, dass die Mutter genug Zeit für sie habe (beta=.17), haben ein höheres familiales Wohlbefinden. Negativ auf das Wohlbefinden in der Familie wirkt es hingegen, wenn die Kinder meinen, die Mutter mische sich zu sehr in die Angelegenheiten der Kinder ein (beta=-.22) und wenn der Mutter zu schnell die Hand ausrutscht (beta=-.11). Diese Ergebnisse machen deutlich, dass die Mutter in den meisten Familien der befragten Kinder die Hauptbezugsperson der Kinder ist (47% der Kinder geben außerdem an, dass der Vater den ganzen Tag berufstätig ist und die Mutter morgens). Elternstreit Neben der Streithäufigkeit wurden die Kinder auch nach ihren persönlichen Gefühlen während des Elternstreits gefragt und danach, wie die Eltern sich im Streitfall und danach verhalten. Aspekt 1: Streithäufigkeit Wie oft streiten sich deine Eltern? Aspekt 2: Gefühle der Kinder Wenn meine Eltern streiten, bekomme ich Angst ; Wenn meine Eltern streiten, ist es meine Schuld. ; Wenn meine Eltern streiten, verstehe ich den Grund. Aspekt 3: Elternverhalten Wenn meine Eltern streiten, schreien sie viel. ; Wenn meine Eltern streiten, vertragen sie sich schnell wieder. ; Wenn 60

61 meine Eltern streiten, reden sie nachher noch mal ruhig darüber. Streit zwischen den Eltern ist in den meisten Familien relativ selten. 24% der Kinder sagen sogar, ihre Eltern würden sich nie streiten, und 48% der Kinder sagen, dass dies selten geschehe. 20% der Elternpaare streiten manchmal. Häufiger Streit (5%) oder gar ständiger Streit (3%) betrifft nur einen kleinen Teil der Kinder. Insgesamt streiten sich die Eltern selten. Mädchen scheinen leicht sensibler für die Streitigkeiten ihrer Eltern zu sein. 7% der Jungen und 9% der Mädchen erleben, dass sich ihre Eltern oft oder sehr oft streiten. Zwischen den Erhebungsjahren zeigen sich keine auffälligen Unterschiede. Die Häufigkeit des Elternstreits hängt sehr stark negativ mit dem familialen Wohlbefinden zusammen (r=-.35). Aber auch zu anderen Wohlbefinden zeigen sich negative Zusammenhänge (allgemein: r=-.25; Wohngegend: r=-.20; Schule: r=-.16). Gefühle der Kinder während des Elternstreits Insgesamt fühlen sich die Kinder nicht häufig schuldig am Streit der Eltern und sie bekommen auch eher selten Angst. Allerdings verstehen sie oft den Grund für die Auseinandersetzung der Eltern nicht (s. Abb. 4). Mädchen haben häufiger als Jungen Angst, wenn die Eltern sich streiten. Das liegt aber vor allem daran, dass sie die Kategorie manchmal viel häufiger als die Jungen wählen, so dass sie seltener nie oder selten ankreuzen (Mädchen: 62%; Jungen 73%). Zusammengefasst heißt das, Mädchen erleben insgesamt häufiger, dass die Eltern überhaupt streiten und wenn diese streiten, macht ihnen das mehr Angst als den Jungen. Kinder Alleinerziehender (6%) erleben viel weniger Angst im Elternstreit als Kinder aus Zweielternfamilien (17%). Das kann ein Indiz dafür sein, dass Kinder aus Zweielternfamilien vor allem davor Angst haben, dass der Elternstreit zur Trennung der Eltern führen kann. Diese Tatsache ist in Ein-Elternfamilien längst eingetreten. Mädchen haben häufiger Angst, wenn Eltern sich streiten. Kinder Alleinerziehender haben seltener Angst beim Elternstreit. Alterseffekte zeigen sich zu den beiden anderen abgefragten Gefühlsaspekten. Die jüngeren Kinder haben zu 94% niemals das Gefühl, die Schuld für den Elternstreit zu tragen, in der siebten Klasse sind es schon fast 10% weniger Kinder (86%). Die älteren Kinder (41%) meinen dagegen häufiger, den Grund für die Elternstreits zu kennen als die jüngeren (30%). 61

62 Abb. 4: Gefühle der Kinder, wenn die Eltern sich streiten 89% 68% 38% 3% 16% 35% Verständnis Schuld Angst Gefühle der Kinder beim Elternstreit Anteil der Ablehnung (%) Anteil der Zustimmung (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die die jeweiligen Gefühle häufig haben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. nie (die Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Die zu 100% der Antworten fehlenden Anteile antworteten im neutralen Bereich. Untereinander hängen erstaunlicherweise nur die Aspekte Angst und Schuld zusammen (r=.13), d.h. je mehr sich die Kinder schuldig fühlen, umso größer ist ihre Angst, wenn die Eltern sich streiten bzw. andersherum (je mehr Angst die Kinder haben, umso schuldiger fühlen sich Kinder am Elternstreit). Angst zu empfinden, wenn die Eltern sich streiten, hängt mit dem allgemeinen Wohlbefinden (r=-.12) und dem familialen Wohlbefinden (r=-.11) negativ zusammen. Sich schuldig zu fühlen, zeigt zu jedem abgefragten Wohlbefinden einen deutlichen Zusammenhang. Allgemein: r=-.20 Familie r=-.21 Schule: r=-.15 Freunde: r=-.15 Wohngegend: r=-.15 Elternverhalten Fast jedes sechste Kind (17%) erlebt es häufig, dass die Eltern viel schreien, wenn diese sich streiten. Nahezu drei Viertel der Kinder berichten, dass sich die Eltern nach einem Streit wieder schnell vertragen und die Hälfte erlebt, dass Eltern nach einem Streit noch einmal in Ruhe darüber reden (s. Abb. 5). 62

63 Abb. 5: Elternverhalten während des Streits und danach 65% 31% 14% 17% 50% 72% ruhig darüber reden schnell vertragen viel schreien Verhalten der Eltern beim Streit Anteil der Ablehnung (%) Anteil der Zustimmung (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die das jeweilige Verhalten der Eltern häufig (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. nie erleben (die Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Die zu 100% der Antworten fehlenden Anteile antworteten im neutralen Bereich. Untereinander zeigen die Verhaltensweisen große Zusammenhänge. Je häufiger die Eltern überhaupt streiten, umso häufiger schreien sie dabei viel (r=.48), umso seltener vertragen sie sich schnell wieder (r=-.39) und umso seltener reden sie hinterher darüber (r=-.25). Darüber zu reden und sich schnell wieder zu vertragen haben wiederum einen hohen positiven Zusammenhang (r=.49) miteinander. Wenn die Eltern streiten, dann erlebt die größte Gruppe (76%) der Kinder häufig, dass die Eltern während des Streites schreien, sich aber nicht schnell wieder vertragen und selten hinterher in Ruhe noch einmal darüber reden. Schreien an sich schließt aber eine Streitkultur des miteinander Redens nicht völlig aus, denn 56% der Kinder geben an, dass die Eltern während des Streites zwar viel schreien, sich aber hinterher schnell wieder vertragen und häufig noch einmal in Ruhe über den Streit reden. Obwohl Kinder Alleinerziehender genauso oft Schreierei während des Streits ihrer Eltern erleben, erleben sie aber seltener, dass die Eltern sich schnell wieder vertragen (44% zu 74% aus Zweielternfamilien) und dass die Eltern hinterher noch einmal in Ruhe darüber reden (36% zu 52% aus Zweielternfamilien). Kinder Alleinerziehender erleben eine Versöhnung der Eltern seltener. Je mehr die Eltern während ihres Streites schreien, umso häufiger bekommen die Kinder Angst (r=.39). Je eher die Eltern noch einmal in Ruhe über ihren Streit reden, umso eher verstehen die Kinder den Grund des Streites (r=.28). 63

64 Das Wohlbefinden im Freundeskreis bleibt vom Elternverhalten im Streit unbeeinflusst. Am deutlichsten positiv auf das familiale Wohlbefinden wirkt es, wenn die Eltern sich schnell wieder vertragen. Wenn die Eltern während ihres Streites viel schreien, hat das zu fast jedem abgefragten Wohlbefinden einen deutlichen negativen Zusammenhang. Allgemein: r=-.24 Familie r=-.28 Schule: r=-.14 Wohngegend: r=-.16 Sich nach dem Streit wieder schnell zu vertragen, wirkt auf fast alle abgefragten Wohlbefinden der Kinder positiv. Allgemein: r=.22 Familie r=.31 Schule: r=.16 Wohngegend: r=.17 Wenn Eltern nach dem Streit ruhig noch einmal über darüber reden, wirkt dies auf fast alle abgefragten Wohlbefinden der Kinder positiv. Allgemein: r=.12 Familie r=.18 Schule: r=.15 Wohngegend: r=.11 Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Streitkultur der Eltern während des Streits den größeren Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder hat. 64

65 Neue Medien 8 Im Bereich der neuen Medien wurden die hessischen Kinder in diesem Jahr erstmals gefragt, ob und wie sie einen Computer oder eine Spielkonsole nutzen, wie die Eltern diese Nutzung begleiten, wie die Kinder ihre eigenen und die Fähigkeiten ihrer Bezugspersonen mit Internet und Computer beurteilen und ob und wozu sie ein Handy benutzen. Nutzung von Computer und Spielkonsole Im ersten Bereich dieses Abschnitts wird die Nutzung von Spielkonsolen und Computer durch die Kinder analysiert. Dabei wurden fünf verschiedene Aspekte abgefragt: Aspekt 1: Zugriff Kannst du einen Computer oder eine Spielkonsole nutzen? (ja/nein) Aspekt 2: Nutzung Wie häufig nutzt du den Computer oder die Spielkonsole, um Computer zu spielen, Hausaufgaben zu machen/für die Schule zu üben, Programme zu schreiben, im Internet zu surfen, s zu schreiben, DVDs zu gucken, Fernsehen zu gucken, Musik zu hören, mit Freunden in Foren zu chatten? (1=nie, 5=sehr oft) Aspekt 3: Eltern informiert Meine Eltern wissen, wozu ich den Computer oder die Spielkonsole nutze. (1=stimmt nicht, 5=stimmt sehr) Aspekt 4: Eltern einverstanden mit Inhalt Meine Eltern sind damit einverstanden, wozu ich den Computer oder die Spielkonsole nutze. (1=stimmt nicht, 5=stimmt sehr) Aspekt 5: Eltern einverstanden mit Dauer Meine Eltern sind mit der Anzahl der Stunden, die ich am Computer oder an der Spielkonsole verbringe, einverstanden. (1=stimmt nicht, 5=stimmt sehr) Zugriff 96% der Kinder können einen Computer oder eine Spielkonsole nutzen, damit sind diese Geräte beinahe bei der kompletten Altersgruppe verbreitet. Entsprechend der generell hohen Verbreitung gibt es auch kaum Unterschiede zwischen verschiedenen Teilgruppen von Kindern. Jungen und Mädchen zeigen keine Unterschiede, Kinder mit und ohne Migrationshintergrund können gleich häufig zugreifen, ebenso Kinder Alleinerziehender, Kinder, die verschiedene Schulformen besuchen, und Kinder, die in verschieden großen Siedlungsformen wohnen. Lediglich nach Alter differenziert gibt es auf hohem Niveau einen Unterschied zwischen Viertklässler, die zu 93% einen 96% der Kinder können eine Spielkonsole oder einen Computer nutzen. Viertklässler haben auf hohem Niveau etwas seltener Zugriff auf Computer und Spielkonsolen als Siebtklässler. 65

66 Computer bzw. eine Spielkonsole nutzen können, und Siebtklässler, bei denen die Quote bei 99% liegt. Aufgrund der extremen Verbreitung von Computer und Spielkonsole besteht erwartungsgemäß kein Zusammenhang zum Wohlbefinden. Computerspielen, Musikhören und im Internet surfen sind die häufigsten Nutzungsarten von Computer und Spielkonsole. Nutzung Die Abbildung 1 zeigt, dass die befragten hessischen Kinder den Computer bzw. die Spielkonsole am häufigsten zum Musik hören, Internet surfen und für Computerspiele nutzen, wobei das Computerspielen aufgrund der stark besetzten mittleren Kategorie den höchsten Mittelwert (M=3,2) erhält, dicht gefolgt vom Musikhören (M=3,2). Beim Surfen im Internet liegt der Mittelwert etwas niedriger (M=3,0). Nur wenige Kinder nutzen den Computer häufig zum Programmieren, DVDs gucken, Fernsehen oder auch s schreiben. Ein knappes Drittel der Kinder gibt an, häufig oder sehr häufig mit dem Computer Hausaufgaben zu machen oder für die Schule zu üben. Abb. 1: Häufigkeit der Nutzung von Computer und Spielkonsole 65% 64% 61% 60% 16% 18% 25% 26% Programme schreiben DVDs gucken s schicken Fern sehen 46% 54% 30% 36% Hausaufgaben/Schule mit Freunden chatten 28% 40% 36% 38% 41% 46% Computer spielen Internet surfen Musik hören Häufigkeit von Aspekten der Computernutzung Anteil geringe Häufigkeit (%) Anteil große Häufigkeit (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Jungen nutzen den Computer oder die Konsole häufiger zum Spielen als Mädchen. Bei vier der dargestellten Aspekte unterscheiden sich Jungen und Mädchen (s. Tab. 1). Jungen nutzen den Computer bzw. die Spielkonsole jeweils häufiger, um zu spielen, im Internet zu 66

67 surfen sowie DVDs oder fern zu sehen. Besonders groß ist der Unterschied beim Computerspiel. Tab. 1: Ausgewählte Aspekte der Nutzung von Computer und Spielkonsole nach Geschlecht Jungen Mädchen Computer spielen 48% 28% im Internet surfen 46% 37% DVDs gucken 22% 14% Fernsehen 32% 20% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Außer bei der Nutzung des Computers zum fern sehen gibt es in allen Aspekten zum Teil sehr deutliche Alterseffekte (s. Tab. 2). In allen Aspekten steigt die Nutzungshäufigkeit mit dem Alter an, besonders stark beim Surfen im Internet, dem Musik hören und chatten. Bei den beiden Aspekten Hausaufgaben/Schule bzw. Programme schreiben vollzieht sich der Anstieg nicht im Segment der häufigen Nutzung, das in der Tabelle 2 dargestellt ist, vielmehr sinkt der Anteil der Kinder, die den jeweiligen Aspekt nie mit dem Computer machen: Während noch 38% der Viertklässlern nie den Computer für die Schule nutzen, sind es nur 13% der Siebtklässlern. Ebenso sinkt der Anteil der Kinder, die nie Programme schreiben, von 53% in Klasse vier auf 33% in der siebten Klasse. Surfen im Internet, Musik mit dem Computer hören und chatten verzeichnen einen besonders starken Anstieg mit zunehmendem Alter. Tab. 2: Ausgewählte Aspekte der Nutzung von Computer und Spielkonsole nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Computer spielen 24% 49% Hausaufgaben/Schule 30% 31% Programme schreiben 14% 18% im Internet surfen 21% 61% schreiben 13% 36% DVDs gucken 13% 20% Musik hören 29% 61% mit Freunden chatten 16% 57% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Ebenso bestehen nach Migrationshintergrund deutliche Unterschiede: Außer in der Häufigkeit des Computerspiels geben Kinder mit Migrationshintergrund in allen Bereichen höhere Häufigkeiten an als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab. 3). Sehr deutlich sind die Unterschiede allerdings nur beim Musik hören und chatten. Kinder mit Migrationshintergrund hören häufiger Musik am Computer und chatten mehr. 67

68 Tab. 3: Ausgewählte Aspekte der Nutzung von Computer und Spielkonsole nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Hausaufgaben/Schule 36% 27% Programme schreiben 20% 13% im Internet surfen 47% 38% schreiben 32% 20% DVDs gucken 24% 15% Fern sehen 31% 23% Musik hören 58% 40% mit Freunden chatten 47% 30% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Zwischen der Häufigkeit bestimmter Nutzungsarten von Computer und Spielkonsole und dem Wohlbefinden der Kinder besteht fast kein Zusammenhang: Lediglich das Wohlbefinden in der Schule ist leicht negativ mit der Häufigkeit des Computerspiels (r= ) und der Häufigkeit des Surfens im Internet (r=-.14) korreliert, d.h. Kinder, die häufiger Computer spielen und häufiger surfen, berichten über ein leicht niedrigeres Wohlbefinden in der Schule. Die meisten Kinder sagen, dass ihre Eltern über die Computernutzung informiert und einverstanden sind. Bei 15% gibt es Konflikte über die Dauer. Elterliche Teilhabe Wie die Abbildung 2 zeigt, geschieht die Computer- bzw. Spielkonsolennutzung bei den meisten Kindern in Übereinstimmung mit den Eltern. 83% der Kinder stimmen der Aussage ziemlich oder sehr zu, dass ihre Eltern wüssten, wozu sie den Computer oder die Spielkonsole nutzen. Außerdem geben vier Fünftel der Kinder an, die Eltern seien mit den Inhalten einverstanden. Etwas größer scheint das Konfliktpotenzial zu sein, wenn die Dauer der Computernutzung betrachtet wird, geben doch immerhin 15% der Kinder an, dass die Eltern nicht oder wenig mit der Dauer, mit der die Kinder vor dem Computer oder der Spielkonsole sitzen, einverstanden sind. 13 Dargestellt sind die alterskontrollierten Partialkorrelationen. 68

69 Abb. 2: Elterliche Teilhabe an der Computer- und Spielkonsolennutzung 15% 67% 8% 7% 80% 83% Eltern einverstanden mit Dauer Eltern einverstanden mit Inhalt Eltern informiert Aspekte der elterlichen Teilhabe Anteil geringe Zustimmung (%) Anteil große Zustimmung (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt sehr der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Zustimmung angeben (Skalenpunkte 1 = stimmt nicht und 2 = stimmt wenig wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie stimmt mittelmäßig angekreuzt. Bei den befragten Mädchen fällt die Zustimmung zu der Frage, ob die Eltern mit der Nutzungsdauer des Computers einverstanden sind, etwas stärker aus. 62% der Jungen geben hier ziemliche oder völlige Zustimmung an, aber 71% der Mädchen. Jungen haben häufiger Konflikte mit den Eltern über die Dauer der Computernutzung. Altersunterschiede bestehen nicht, auch regional, nach Familienform oder Schultyp gibt es keine Unterschiede. Kinder mit Migrationshintergrund allerdings geben in allen drei Bereichen geringere Zustimmung an als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab. 4). In einigen Familien mit Migrationshintergrund scheint es also weniger elterliche Teilhabe an der Computernutzung zu geben. Kinder mit Migrationshintergrund berichten generell über weniger Teilhabe der Eltern an ihrer Computernutzung. Tab. 4: Elterliche Teilhabe nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Eltern informiert 73% 88% Eltern einverstanden mit Inhalt 72% 84% Eltern einverstanden mit Dauer 58% 72% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt sehr der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund 69

70 Wenn die Eltern an der Computernutzung ihrer Kinder teilhaben, zeigt das positive Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden der Kinder. Anders als bei der oben beschriebenen generellen Nutzung von Computern und Spielkonsolen, hat die elterliche Teilhabe an der Nutzung einen etwas größeren Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder: Kinder, bei denen die Eltern wissen, was sie am Computer machen, geben ein höheres allgemeines Wohlbefinden (r=.14), ein höheres Wohlbefinden in der Familie (r=.16) und ein höheres Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.13) an. Ein ähnliches Muster ergibt sich bei der Frage, ob die Eltern mit der inhaltlichen Nutzung des Computers einverstanden sind: diese korreliert ebenfalls leicht positiv mit dem allgemeinen Wohlbefinden (r=.12), dem Wohlbefinden in der Familie (r=.12) und dem Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.13). Das Einverständnis mit der Nutzungsdauer korreliert nur mit dem allgemeinen Wohlbefinden positiv (r=.12). Computer- und Internetfähigkeiten Für den nächsten Abschnitt wurden die Kinder gefragt, wie sie ihre eigenen Fähigkeiten in Bezug auf Computer und Internet, sowie die Fähigkeiten ihrer Mutter, ihres Vaters, ihrer Geschwister, ihrer Lehrer und ihrer Lehrerinnen einschätzen. Die Kinder haben eine hohe Meinung von ihren eigenen Computerfähigkeiten und der ihrer Bezugspersonen. Mädchen schätzen im Vergleich zu Jungen ihre eigenen Fähigkeiten am Computer als geringer und die ihrer Lehrerinnen als größer ein. Während die Kinder ihre eigenen Fähigkeiten als steigend bewerten, sehen sie ihre Eltern und Lehrerinnen mit zunehmendem Alter als weniger fähig an. Computerfähigkeiten Aus Abbildung 3 geht hervor, dass die Kinder generell sich selbst und ihren Bezugspersonen gute Computerfähigkeiten bescheinigen. Am besten ist dabei die Selbsteinschätzung, dann folgen die Lehrerinnen und Lehrer, ohne dass dabei ein Geschlechtsunterschied gemacht wird. Mütter und Geschwister (sofern vorhanden) schneiden etwas schlechter, allerdings immer noch deutlich positiv ab. Geschlechtsunterschiede gibt es in dieser Frage nur zwei, diese sind allerdings bemerkenswert: Zum einen schätzen Mädchen ihre eigenen Computerfähigkeiten geringer ein als Jungen. 84% der Jungen, aber nur 74% der Mädchen bescheinigen sich selbst eher gute oder gute Computerfähigkeiten. Zum anderen ist auch das Bild der Lehrerinnen leicht geschlechtsabhängig. Jungen finden zu 14%, dass ihre Lehrerinnen eher schlecht oder schlecht am Computer sind, Mädchen nur zu 7%. Differenziert nach dem Alter der Kinder ergeben sich einige Veränderungen (s. Tab. 5). Während die Kinder ihre eigenen Fähigkeiten als steigend bewerten, sehen sie ihre Eltern und Lehrerinnen mit zunehmendem Alter als weniger fähig an. Für Lehrer hingegen fällt diese Verschlechterung so gering aus, dass die Unterschiede nicht statistisch bedeutsam sind. 70

71 Abb. 3: Computerfähigkeiten 21% 62% 21% 65% 12% 73% 10% 74% 10% 75% 36% 79% Mutter Geschwister Vater Lehrerinnen Lehrer Kind selbst Computerfähigkeiten von Kindern und Bezugspersonen Anteil "schlecht" (%) Anteil "gut" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher gut und 5 = gut der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Fähigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = schlecht und 2 = eher schlecht wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie mittelmäßig angekreuzt. Tab. 5: Ausgewählte Computerfähigkeiten nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Kind selbst 68% 86% Mutter 73% 53% Vater 83% 66% Lehrerinnen 84% 61% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher gut und 5 = gut der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Kinder mit Migrationshintergrund sehen sich selbst und ihre Geschwister im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund als kompetenter am Computer an, ihre Eltern hingegen als weniger kompetent (s. Tab. 6). Besonders deutlich ist der Unterschied bei der Mutter, die von Kindern mit Migrationshintergrund viel seltener als kompetent am Computer beschrieben wird. Kinder mit Migrationshintergrund sehen insbesondere ihre Mutter als weniger kompetent am Computer. 71

72 Tab. 6: Ausgewählte Computerfähigkeiten nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Kind selbst 83% 77% Mutter 44% 72% Vater 60% 81% Geschwister 71% 62% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher gut und 5 = gut der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Kinder, die ihre Eltern als kompetenter am Computer erleben, haben ein leicht besseres Wohlbefinden in der Schule (Kompetenz des Vaters: r=.12; Kompetenz der Mutter: r=.10), in der Familie (Vater: r=.13; Mutter: r=.11) und in der Wohngegend (Vater: r=.18; Mutter: r=.16). Kinder, die ihren Lehrerinnen und Lehrern eine höhere Computerkompetenz zuschreiben, haben ein höheres allgemeines Wohlbefinden (r=.15), ein höheres schulisches Wohlbefinden (r=.19) und ein höheres Wohlbefinden in der Familie (r=.15). Auch die Internetfähigkeiten werden insgesamt als hoch eingeschätzt. Aus Kindersicht besteht ein deutlicher Unterschied zwischen Vätern und Müttern. Internetfähigkeiten Analog zu Abbildung 3 zeigt die Abbildung 4, dass die Kinder generell ihre Fähigkeiten im Internet hoch einschätzen. Anders als beim Computer sehen sie ihren Vater allerdings etwas häufiger noch ein wenig besser als sich selbst. Noch deutlicher als bei den Computerfähigkeiten ist der Unterschied zwischen Vätern und Müttern. Bei den Lehrerinnen und Lehrern besteht wiederum kein Geschlechtsunterschied. Die Einschätzungen von Jungen und Mädchen unterscheiden sich nur geringfügig: Jungen sehen sich als leicht kompetenter im Internet an als Mädchen (74% der Jungen im Vergleich zu 69% der Mädchen schreiben sich eher gute oder gute Fähigkeiten zu). Außerdem halten sie ihre Geschwister für leicht weniger kompetent als dies Mädchen tun (59% im Vergleich zu 65% eher gut oder gut ). Mit dem Alter der Kinder sinken die wahrgenommenen Internetfähigkeiten erwachsener Bezugspersonen. Die Alterseffekte sind allerdings deutlich (s. Tab. 7). Während die eigenen Fähigkeiten und die der Geschwister mit dem Alter als steigend bewertet werden, sinken die wahrgenommenen Fähigkeiten von Eltern und Lehrerinnen und Lehrern deutlich, vor allem bei den Lehrerinnen. 72

73 Abb. 4: Internetfähigkeiten 25% 51% 23% 63% 12% 68% 12% 70% 9% 71% 12% 73% Mutter Geschwister Lehrerinnen Lehrer Kind selbst Vater Internetfähigkeiten von Kindern und Bezugspersonen Anteil "schlecht" (%) Anteil "gut" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher gut und 5 = gut der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Fähigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = schlecht und 2 = eher schlecht wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie mittelmäßig angekreuzt. Tab. 7: Ausgewählte Internetfähigkeiten nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Kind selbst 59% 71% Mutter 64% 51% Vater 84% 63% Geschwister 57% 68% Lehrer 79% 60% Lehrerinnen 83% 52% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher gut und 5 = gut der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Mit Ausnahme der Lehrerinnen sehen Kinder mit Migrationshintergrund in allen Personengruppen Unterschiede in den Fähigkeiten im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund (s. Tab. 8). Kinder mit Migrationshintergrund erleben sich selbst, ihre Geschwister und auch ihre männlich Lehrer als kompetenter im Internet im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund. Ihre Eltern allerdings (insbesondere die Mutter) werden als deutlich weniger kompetent im Umgang mit dem Internet erlebt. Ihre Eltern sehen Kinder mit Migrationshintergrund als deutlich weniger kompetent im Umgang mit dem Internet als Kinder ohne Migrationshintergrund. 73

74 Tab. 8: Ausgewählte Internetfähigkeiten nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Kind selbst 79% 68% Mutter 36% 60% Vater 59% 81% Geschwister 68% 59% Lehrer 74% 68% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher gut und 5 = gut der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und der wahrgenommenen Internetfähigkeit bestimmter Bezugspersonen bestehen leichte Zusammenhänge: Kinder, die ihren Vater als kompetent im Umgang mit dem Internet erleben, haben ein höheres familiales Wohlbefinden (r=.14). Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer im Internet geht mit einem positiveren Wohlbefinden in der Schule einher (r=.19). 92% der Siebtklässler haben ein eigenes Handy. Kinder Alleinerziehender haben häufiger ein eigenes Handy. Handy Als letzter Aspekt des Themas neue Medien wurde erfragt, ob die Kinder ein eigenes Handy besitzen und was sie damit tun. 73% der Kinder haben ein eigenes Handy. Jungen und Mädchen unterscheiden sich hierbei nicht, mit zunehmendem Alter steigt der Anteil der Kinder mit eigenem Handy allerdings deutlich von 43% in der vierten Klasse auf 92% in der siebten Klasse. Kinder Alleinerziehender haben deutlich häufiger ein eigenes Handy als Kinder aus Zwei-Elternfamilien (89% im Vergleich zu 71%). Bei Kindern mit Migrationshintergrund besteht kein Unterschied. Es gibt keinen Zusammenhang zwischen Handybesitz und Wohlbefinden. Foto und SMS sind die Hauptfunktionen des Handys. Die Abbildung 5 zeigt, dass die Kinder ihre Handys besonders häufig nutzen, um Fotos zu machen, diese zu zeigen und SMS zu verschicken. Klassisches Telefonieren folgt erst auf Platz vier und Videofunktionen sowie Internet und Handyspiele sind für die meisten Kinder eher eine Ausnahme. 74

75 Abb. 5: Häufigkeit der Nutzung verschiedener Funktionen des Handys 89% 6% 56% 23% 51% 33% 52% 34% 29% 38% 36% 43% 33% 47% 33% 49% Internet Spiele spielen Videos ansehen/zeigen Videos machen Telefonieren Fotos ansehen/zeigen SMS Fotos machen Häufigkeit von Aspekten der Handynutzung Anteil geringe Häufigkeit (%) Anteil große Häufigkeit (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Jungen spielen häufiger Handyspiele, surfen häufiger mit dem Handy im Internet und nutzen auch die Videofunktion häufiger. SMS schreiben sie seltener als Mädchen (s. Tab. 9). Tab. 9: Ausgewählte Aspekte der Nutzung des Handys nach Geschlecht Jungen Mädchen SMS schreiben 40% 54% Spiele spielen 28% 19% im Internet surfen 9% 5% Videos ansehen/zeigen 37% 30% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Mit zunehmendem Alter werden die meisten Aspekte des Handys häufiger genutzt (s. Tab. 10). Telefoniert wird dabei nur leicht häufiger, SMS-, Foto- und Videofunktion werden aber massiv häufiger genutzt, je älter die Kinder werden. Jungen spielen häufiger Handyspiele, surfen häufiger mit dem Handy im Internet und nutzen auch die Videofunktion häufiger. SMS schreiben sie seltener. Besonders SMS, Fotound Videofunktionen der Handys werden mit zunehmendem Alter häufiger genutzt. 75

76 Tab. 10: Ausgewählte Aspekte der Nutzung des Handys nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Telefonieren 31% 38% SMS schreiben 25% 58% Fotos ansehen/zeigen 29% 51% Fotos machen 30% 57% Videos ansehen/zeigen 22% 40% Videos machen 21% 41% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Kinder mit Migrationshintergrund telefonieren häufiger mit dem Handy und nutzen stärker Foto- und Videofunktionen. Kinder mit Migrationshintergrund nutzen einige Funktionen ihres Handys öfter als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab. 11). Deutlich häufiger telefonieren sie mit dem Handy, auch Foto- und Videofunktion werden merklich häufiger genutzt. Auf immer noch niedrigem Niveau nutzen sie auch häufiger die Möglichkeit, mit dem Handy in das Internet zu gehen. Tab. 11: Ausgewählte Aspekte der Nutzung des Handys nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Telefonieren 47% 33% Internet 9% 5% Fotos ansehen/zeigen 52% 38% Fotos machen 57% 44% Videos ansehen/zeigen 43% 28% Videos machen 45% 27% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Kinder, die häufiger mit dem Handy Spiele spielen, haben ein leicht niedrigeres Wohlbefinden in der Schule (r= ). Gleiches gilt für Kinder, die mit dem Handy ins Internet gehen (r=-.10), Fotos zeigen (r=-.11), Videos zeigen (r=-.17) und Videos machen (r=-.13). 14 Dargestellt sind die Partialkorrelationen, kontrolliert wurde Alter und Migrationshintergrund. 76

77 Wohnumfeld 9 Das Wohnumfeld ist ein Lebensbereich der Kinder, an den sie sich in relativ großem Umfang anpassen können. Insgesamt ist das Wohlbefinden der Kinder im Wohnumfeld in der Regel positiv (s. auch Kap. 4), andere Kinderbarometerstudien zeigen, dass insbesondere die Wohnung bzw. das Wohnhaus der Kinder für die von uns befragte Altersgruppe ein wichtiger Bezugspunkt im - mit dem Alter immer weiter expandierenden - Lebensraum ist. In einem sich erweiternden Umfeld mit immer neu zu entdeckenden Aspekten bildet die Wohnung in der Regel einen zentralen Rückzugsort, der Sicherheit bietet. In diesem Jahr wurden aus dem Bereich Wohnumfeld die Umweltbedingungen im Wohnquartier der Kinder herausgegriffen, in welchem Maße sie also glauben, in ihrer Wohngegend gute Bedingungen zum Spielen vorzufinden und wie hoch sie den Anteil an Natur, aber auch Belastungen durch Lärm, Schmutz und Gerüche einschätzen. In einem späteren Kapitel (s. Kap. 11) ergänzt der Aspekt der Verkehrsmittelwahl den Themenbereich Wohnumfeld. Umweltbedingungen im Wohnquartier Zu den Umweltbedingungen im Wohnquartier wurden fünf Aspekte abgefragt: Aspekt 1: Draußen gut spielen können In unserer Wohngegend kann ich draußen gut spielen. Aspekt 2: Anteil an Natur In unserer Wohngegend gibt es viel Natur. Aspekt 3: Schmutzbelastung In unserer Wohngegend ist es schmutzig. Aspekt 4: Lärmbelastung In unserer Wohngegend ist es laut. Aspekt 5: Geruchsbelastung In unserer Wohngegend riecht es schlecht. Wie Abbildung 1 zeigt, schätzen die Kinder die Umweltbedingungen in ihrer Wohngegend überwiegend positiv ein, negative Stimmen sind vergleichsweise selten. Mehr als drei Viertel der Kinder sagen, dass sie in der Gegend, in der sie wohnen, gut draußen spielen können. Aber auch der Anteil an Natur in der Wohngegend wird von gut zwei Dritteln der Kinder als hoch eingestuft. Die Lärmbelastung in der Wohngegend schätzt etwa ein Zehntel der Kinder als hoch ein, die Belastung durch Schmutz und unangenehme Gerüche ist für die Kinder allerdings kaum ein Thema. Die Mehrzahl der Kinder kann draußen gut spielen, der Anteil an Natur wird relativ hoch eingeschätzt. Jedes zehnte Kind findet es in der Wohngegend häufig laut. 77

78 Abb. 1: Verschiedene Aspekte der Umweltbedingungen im Wohnumfeld in der Einschätzung der Kinder 83% 92% 71% 10% 15% 4% 3% 12% 68% 79% draußen gut spielen können viel Natur Schmutzbelastung Lärmbelastung Geruchsbelastung Aspekte der Umweltbedingungen Anteil Ablehnung (%) Anteil Zustimmung (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich bzw. oft und 5 = stimmt sehr bzw. immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Zustimmung angeben (Skalenpunkte 1 = stimmt nicht bzw. nie und 2 = stimmt wenig bzw. selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie stimmt mittelmäßig bzw. manchmal angekreuzt. Jüngere Kinder finden die Spielmöglichkeiten außerhalb der Wohnung besser als ältere. Hauptschüler finden in ihrem Wohnviertel ungünstigere Umweltbedingungen vor. Kinder mit Migrationshintergrund berichten von schlechteren Umweltbedingungen. Mit zunehmendem Alter der Kinder ändert sich die Einschätzung der Umweltbedingungen in einem der erfragten Aspekte. Mehr Viertklässler als Siebtklässler finden, dass sie in ihrer Wohngegend gut draußen spielen können (83% versus 74%). Differenziert nach den verschiedenen Schulformen zeigen sich die folgenden Unterschiede: Hauptschüler (64%) sind nicht nur seltener der Meinung, draußen in ihrem Wohnquartier gut spielen zu können als Realschüler (78%), Gymnasiasten (81%) und Grundschüler (82%), sie wohnen auch in Wohnquartieren mit geringeren Anteilen an Natur (57%) als Kinder, die eine Förderstufe (66%), Grundschule (69%), ein Gymnasium (72%) oder eine Gesamtschule (74%) besuchen. Dieses Ergebnis ü- berrascht insofern wenig, als dass die beiden Umweltbedingungen in hohem Maße miteinander zusammenhängen (r=.45), d.h. je mehr Natur es im Wohnquartier gibt, desto besser schätzen die Kinder auch die Spielmöglichkeiten außerhalb der Wohnung oder des Hauses ein. Einige Einschätzungen der Umweltbedingungen in der Wohngegend differieren aber auch danach, ob die Kinder einen Migrationshintergrund haben oder nicht (s. Tab. 1). Kinder mit Migrationshintergrund berichten von ihrem Stadtteil sowohl über schlechtere Spielmöglichkeiten draußen, als auch einen geringeren Anteil an Natur in der Wohngegend. Dieser Befund stimmt gut mit Ergebnissen der Environmental-Justice- Forschung überein, nach der Familien mit Migrationshintergrund vermehrt in Wohngegenden mit geringen Anteilen an 78

79 Grünflächen und erhöhten Umweltbelastungen leben, da hier die Mieten günstiger sind. Tab. 1: Ausgewählte Aspekte der Umweltbedingungen nach Migrationshintergrund MH* kein MH draußen gut spielen können 72% 82% viel Natur 59% 73% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt sehr der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Kinder Alleinerziehender und Kinder aus Zwei-Elternfamilien unterscheiden sich in Bezug auf das Thema Wohnumfeld lediglich in einem Aspekt. Kinder Alleinerziehender nehmen in stärkerem Maße eine Lärmbelastung in ihrem Wohnquartier wahr als Kinder aus Zwei-Elternfamilien (12% versus 17%). Erwartungsgemäß ist die Bewertung von Umweltbedingungen im Wohnquartier von der Größe der Stadt, in der die Kinder leben, abhängig. Während Dorfkinder den Anteil an Natur in ihrer Wohngegend höher einschätzen als Großstadtkinder, berichten letztere häufiger von Schmutz und Belastungen durch Lärm in ihrem Wohnumfeld (s. Tab. 2). In Großstädten wird der Anteil an Natur geringer, Belastungen durch Lärm und Schmutz jedoch höher eingeschätzt. Tab. 2: Ausgewählte Aspekte der Umweltbedingungen nach Siedlungsgröße Dorf große Stadt viel Natur 83% 58% Schmutzbelastung 4% 7% Lärmbelastung 7% 25% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich bzw. oft und 5 = stimmt sehr bzw. immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt. Zwischen den verschiedene abgefragten Umweltbedingungen und dem Wohlbefinden der Kinder lassen sich eine Reihe statistisch bedeutsamer Zusammenhänge finden (s. Tab. 3) 15. Das Wohlbefinden der Kinder und Umweltbedingungen im Wohnquartier hängen zusammen. 15 Auch wenn das Alter als Kontrollvariable mitgeführt wird. 79

80 Tab. 3: Signifikante Zusammenhänge zwischen Aspekten der Umweltbedingungen und Wohlbefinden allgemein in der Schule Wohlbefinden in der Familie in der Wohngegend im Freundeskreis draußen gut spielen können viel Natur * Schmutzbelastung Lärmbelastung * Geruchsbelastung * * kein signifikanter Zusammenhang Vergleichsweise auffällig hoch sind die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Umweltbedingungen und dem Wohlbefinden in der Wohngegend. Kinder fühlen sich also umso wohler in ihrer Wohngegend, wenn sie draußen gut spielen können, im Wohnquartier viel Natur vorfinden und die Belastungen durch Schmutz, Lärm und Gerüche niedrig sind. Darüber hinaus gibt die Tabelle 2 Auskunft darüber, dass gegenüber den anderen Aspekten v.a. eine gute Möglichkeit draußen zu spielen alle Wohlbefinden positiv beeinflusst. 80

81 Umweltschutz und Klimawandel 10 In diesem Jahr wurde mit dem Schwerpunktthema Umweltschutz und Klimawandel ein politisches Brennpunktthema der letzten Jahre aufgegriffen, um Eindrücke aus der Sicht der hessischen Kinder zu diesem gesellschaftlich hochaktuellen Themenbereich zu erhalten. Zum einen sollten die Kinder beurteilen, wie wichtig ihnen der Schutz von Tieren (Wild- und Nutztiere), Pflanzen und des Weltklimas ist. Anschließend wurden sie gefragt, welche umweltschützenden Aktivitäten sie in ihrem Alltag durchführen und wie schwer sie ihnen fallen. Den dritten abgefragten Bereich bildete das Naturerleben der Kinder in ihrem Lebensalltag, bevor zum Abschluss danach gefragt wurde, wie sich die Klimadiskussion auf das Erleben der Kinder auswirkt. Wichtigkeit von Tier-, Pflanzen- und Klimaschutz Zur Wichtigkeit von Naturschutzaspekten wurden vier Bereiche abgefragt: Aspekt 1: Wildtierschutz Wie wichtig findest du den Schutz der frei lebenden Tiere? Aspekt 2: Nutztierschutz Wie wichtig findest du den Schutz der Nutztiere (zum Beispiel Tiere beim Bauern, wie Hühner, Schweine, Kühe)? Aspekt 3: Pflanzenschutz Wie wichtig findest du den Schutz der Pflanzen? Aspekt 4: Klimaschutz Wie wichtig findest du den Schutz des Weltklimas? Die Abbildung 1 zeigt, dass alle vier abgefragten Aspekte bei den Kindern stark verankert sind. Jeweils mehr als drei Viertel bis vier Fünftel der Kinder finden den Schutz von Tieren, Pflanzen und des Klimas ziemlich oder sehr wichtig. Nur wenige Kinder finden den Umwelt- und Naturschutz eher unwichtig. Auf dieser abstrakten Ebene kann also gesagt werden, dass den Kindern der Schutz von Flora und Fauna am Herzen liegt. Auf insgesamt hohem Niveau nehmen allerdings Klimaschutz und Wildtierschutz nochmals eine herausgehobene Stellung ein, da sie für noch wichtiger gehalten werden als Nutztier- und Pflanzenschutz. Umwelt- und Naturschutz ist den befragten Kindern herausragend wichtig, vordere Plätze nehmen dabei Wildtier- und Klimaschutz ein. 81

82 Abb. 1: Wichtigkeit verschiedener Aspekte des Umweltschutzes 7% 77% 6% 79% 5% 86% 4% 88% Nutztierschutz Pflanzenschutz Klimaschutz Wildtierschutz A spekte des U mw eltschutzes Anteil geringe Wichtigkeit (%) Anteil hohe Wichtigkeit (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die hohe Wichtigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = ziemlich wichtig und 5 = sehr wichtig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Wichtigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nicht wichtig und 2 = wenig wichtig wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie mittelmäßig wichtig angekreuzt. Jungen liegt der Pflanzenschutz etwas weniger am Herzen. Umweltschutz wird den Kindern mit zunehmendem Alter weniger wichtig. Jungen und Mädchen unterscheiden sich in der Wichtigkeit der verschiedenen Umweltschutzaspekte kaum, was wohl auch in dem generell hohen Zustimmungsniveau bei Mädchen und Jungen begründet liegt. Lediglich der Pflanzenschutz ist den Jungen etwas weniger wichtig als den Mädchen (76% der Jungen geben eine hohe Wichtigkeit an im Vergleich zu 82% der Mädchen). Alle vier Aspekte des Umweltschutzes sinken mit dem Alter der Kinder allerdings in der Wichtigkeit auffallend ab (s. Tab. 1). Bei Pflanzenschutz und Nutztierschutz sind die Unterschiede zwischen 4. Klasse und 7. Klasse besonders deutlich. Tab. 1: Ausgewählte Aspekte des Umweltschutzes nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Nutztierschutz 84% 69% Pflanzenschutz 88% 67% Klimaschutz 93% 80% Wildtierschutz 95% 83% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die hohe Wichtigkeit angeben (die Skalenpunkte 4 = ziemlich wichtig und 5 = sehr wichtig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. 82

83 Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sich bezüglich der Wichtigkeit von Tierschutz, sowohl im Hinblick auf Wild- als auch Nutztierschutz (s. Tab. 2). Beim Nutztierschutz ist der Unterschied noch deutlicher als beim Wildtierschutz. Kinder mit Migrationshintergrund finden sowohl Nutztierschutz als auch Wildtierschutz weniger wichtig als Kinder ohne Migrationshintergrund. Tierschutz ist Kindern mit Migrationshintergrund etwas unwichtiger. Tab. 2: Ausgewählte Aspekte des Umweltschutzes nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Nutztierschutz 68% 82% Wildtierschutz 82% 91% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die hohe Wichtigkeit angeben (die Skalenpunkte 4 = ziemlich wichtig und 5 = sehr wichtig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Unterschiede nach Schulform, Familienform und nach eingeschätzter Wohnortgröße gibt es keine. Zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und der subjektiven Wichtigkeit verschiedener Aspekte des Umweltschutzes bestehen kleine aber nachweisbare Zusammenhänge: So finden Kinder es umso wichtiger, Wildtiere zu schützen, je besser sie sich in der Wohngegend (r=.14) und in der Schule (r= ) fühlen. Die gleichen Effekte zeigen sich beim Schutz von Nutztieren (r=.16 mit dem Wohlbefinden in der Wohngegend und r=.13 mit dem Wohlbefinden in der Schule). Die Wichtigkeit von Pflanzenschutz hängt positiv mit dem Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.14), in der Schule (r=.14) und in der Familie (r=.11) zusammen. Außerdem hängt die Wichtigkeit von Klimaschutz mit dem Wohlbefinden in der Familie (r=.14) und dem Wohlbefinden in der Wohngegend zusammen (r=.12). Diese schwachen, aber nachweisbaren Zusammenhänge könnten darauf hindeuten, dass die Kinder sich dann mit dem Thema Umweltschutz stärker auseinandersetzen, wenn sie sich in ihrer täglichen Umwelt wohl fühlen. Die durchgängigen Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden im Wohnumfeld könnten darauf hindeuten, dass Naturerlebnisse im Wohnumfeld die subjektive Wichtigkeit des Umweltschutzes erhöhen. 16 Aufgrund der Zusammenhänge zwischen Wohlbefinden und dem Alter sowie der subjektiven Wichtigkeit des Umweltschutzes und dem Alter, sind hier die alterskontrollierten Partialkorrelationen dargestellt. 83

84 Aktiver Umweltschutz Die Kinder wurden gefragt, wie häufig sie die folgenden Umweltschutzaktivitäten selbst ausüben: Aspekt 1: Altpapierrecycling Ich trenne Altpapier vom restlichen Müll. Aspekt 2: Verkehrsmittel Ich fahre mit dem Fahrrad oder gehe zu Fuß anstatt mit dem Auto gebracht zu werden. Aspekt 3: Elektrogeräte ausschalten Ich schalte alle Elektrogeräte aus, wenn ich sie nicht mehr benutze. Aspekt 4: Wasser abdrehen Wenn ich Zähne putze, drehe ich den Wasserhahn solange zu. Aspekt 5: Müllvermeidung Wenn ich etwas kaufe, achte ich darauf, dass nicht so viel Müll entsteht. Aspekt 6: kein Müll in die Landschaft Ich werfe meinen Müll in die Mülltonne anstatt in die Natur, wenn ich unterwegs bin. Aspekt 7: Aktionen Ich mache bei Aktionen für die Umwelt oder den Naturschutz mit. Anschließend wurden die Kinder gefragt, wie schwer ihnen die soeben beschriebenen Aspekte fallen. Am häufigsten sparen die Kinder Wasser und werfen keinen Müll in die Landschaft. Die Abbildung 2 zeigt, dass die Häufigkeiten, mit denen die Kinder nach eigenen Angaben bestimmte umweltbezogene Handlungen im Alltag ausführen, deutlich variieren. Den Wasserhahn lassen fast alle Kinder nicht einfach laufen, wenn sie sich die Zähne putzen. Auch ihren Müll werfen sie nach eigenen Angaben kaum in die Landschaft. Das Abschalten von Elektrogeräten gehört für die meisten ebenso zur Routine, wenngleich die Quoten hier schon geringer sind. Eine umweltfreundliche Verkehrsmittelwahl und das Recycling von Altpapier versucht immerhin noch die Mehrheit der Kinder häufig zu realisieren, Müllvermeidung findet schon seltener statt und die Teilnahme an Umweltaktionen ist für die meisten eher ein besonderes Ereignis. 84

85 Abb. 2: Häufigkeit von aktiven Umweltschutzhandlungen 69% 15% 37% 42% 16% 20% 13% 6% 7% 61% 63% 75% 86% 88% Aktionen Müllvermeidung Verkehrsmittel Altpapierrecycling Elektrogeräte ausschalten kein Müll in die Landschaft Wasser abdrehen Häufigkeit von Aspekten des aktiven Umweltschutzes Anteil geringe Häufigkeit (%) Anteil große Häufigkeit (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Die Abbildung 3 zeigt, dass mit Ausnahme von Umweltaktionen und Müllvermeidung nur wenige Kinder Probleme damit haben, die abgefragten Aspekte des Umweltschutzes aktiv auszuführen. Es zeigt sich eine Diskrepanz zwischen der Einschätzung, ob ein Verhalten schwierig auszuführen ist und der tatsächlichen Ausführung. Obwohl die Kinder, nach eigenen Angaben, die Umsetzbarkeit eines Verhaltens als relativ leicht einschätzen, praktizieren sie es nicht so häufig. Besonders groß ist dieser Unterschied bei der umweltfreundlichen Verkehrsmittelwahl, die die Kinder als vergleichsweise leicht umsetzbar betrachten, aber im Vergleich relativ selten praktizieren. Müllvermeidung und die Teilnahme an Umweltaktionen fällt den Kindern schwer. 85

86 Abb. 3: Schwierigkeit von aktiven Umweltschutzhandlungen 33% 39% 17% 5% 9% 5% 4% 3% 59% 81% 75% 86% 88% 94% Aktionen Müllvermeidung Verkehrsmittel Altpapierrecycling Elektrogeräte ausschalten kein Müll in die Landschaft Wasser abdrehen Schwierigkeiten von Aspekte des aktiven Umweltschutzes Anteil schwer (%) Anteil leicht (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Schwierigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = eher schwer und 5 = schwer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Schwierigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = leicht und 2 = eher leicht wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie mittelmäßig angekreuzt. Je leichter den Kindern nach eigenem Empfinden ein Verhalten fällt, desto häufiger wird es auch ausgeführt. Die Zusammenhänge befinden sich auf einem vergleichsweise hohen Niveau (r=.47 bis r=.55). Mädchen drehen den Wasserhahn noch etwas häufiger zu als Jungen. Insbesondere Müllvermeidung wird mit zunehmendem Alter nach Angaben der Kinder drastisch seltener praktiziert. Geschlechtsunterschiede gibt es mit einer Ausnahme weder bei den berichteten Häufigkeiten noch bei den subjektiven Schwierigkeiten einzelner Umweltschutzaspekte. Die Ausnahme bildet das Zudrehen des Wasserhahns beim Zähneputzen, das Mädchen nach eigenen Angaben noch etwas häufiger praktizieren als Jungen (86% der Jungen tun es oft oder immer aber 91% der Mädchen). Altersunterschiede hingegen bestehen sowohl bei der selbstberichteten Häufigkeit von Umweltschutzverhalten (s. Tab. 3), als auch bei der subjektiven Verhaltensschwierigkeit (s. Tab. 4). In der siebten Klasse werden nach eigenen Angaben fünf von sieben Aspekten deutlich seltener ausgeführt als in der vierten Klasse, besonders auffällig zeigt sich dies bei der Müllvermeidung und die Teilnahme an Umweltaktionen. 86

87 Tab. 3: Ausgewählte Aspekte des Umwelthandelns nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Elektrogeräte ausschalten 82% 70% Wasser abdrehen 94% 82% Müll vermeiden 62% 24% Kein Müll in die Landschaft 93% 79% Umweltaktionen 27% 8% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. Bei den subjektiven Schwierigkeiten spiegelt sich der weiter oben beschriebene Alterstrend wider: Müllvermeidung und Teilnahme an Umweltschutzaktionen werden mit zunehmendem Alter als besonders schwierig empfunden. Tab. 4: Ausgewählte Aspekte der Schwierigkeit des Umwelthandelns nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Verkehrsmittel 87% 75% Elektrogeräte ausschalten 91% 81% Wasser abdrehen 95% 1 91% 1 Müll vermeiden 74% 41% Kein Müll in die Landschaft 96% 80% Umweltaktionen 58% 27% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die geringe Schwierigkeiten angeben (die Skalenpunkte 1 = leicht und 2 = eher leicht der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. 1 Hier findet die Verschiebung zwischen den Kategorien leicht und eher leicht statt, die die SiebtklässlerInnen häufiger angeben als die ViertklässlerInnen. Bei einigen Aspekten gibt es Unterschiede nach der besuchten Schulform: Hauptschüler drehen den Wasserhahn beim Zähneputzen seltener zu als Gymnasiasten (70% vs. 93% oft oder immer ). Müll in die Landschaft werfen Gymnasiasten nach eigenen Angaben sogar seltener als Hauptschüler, Realschüler und Kinder, die die Förderstufe besuchen (93% im Vergleich zu 75%, 75% und 77%). Bei den erlebten Schwierigkeiten bestehen diese Unterschiede nicht. Gymnasiasten drehen häufiger das Wasser ab und werfen weniger Müll in die Landschaft. Kinder mit Migrationshintergrund berichten bei vier Aspekten über geringere Ausführenshäufigkeiten als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab. 5). Die Unterschiede sind statistisch auffallend, in ihrer Absolutheit allerdings eher geringfügig. Sie trennen seltener Altpapier, schalten sowohl seltener Elektrogeräte aus als auch das Wasser ab und werfen häufiger Müll in die Landschaft. Nur zwei dieser Aspekte (Altpapier trennen, Müll in die Landschaft werfen) bereiten ihnen auch höhere 87

88 Schwierigkeiten (s. Tab. 6) als Kindern ohne Migrationshintergrund. Tab. 5: Ausgewählte Aspekte des Umwelthandelns nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Altpapier trennen 59% 70% Elektrogeräte ausschalten 71% 77% Wasser abdrehen 82% 92% Kein Müll in die Landschaft 79% 90% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Tab. 6: Ausgewählte Aspekte der Schwierigkeit des Umwelthandelns nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Altpapier trennen 68% 79% Kein Müll in die Landschaft 82% 91% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die geringe Schwierigkeiten angeben (die Skalenpunkte 1 = leicht und 2 = eher leicht der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Großstadtkinder finden Papierrecycling schwieriger. Kinder, die Wild- und Pflanzenschutz wichtig finden, werfen weniger Müll in die Landschaft. Kindern, die nach eigenen Angaben in einer Großstadt wohnen, fällt es merklich schwerer, Altpapier zu trennen. 17% der Großstadtkinder sagen, dass Altpapiertrennen ihnen schwer oder eher schwer fällt. In Dörfern und Kleinstädten liegt der Wert bei 6-7%, in Mittelstädten bei 10%. Entsprechend recyceln nach eigenen Angaben 31% der Großstadtkinder nie o- der selten. In den anderen Siedlungsgrößen sind es 16-21%. Alle Aspekte des aktiven Umweltschutzes hängen mit der zuvor berichteten subjektiven Wichtigkeit von verschiedenen Umweltschutzaspekten zusammen (die Korrelationswerte liegen zwischen r=.14 und r=.35). Am höchsten sind die Zusammenhänge zwischen der Wichtigkeit des Schutzes der Wildtiere und der Angabe, keinen Müll in die Landschaft zu werfen (r=.34) bzw. der Wichtigkeit des Pflanzenschutzes und einer umweltgerechten Müllentsorgung (r=.35). Es zeigen sich einige Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und dem aktiven Umweltschutzverhalten: ein gutes allgemeines Wohlbefinden der Kinder hängt mit dem Verhalten, keinen Müll in die Landschaft zu werfen zusammen (r=.12). Kinder, die sich in der Schule wohler fühlen, zeigen häufigeres umweltbewusstes Handeln (Elektrogeräte ausschalten r=.09; keinen Müll in die Landschaft werfen r=.15). Kinder, die sich in ihrer Wohngegend wohler fühlen, geben häufiger an, Elektrogeräte nach Gebrauch auszuschalten (r=.15), Altpapier 88

89 zu trennen (r=.10) und Müll zu vermeiden (r=.14). Der Aspekt, keinen Müll in die Landschaft zu werfen, korreliert mit allen Wohlbefinden (zwischen r=.09 bis r=.15). Kinder, die sich in der Familie (r=-.12), in der Schule (r=.-10) und in der Wohngegend (r=-.15) wohl fühlen, fällt es weniger schwer, Elektrogeräte auszuschalten und sich an Umweltaktionen zu beteiligen (allgemein: r=-.15; Schule: r=-.08 und Wohngegend r=-.09). Naturerleben Zum Bereich Naturerleben wurden die Kinder gefragt, wie häufig sie sich insgesamt und mit ihren Eltern in der Natur aufhalten, wo genau sie Naturerlebnisse haben können, ob sie einen Garten nutzen können, ob sie schon einmal einen Baum erklettert haben und ob die Häufigkeit ihres Naturerlebens mit ihren Wünschen übereinstimmt. Häufigkeit von Naturerlebnissen In diesem Teil des Fragebogens wurden zwei Aspekte abgefragt: Aspekt 1: generelle Häufigkeit Wie häufig bist du normalerweise in der Natur? Aspekt 2: gemeinsam mit Eltern Wie häufig bist du mit deinen Eltern draußen in der Natur (z.b. Kastanien oder etwas anderes sammeln, spazieren)? Wie die Abbildung 4 zeigt, sind die meisten befragten Kinder oft oder sehr oft in der Natur. Nur 6% halten sich selten oder nie in der Natur auf. Naturerlebnisse mit den Eltern teilen etwa zwei Fünftel der Kinder oft oder sehr oft, ein Viertel tut dies nur selten oder nie. Abb. 4: Häufigkeit von Naturerlebnissen 27% 42% mit Eltern 6% 71% Generell Häufigkeit Naturerleben Anteil selten (%) Anteil häufig (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. 89

90 Mit zunehmendem Alter halten die Kinder sich etwas seltener in der Natur auf. Wie die Tabelle 7 zeigt, sinkt die Häufigkeit des Naturerlebens mit dem Alter ab. Stärker als in der generellen Häufigkeit, die nur leicht sinkt (immer noch zwei Drittel der Siebtklässler sind oft bis sehr oft in der Natur), ist erwartungsgemäß der Rückgang in der Häufigkeit des mit den Eltern geteilten Naturerlebnisses. Tab. 7: Häufigkeit des Naturerlebens nach Alter 4. Klasse 7. Klasse generell 76% 65% mit Eltern 52% 31% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. Kinder mit Migrationshintergrund sind seltener in der Natur. Die Häufigkeit von Naturerlebnissen ist unabhängig von der Wohnortgröße. Während nach besuchter Schulform und Familienkonstellation zu beiden Fragen keine Unterschiede bestehen, sind allerdings Kinder mit Migrationshintergrund etwas seltener in der Natur als Kinder ohne Migrationshintergrund, sowohl generell als auch gemeinsam mit den Eltern (s. Tab. 8). Interessanterweise besteht kein Unterschied in der Häufigkeit des Naturerlebens differenziert nach Wohnortgröße. Tab. 8: Häufigkeit des Naturerlebens nach Migrationshintergrund MH* kein MH* generell 61% 77% mit Eltern 37% 45% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund Häufigkeit des Naturerlebens ist einer der zentralen Faktoren für Umweltschutzverhalten bei Kindern. Wie die Tabelle 9 zeigt, hängt die Häufigkeit des Naturerlebens merklich positiv mit allen bisher analysierten Aspekten des Umwelt- und Naturschutzes zusammen 17, d.h. Kinder, die sich häufiger in der Natur aufhalten, finden alle Aspekte des Naturschutzes wichtiger, sind in allen Umweltschutz-Bereichen häufiger aktiv und sehen weniger Schwierigkeiten, sich im Umweltschutz zu engagieren. 17 Auch wenn das Alter der Kinder als Kontrollvariable mit einbezogen wird. 90

91 Tab. 9: Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Naturerlebens und Umweltschutzaspekten generell mit Eltern Wichtigkeit Wildtierschutz Wichtigkeit Nutztierschutz Wichtigkeit Pflanzenschutz Wichtigkeit Klimaschutz Häufigkeit Papier recyceln Häufigkeit Verkehrsmittelwahl Häufigkeit Elektrogeräte ausschalten Häufigkeit Wasser abdrehen Häufigkeit Müll vermeiden Häufigkeit Müll nicht in die Landschaft werfen Häufigkeit Umweltaktionen Schwierigkeit Papier recyceln Schwierigkeit Verkehrsmittelwahl Schwierigkeit Elektrogeräte ausschalten Schwierigkeit Wasser abdrehen Schwierigkeit Müll vermeiden Schwierigkeit Müll nicht in die Landschaft werfen Schwierigkeit Umweltaktionen Allgemeines Wohlbefinden Wohlbefinden in der Schule Wohlbefinden in der Familie -.18 Wohlbefinden in der Wohngegend Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Partialkorrelationen zwischen der Häufigkeit des Naturerlebens und dem jeweiligen Umweltschutzaspekt bei Kontrolle des Alters. Die Werte sind wie folgt zu lesen:.00 bedeutet keinen Zusammenhang; 1.00 bedeutet einen perfekten positiven Zusammenhang; bedeutet einen perfekten negativen Zusammenhang. Das Wohlbefinden zeigt hauptsächlich Zusammenhänge mit dem Naturerleben gemeinsam mit Eltern. Die generelle Häufigkeit des Naturerlebens korreliert signifikant mit dem allgemeinen, dem Wohlbefinden in der Schule und in der Wohngegend. Orte des Naturerlebens Abbildung 5 zeigt, dass die meisten hessischen Kinder Natur in Wald, Feldern, Wiesen, Gärten oder an Gewässern erleben. Weniger genutzt werden Parks als Orte von Naturerleben. Für einige Kinder sind auch Friedhöfe und alte Industrieflächen Möglichkeiten, Naturerlebnisse zu haben. Die unter andere Stellen am häufigsten genannten Orte sind andere Naturflächen in der Stadt (29% der anderen Stellen), im Urlaub (11%), in der Schule (7%), im Freibad (6%) und am Meer (6%). Wald, Wiesen, Felder, Gärten und Gewässer bilden für die meisten Kinder die Orte, an denen sie Natur erleben. 91

92 Abb. 5: Orte von Naturerlebnissen 22% andere Stellen 11% alte Industrieflächen 23% 58% 71% 75% 78% Friedhof Park anderer Garten am Wasser eigener Garten Orte des Naturerlebens 82% Felder & Wiesen 83% Wald 0% 20% 40% 60% 80% 100% Jungen nutzen etwas häufiger als Mädchen Industrieflächen als Naturräume. Kinder Alleinerziehender erleben seltener Natur im eigenen Garten. Kinder mit Migrationshintergrund erleben Natur häufiger in Parkanlagen. Bei den Orten, an denen Kinder Natur erleben, gibt es nur einen einzigen Geschlechtsunterschied: Etwas mehr Jungen (13%) als Mädchen (8%) halten sich auf alten Industrieflächen auf und erleben dort Natur. Es bestehen keine Altersunterschiede in den Naturorten, Kinder Alleinerziehender begegnen Natur seltener im eigenen Garten (63% im Vergleich zu 80% bei Zweielternfamilien). Kinder mit Migrationshintergrund erleben Natur seltener im eigenen oder fremden Garten, seltener im Wald, auf Feldern oder Wiesen, seltener an Gewässern, dafür aber häufiger in Parkanlagen (s. Tab. 10). Dies lässt sich aus dem höheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in städtischen Umgebungen erklären. Tab. 10: Orte des Naturerlebens nach Migrationshintergrund MH* kein MH* eigener Garten 62% 86% anderer Garten 65% 74% Wald 74% 87% Wiesen & Felder 75% 86% Gewässer 68% 79% Park 67% 53% Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = sehr oft der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt. * MH = Migrationshintergrund 92

93 Die Tabelle 11 zeigt, dass der Anteil der Kinder, der Naturerlebnisse an bestimmten Orten hat, erwartungsgemäß von der Siedlungsgröße geprägt ist. Eigene Gärten, Wald, Wiesen und Felder sowie Gewässer sind umso häufiger Orte des Naturerlebens, je kleiner der Wohnort ist. Bei Parks verhält es sich umgekehrt. Für Großstadtkinder ist der Park der wichtigste Ort des Naturerlebens, bei Dorfkindern ist es der eigene Garten. Tab. 11: Orte des Naturerlebens nach Wohnortgröße Dorf Kleinstadt Mittelstadt Großstadt eigener Garten 90% 80% 67% 57% Wald 87% 82% 79% 76% Wiesen & Felder 88% 81% 78% 74% Gewässer 85% 71% 69% 67% Park 45% 57% 69% 76% Kinder, die eigene Gärten sowie Wiesen und Felder als Orte des Naturerlebens angeben, halten sich insgesamt etwas häufiger in der Natur auf (r=.12 bis r=.17). Kinder, die Parks als Ort des Naturerlebens angeben, halten sich häufiger gemeinsam mit ihren Eltern in der Natur auf (r=.11). Mit dem Wohlbefinden der Kinder zeigen die Orte des Naturerlebens keinen Zusammenhang. Gartennutzung 79% der Kinder leben in einer Familie, die über einen eigenen Garten verfügt. Von den Kindern, die über keinen eigenen Garten zum Spielen verfügen, haben immerhin 74% die Möglichkeit, im Garten von anderen Personen zu sein (z.b. Großeltern, Freunde, etc.). Nur 6% der hessischen Kinder können gar keinen Garten nutzen. Gibt es einen eigenen Garten oder Wiesen und Felder in der Nähe, halten sich die Kinder insgesamt häufiger in der Natur auf. Nur 6% der Kinder haben keine Möglichkeit, einen Garten zu nutzen. Geschlechts- oder Altersunterschiede im Hinblick auf die Verfügbarkeit eines Gartens gibt es nicht. Erwartungsgemäß gibt es allerdings deutliche Unterschiede bei der Gartenverfügbarkeit nach besuchter Schulform, Migrationshintergrund, Familienkonstellation und Wohnortgröße. Eigene Gärten können Gymnasiasten am häufigsten nutzen (88%). Hauptschüler (68%) und Realschüler (66%) haben seltener einen eigenen Garten in der Familie. Gesamtschüler (79%) und Schüler in der Förderstufe (80%) liegen dazwischen. Bei der Nutzungsmöglichkeit von Gärten Anderer gibt es diese Unterschiede nicht, allerdings kann dies die Unterschiede nicht soweit kompensieren, dass sie ausgeglichen wären: 16% der Hauptschüler und 12% der Realschüler in Hessen, aber nur 3% der Gymnasiasten haben überhaupt keine Möglichkeit, einen Garten zu nutzen. Hauptschüler, Realschüler, Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder Alleinerziehender haben seltener die Möglichkeit, einen Garten zu nutzen. Auch Kinder Alleinerziehender (68% im Vergleich zu 81% in Zweielternfamilien mit eigenem Garten) und Kinder mit Migrationshintergrund (61% im Vergleich zu 89% bei Kindern ohne Migrationshintergrund) verfügen seltener über einen eigenen Garten, wohingegen keine Unterschiede bei der Benutzung von 93

94 Gärten Anderer bestehen. Während dies bei den Kindern Alleinerziehender zu einem Ausgleichen des Unterschiedes führt, bleibt für 12% der Kinder mit Migrationshintergrund keine Möglichkeit, einen Garten zu nutzen (weder einen eigenen, noch einen fremden), im Vergleich zu 3% der Kinder ohne Migrationshintergrund. Großstadtkinder haben viel häufiger keine Möglichkeit, einen Garten zu nutzen. Erwartungsgemäß hängt die Verfügbarkeit von eigenen Gärten deutlich mit der Wohnortgröße zusammen (s. Tab 12). Keine Unterschiede bestehen bezüglich der Möglichkeit, in Gärten anderer zu spielen. Allerdings bleibt ein Unterschied im Anteil der Kinder bestehen, die gar keinen Garten nutzen können. 14% der Großstadtkinder haben keine Möglichkeit, einen Garten zu nutzen, aber nur 1% der Dorfkinder. Tab. 12: Gartenverfügbarkeit nach Wohnortgröße Dorf Kleinstadt Mittelstadt Großstadt eigener Garten 93% 82% 67% 55% völlig ohne Garten 1% 6% 11% 14% Gartennutzung steigert das Wohlbefinden im Wohnumfeld und die Häufigkeit von Naturerlebnissen. Kinder, die die Möglichkeit haben, einen Garten zu nutzen, fühlen sich in der Wohngegend besser als Kinder, die diese Möglichkeit nicht haben (r=.16). Dabei macht es keinen Unterschied, ob es ein eigener oder fremder Garten ist. Erwartungsgemäß erhöht die Möglichkeit, einen Garten nutzen zu können, auch die Häufigkeit, mit der die Kinder sich generell in der Natur aufhalten (r=.14). Wenn es einen eigenen Garten gibt, dann ist er auch in der Regel einer der Orte, an denen die Kinder Natur erleben (r=.79). Fast jedes hessische Kind kennt das Erlebnis, auf einen Baum zu klettern. Ein Viertel der Kinder wäre gerne mehr in der Natur. Auf einen Baum klettern 92% der befragten hessischen Kinder sind schon einmal auf einen Baum geklettert. Jungen geben mit 94% noch etwas höhere Werte an als Mädchen mit 90%. Der Anteil liegt bei Kindern mit Migrationshintergrund mit 89% etwas niedrigere als bei Kindern ohne Migrationshintergrund (94%). Weitere Unterschiede bestehen nicht. Zusammenhänge zwischen dem Erklimmen eines Baumes und dem Wohlbefinden der Kinder oder ihren Umwelteinstellungen lassen sich nicht zeigen, da die Gruppe der Kinder, die dieses Erlebnis noch nicht hatten, zu klein ist. Wunsch nach Naturerleben Zum Abschluss des Blockes zu Naturerlebnissen wurden die Kinder gefragt, inwieweit sie mit der Häufigkeit ihres Aufenthaltes in der Natur zufrieden seien (s. Abb. 6). Knapp zwei Drittel der Kinder sind zufrieden, ungefähr jedes zehnte Kind wäre gerne seltener in der Natur, gut ein Viertel hätte gerne mehr Naturerlebnisse. 94

95 Abb. 6: Bewertung der Häufigkeit von Naturerlebnissen 11% 27% 63% mehr genau richtig seltener Häufigkeit des Naturerlebens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Geschlechtsunterschiede bestehen keine, aber mit zunehmendem Alter der Kinder steigt der Anteil jener, die gerne seltener in der Natur wären, von 8% der Viertklässler auf 15% der Siebtklässler an. Der Anteil der Kinder mit Wünschen nach mehr Naturerleben sinkt von 30% in der vierten Klasse auf 23% in der siebten. Der Anteil der zufriedenen Kinder bleibt konstant. Interessanterweise ist in der Großstadt sowohl der Anteil der Kinder größer, die gerne mehr Naturerlebnisse hätten (34% im Vergleich zu 25% auf dem Dorf), als auch der Anteil der Kinder, die gerne seltener in der Natur wären (14% im Vergleich zu 8% auf dem Dorf). Möglicherweise ist dieser widersprüchliche Trend zum Teil auf die Kinder mit Migrationshintergrund zurückzuführen, die häufiger in der Großstadt wohnen, denn 18% der Kinder mit Migrationshintergrund wären gerne seltener in der Natur (im Vergleich zu 7% der Kinder ohne Migrationshintergrund). Dieser Unterschied beruht im Übrigen verstärkt auf den Antworten der Mädchen ohne Migrationshintergrund (19% der Mädchen mit Migrationshintergrund möchten gerne seltener in der Natur sein im Vergleich zu 4% der Mädchen ohne Migrationshintergrund). Bei den Jungen ist der Effekt mit 17% im Vergleich zu 10% weniger ausgeprägt. Kinder, die sich wünschen, seltener in der Natur zu sein, sind interessanterweise bereits jetzt merklich seltener in der Natur, als Kinder, die zufrieden sind oder sich mehr Naturerlebnisse wünschen. Nur 34% dieser Kinder sind generell oft oder sehr oft in der Natur im Vergleich zu je 76% der zufriedenen und Kinder mit Wünschen nach mehr Erlebnissen. Nur 20% sind häufig mit den Eltern in der Natur, im Vergleich zu 43% der zufriedenen und 48% der Kinder mit dem Wunsch nach mehr Erlebnissen. Der Anteil der Kinder, die gerne seltener in der Natur wären, steigt mit dem Alter. Kinder mit Migrationshintergrund wollen seltener in der Natur sein. Kinder mit dem Wunsch nach weniger Naturerlebnissen haben bereits sehr selten Naturerlebnisse. Das Wohlbefinden im Wohnumfeld von Kindern mit dem Wunsch nach weniger Naturerlebnissen ist niedriger (M=5,8) als das der Kinder, die zufrieden mit der Häufigkeit der Naturerlebnisse sind (M=6,3) bzw. die gerne mehr hätten (M=6,2). 95

96 Klimawandel und Klimaschutz Die öffentliche Diskussion um den Klimawandel und seine Folgen hat in den letzten Jahren bedeutenden Raum eingenommen. Im Folgenden soll analysiert werden, inwieweit diese Diskussion sich auf die Kinder auswirkt. Die erste Frage ist, ob die Kinder verstehen, worum es bei der Klimadiskussion geht und welche Gefühle diese Diskussion bei ihnen auslöst. Anschließend geht es um Handlungswissen, d.h. die Frage, ob den Kindern Handlungsmöglichkeiten bewusst sind und wenn ja, welche. Außerdem wurde gefragt, wie wichtig sie ihren eigenen Beitrag zum Klimaschutz bewerten. Viele Kinder verstehen die Klimadiskussion nur teilweise. Emotionale Auswirkung der Klimadiskussion Für viele Kinder in Hessen ist es oft nicht klar, worum es bei der Klimadiskussion geht (Abb. 7). Etwa die Hälfte der Kinder zwischen 9 und 14 Jahren hat Schwierigkeiten zu begreifen, worum es bei der komplexen Klimadiskussion geht. Abb. 7: Verstehen der Klimadiskussion 23% 29% 49% oft & sehr oft manchmal nie & selten Verstehen der Klimadiskussion 0% 20% 40% 60% 80% 100% Jungen (56%) sagen häufiger als Mädchen (43%), dass sie die Klimadiskussion oft oder sehr oft verstehen könnten, allerdings ist es ein häufiger Befund, dass Jungen bei vermeintlichen Wissensfragen höhere Werte angeben. Ein erwarteter Alterseffekt besteht ebenfalls, und zwar dergestalt, dass der Anteil der Kinder, die die Klimadiskussion oft oder sehr oft zu verstehen glauben, mit 58% in der siebten Klasse höher liegt als mit 42% in der vierten. Allerdings fällt dieser Effekt nicht so viel höher aus, wie erwartet, denn auch in der siebten Klasse versteht nur etwas mehr als die Hälfte der Kinder, worum es eigentlich geht. Auf Gymnasien ist das berichtete Verständnis für die Zusammenhänge höher (66%) als in Hauptschulen (42%), Realschulen (37%) und in Förderstufen (37%). Integrierte Gesamtschulen liegen mit 51% dazwischen. 96

97 Kinder mit Migrationshintergrund haben nach eigenen Angaben ein geringeres Verständnis der Prozesse des Klimawandels (40% oft oder sehr oft im Vergleich zu 54% bei Kindern ohne Migrationshintergrund). Ingesamt betrachtet geben also Jungen, ältere Kinder, GymnasiastInnen und Kinder ohne Migrationshintergrund an, den Klimawandel besser zu verstehen. Auf das Wohlbefinden der Kinder wirkt es sich allerdings nicht aus, ob sie die Klimadiskussion mehr oder weniger verstehen. In einem zweiten Schritt wurde mit einer offenen Frage erfragt, welche Gefühle die Kinder bei der Diskussion um den Klimawandel haben. Die Antworten der Kinder wurden nach Kriterien der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 27 Kategorien zugeordnet. Die Abbildung 8 zeigt die häufigsten Antworten. Abb. 8: Emotionen bei der Klimadiskussion 6% Unverständnis 7% unentschieden 8% Traurigkeit 10% Desinteresse 12% Nennung von Folgen 13% Angst 29% schlechtes Gewissen 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Emotionen durch die Klimadiskussion Etwas weniger als ein Drittel der Kinder empfindet ein schlechtes Gewissen, wenn über Klimaveränderung gesprochen wird. Gut jedes zehnte Kind empfindet Angst. 12% benennen gar keine Gefühle, sondern nennen Folgen, 10% allerdings geben auch an, dass sie die Klimadiskussion nicht interessiere und 8% berichten von Traurigkeit. 6% der Kinder sagen, dass sie mit dem Begriff Klimawandel gar nichts anfangen können. Zwischen Jungen und Mädchen gibt es kaum Unterschiede in den durch den Klimawandel ausgelösten Emotionen, mit zwei Ausnahmen: Deutlich mehr Mädchen (11%) als Jungen (5%) geben an, traurig zu sein, dafür sagen mehr Jungen (14%) als Mädchen (6%), dass sie die ganze Diskussion nicht interessiere. Ein Drittel der Kinder hat ein schlechtes Gewissen wegen des Klimawandels, 13% verspüren Angst. Mädchen nennen häufiger Traurigkeit, Jungen mehr Desinteresse als Reaktion auf die Klimadiskussion. Mit zunehmendem Alter der Kinder gibt es nur geringfügige Veränderungen: Während der Anteil der Kinder, der Angst 97

98 Mit steigendem Alter sinkt der Anteil der Kinder mit schlechtem Gewissen und der Anteil mit Desinteresse steigt. Gymnasiasten haben am Klimawandel ein größeres Interesse. Kinder mit Migrationshintergrund haben seltener ein schlechtes Gewissen wegen des Klimawandels. Mehr Verständnis für die Klimadiskussion führt zu weniger Desinteresse (bzw. umgekehrt), aber auch zu mehr Angst und schlechtem Gewissen. Zwei Drittel der Kinder verfügen über Wissen, was sie gegen den Klimawandel unternehmen können. Kinder mit Migrationshintergrund wissen weniger, was sie gegen den Klimawandel tun können. empfindet, konstant bleibt, steigt der Anteil der Kinder, die desinteressiert sind, von 7% in der vierten Klasse auf 13% in der siebten Klasse. Auch der Anteil der Kinder, die keine Gefühle, sondern Folgen benennen (und somit eventuell versuchen, ihre Gefühle zu rationalisieren), steigt von 7% auf 14%. Der Anteil der Kinder, die ein schlechtes Gewissen äußern, sinkt allerdings von 37% auf 26%. An Gymnasien ist der Anteil der Kinder, die Desinteresse äußern mit 7% merklich niedriger als an allen anderen weiterführenden Schulformen (11% bis 19%). Haupt- (11%) und Realschüler (16%) berichten zudem viel häufiger, dass sie mit dem Begriff Klimawandel nichts anfangen können, was bei den anderen Schulformen nur von wenigen Kindern angeben wird. Kinder mit Migrationshintergrund haben deutlich seltener ein schlechtes Gewissen wegen des Klimawandels (22% im Vergleich zu 33%). Im Vergleich relativ viele Kinder mit Migrationshintergrund geben sogar positive Emotionen an (7% im Vergleich zu 2%), weil sie annehmen, dass es in Deutschland durch den Klimawandel wärmer und sonniger würde. Zwischen der Art der Gefühle, die die Kinder bezüglich des Klimawandels äußern, und ihrem Wohlbefinden besteht kein nachweisbarer Zusammenhang. Allerdings zeigt sich, dass Kinder, die angeben die Klimadiskussion besser zu verstehen, häufiger Angst verspüren (r=.13) und auch häufiger ein schlechtes Gewissen haben (r=.13). Seltener dagegen geben sie an, desinteressiert zu sein (r=-.19). Handlungswissen 65% der befragten Kinder geben an, zu wissen, was sie gegen den Klimawandel tun können. Hier bestehen keine Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen oder nach Alter der Kinder. Gymnasiasten geben hier mehr Handlungswissen an (77%) als Hauptschüler (52%), Realschüler (55%) und Schüler der Förderstufen (54%). Gesamtschüler liegen mit 62% wiederum dazwischen. Bei Kindern mit Migrationshintergrund ist das Wissen mit 54% weniger verbreitet als bei Kindern ohne Migrationshintergrund (70%). Kinder, die nicht wissen, was sie gegen den Klimawandel tun können, reagieren deutlich häufiger gleichgültig auf die Klimadiskussion (19% der Kinder, die über kein Handlungswissen verfügen, sagen, sie empfänden Desinteresse, aber nur 6% der Kinder mit Handlungswissen). Umgekehrt verhält es sich mit dem schlechten Gewissen, das bei Kindern, die wissen, was sie tun können, verbreiteter ist (32%) als bei Kindern ohne Wissen (22%). Kinder, die über Handlungswissen verfügen, sagen außerdem viel häufiger, dass sie die Klimadiskussion verstehen (63% dieser Kinder verstehen die Klimadiskussion oft oder sehr oft im Vergleich zu 24% der Kinder ohne Handlungswis- 98

99 sen). Handlungswissen gegen Klimaveränderungen und Wohlbefinden der Kinder zeigen keinen Zusammenhang. In einem zweiten Schritt wurde den Kindern die offene Frage gestellt, was sie genau glauben, gegen den Klimawandel tun zu können. Die Antworten auf diese Frage wurden nach Kriterien der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 23 Kategorien zugeordnet. Die Abbildung 9 zeigt die häufigsten Nennungen der Kinder. Die Antworten der Kinder zeigen, dass das Bündel der vorgeschlagenen Maßnahmen umfangreich, detailliert und größtenteils tatsächlich geeignet ist, den CO 2 -Ausstoß zu senken. Die Kinder, die sagen, sie wüssten, was wir Menschen gegen den Klimawandel tun können, kennen sich also gut aus in den Handlungsweisen, die dazu nötig sind. Die Kinder verfügen über viel klimaschutzbezogenes Handlungswissen. Abb. 9: Was gegen den Klimawandel tun? 2% Flugzeuge vermeiden 2% Öffentliche Verkehrsmittel nutzen 2% Wasser sparen 2% 2% 3% 3% 4% 4% 4% 8% 10% 13% Technische Vorschläge Regenwald/Baumschutz Mülltrennung Müllvermeidung alternative Energie weniger Industrie Alternative Antriebe zu Fuß gehen Fahrrad fahren Strom sparen Handlungen gegen den Klimawandel 13% Umwelt/Natur schützen 14% weniger CO2-Ausstoß 41% Wenig/kein Auto fahren 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Auffällig ist, dass sich die meisten der von den Kindern vorgeschlagenen Handlungsweisen auf die individuelle Verkehrsmittelwahl beziehen (67%). Zwei von fünf Kindern schlagen vor, den Autoverkehr zu reduzieren. Interessanterweise wird Radfahren und zu Fuß gehen viel häufiger als Alternative vorgeschlagen, als öffentliche Verkehrsmittel zu nutzen. Kinder, die sich bei der Frage nach den genutzten Verkehrsmitteln (s. Kapitel 11) als häufige Radfahrer oder Fußgänger bezeichnen, geben diese auch häufiger als Mittel zum Schutz des Weltklimas an (seltene Radfahrer: 4% mehr Rad fahren als Vorschlag, häufige Radfahrer: 11% mehr Rad fahren; seltene Fußgänger: 5% mehr zu Fuß gehen, häufige Fußgänger: 9% mehr zu Fuß gehen). Häufige Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel und häufige PKW-Nutzung wirkt sich allerdings nicht entsprechend auf 99

100 Zwei Drittel der Klimaschutzvorschläge sind auf die Verkehrsmittelwahl bezogen. die Vorschläge aus. Strom sparen, alternative Energien, Erhaltung von Wäldern als CO 2 -Verbraucher, CO 2 -neutralere Industrie oder Heizenergie sparen nehmen als Maßnahmen im Vergleich zum Verkehr aus Sicht der Kinder nur eine Nischenstellung ein, möglicherweise, weil sie weniger im Alltagserleben der Kinder verankert sind. Jungen und Mädchen unterscheiden sich in ihren Vorschlägen zum Klimaschutz leicht (s. Tab. 13): Häufiger als Jungen geben Mädchen an, dass zu Fuß gehen, Umwelt- und Naturschutz und Strom sparen, Wege aus dem Klimawandel seien, während das abstraktere weniger CO 2 -Ausstoß häufiger von Jungen genannt wird. Tab. 13: Ausgewählte Aspekte des Klimaschutzes nach Geschlecht Jungen Mädchen Zu Fuß gehen 5% 12% Weniger CO 2 -Ausstoß 17% 12% Umwelt und Natur schützen 11% 16% Strom sparen 10% 15% Mit zunehmendem Alter der Kinder verschieben sich einige Aspekte (s. Tab. 14): Viele konkrete Vorschläge wie Radfahren, zu Fuß gehen, Müllvermeidung und Trennung, alternative E- nergien und Stromsparen werden mit zunehmendem Alter häufiger genannt, aber auch das abstrakte weniger CO 2 -Ausstoß nennen doppelt so viele Siebt- wie Viertklässler. Viertklässler nennen häufiger Natur- und Umweltschutz generell. Tab. 14: Ausgewählte Aspekte des Klimaschutzes nach Alter 4. Klasse 7. Klasse Fahrrad fahren 7% 12% Zu Fuß gehen 5% 9% Weniger CO2-Ausstoß 10% 20% Müllvermeidung 2% 6% Mülltrennung 0% 6% Umwelt und Natur schützen 19% 11% Alternative Energien 1% 7% Strom sparen 6% 17% Deutlich sind die Unterschiede bezüglich der Einschränkung des Autoverkehrs. Kinder mit Migrationshintergrund schlagen dies seltener vor (s. Tab. 15). Häufiger geben sie an, dass sie nicht genau wüssten, was sie tun könnten. 100

101 Tab. 15: Ausgewählte Aspekte des Klimaschutzes nach Migrationshintergrund MH* kein MH* Wenig/kein Auto fahren 29% 46% Weiß nicht 14% 5% * MH = Migrationshintergrund Wichtigkeit des eigenen Beitrags Die letzte Frage zum Klimaschutzbereich im Fragebogen bezog sich darauf, wie wichtig die Kinder ihren eigenen Beitrag zum Klimaschutz finden. 64% finden es ziemlich oder sehr wichtig, selbst etwas zum Schutz des Weltklimas zu tun. 12% ist es nicht oder nur wenig wichtig. Obwohl zwei Drittel der Kinder somit dem eigenen Wirken im Klimaschutz hohe Wichtigkeit bescheinigen, ist diese Quote deutlich geringer als der Anteil, der den Klimaschutz generell wichtig findet (s.o.) (86% ziemlich oder sehr wichtig ). Das Thema wichtig zu finden, bedeutet also nicht unbedingt, auch selbst etwas gegen den Klimawandel tun zu wollen. Geschlechtsunterschiede gibt es in der eingeschätzten Wichtigkeit des eignen Beitrags nicht, allerdings gibt es einen merklichen Alterseffekt: 73% der Viertklässler geben an, dass sie es ziemlich oder sehr wichtig finden, selbst etwas zum Schutz des Klimas beizutragen, bis zur siebten Klasse geht deren Anteil auf 55% zurück. Etwas geringer ist der Unterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. 55% der Kinder mit Migrationshintergrund finden es ziemlich oder sehr wichtig, selbst etwas zum Klimaschutz beizutragen, von den Kindern ohne Migrationshintergrund sind es 68%. Die Einschätzung, wie wichtig es den Kindern ist, selbst etwas zum Klimaschutz beizutragen, hängt deutlich damit zusammen, ob die Kinder die Klimadiskussion verstehen (r=.39) und ob sie über Handlungswissen verfügen (r=.30). Auch die Häufigkeit des Naturerlebens (r=.31) und des Naturerlebens mit den Eltern (r=.30) zeigt positive Zusammenhänge. Ebenfalls deutliche Zusammenhänge bestehen mit der generell eingeschätzten Wichtigkeit einzelner Umweltschutzaspekte (Wildtierschutz: r=.39; Nutztierschutz: r=.31; Pflanzenschutz: r=.42; Klimaschutz: r=.49). Zwischen der generellen Wichtigkeit des eigenen Klimaschutzbeitrags und den abgefragten konkreten Umweltschutzhandlungen (s.o.) bestehen unterschiedlich starke Zusammenhänge: Am stärksten hängt die Bereitschaft damit zusammen, dass die Kinder keinen Müll in die Landschaft werfen (r=.33), gefolgt von Altpapierrecycling (r=.29), Müllvermeidung (r=.28), dem Ausschalten von Elektrogeräten (r=.28) und der Teilnahme an Zwei Drittel der Kinder finden es wichtig, selbst zum Klimaschutz beizutragen. Ältere Kinder finden den eigenen Beitrag zum Klimaschutz unwichtiger. Auch Kinder mit Migrationshintergrund finden den eigenen Beitrag zum Klimaschutz unwichtiger. Handlungsbereitschaft zum Klimaschutz setzt Handlungswissen und Verständnis für die Klimadiskussion voraus. Naturerlebnisse fördern ebenfalls die Bereitschaft. Kinder, die ihren eigenen Beitrag zum Klimaschutz wichtig finden, verhalten sich im Alltag umweltfreundlicher. 101

102 Umweltaktionen (r=.27). Das Zudrehen des Wasserhahns (r=.22) und vor allem die Wahl der Verkehrsmittel (r=.19) zeigen schwächere Zusammenhänge, was insofern überraschend ist, als dieser Bereich von den Kindern als der Hauptbereich des Klimahandelns identifiziert wurde (s.o.). Kinder, die sich in allen Lebensbereichen wohler fühlen, geben auch leicht höhere Wichtigkeiten des eigenen Klimaschutzbeitrages an (r=.10 bis r=.17). 102

103 Verkehrsmittelwahl 11 Die Mobilität von Kindern unterliegt gerade in dem in dieser Studie untersuchten Altersbereich Veränderungen, u.a. zieht der Schulwechsel eine Veränderung des Schulweges nach sich, der einen nicht unwesentlichen Anteil am täglichen Erfahrungsraum der Kinder ausmacht. In diesem Kapitel wird untersucht, wie häufig die hessischen Kinder bestimmte Verkehrsmittel nutzen. Dazu wurde zunächst ganz allgemein der Anteil bestimmter Verkehrsmittel im Mobilitätsalltag der Kinder und anschließend die Nutzung von verschiedenen Verkehrsmitteln auf dem Schulweg erfragt. Allgemeine Verkehrsmittelnutzung In der Abbildung 1 sind die Anteile der Kinder dargestellt, die verschiedene Verkehrsmittel besonders selten bzw. häufig nutzen. Am häufigsten gehen die Kinder zu Fuß, über zwei Drittel der Kinder benutzen die eigenen Füße, um sich fortzubewegen. Die häufigsten Fortbewegungsmittel der Kinder sind Laufen, Radfahren und im Auto mitgenommen werden. Abb. 1: Häufigkeit der Nutzung bestimmter Verkehrsmittel 9% 70% zu Fuß 16% 55% PKW Mitfahrer 83% 18% 46% 59% 40% 8% Fahrrad Bus Zug Verkehrsmittel 77% 13% Straßenbahn / U-Bahn Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = nie und 2 = selten wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie manchmal angekreuzt. Aber auch das Fahrrad und das Mitfahren im Pkw sind mit einem Anteil von je mehr als der Hälfte an der Verkehrsmittelnutzung im Mobilitätsalltag der Kinder stark vertreten. Busse sind das mit Abstand am häufigsten genutzte öffentliche Verkehrsmittel, da sie in dem zu großen Teilen ländlich strukturierten Bundesland Hessen den Hauptanteil des öffentlichen Ver- 103

104 kehrs ausmachen. Straßenbahnen und U-Bahnen spielen im Leben der hessischen Kinder insgesamt keine wichtige Rolle, stehen sie doch nur in wenigen Großstädten Hessens zur Verfügung. Noch weniger werden Züge genutzt, da die Wege der Kinder in dieser Altersgruppe dafür in den allermeisten Fällen vermutlich zu kurz sind bzw. (Schul-)Busse für das Zurücklegen längerer Strecken eingesetzt werden. Die Abbildung 2 zeigt, dass die Anteile aller Verkehrsmittel mit Ausnahme des Fahrrades und des Zuges sich seit 2006 leicht verändert haben, Fuß, Bus und Straßenbahn werden häufiger genutzt, der PKW seltener. Abb. 2: Häufigkeit der Nutzung bestimmter Verkehrsmittel 63% 70% zu Fuß 58% 55% PKW Mitfahrer 57% 33% 7% 59% 40% 8% Fahrrad Bus Zug Verkehrsmittel 6% 13% Straßenbahn / U-Bahn "oft" & "immer" (%) 2007 "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Der Bus und das Fahrrad sind für Kinder auf dem Dorf als Verkehrsmittel wichtiger als in der Großstadt. Je nach der Größe des Wohnortes spielen - wie zu erwarten - die verschiedenen Verkehrsmittel teilweise unterschiedliche Rollen im Leben der Kinder. Während der Bus für die Kinder aus dörflichen Strukturen einen viel höheren Stellenwert einnimmt als für Kinder, die in Großstädten leben, wird dieser Anteil in den Großstädten von den Straßenbahnen bzw. U-Bahnen übernommen (s. Abb. 3). Auffällig häufiger wird das Fahrrad von den Kindern aus dörflichen Strukturen für das Zurücklegen von Wegen genutzt als dies bei Großstadtkindern der Fall ist. Das zu Fuß gehen bleibt allerdings das wichtigste Fortbewegungsmittel für die Kinder, unabhängig von der Wohnortgröße. 104

105 Abb. 3: Häufigkeit der Nutzung bestimmter Verkehrsmittel nach Siedlungsstruktur 70% 68% zu Fuß 59% 55% PKW Mitfahrer 64% 58% 9% 54% 31% 9% Fahrrad Bus Zug Verkehrsmittel 5% 31% Straßenbahn / U-Bahn Dorf "oft" & "immer" (%) Großstadt "oft" & "immer" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = oft und 5 = immer der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Jungen und Mädchen unterscheiden sich lediglich im Hinblick auf das Verkehrsmittel Fahrrad. Während 50% der Mädchen oft oder immer das Fahrrad nutzen, ist der Anteil der häufig radfahrenden Jungen mit 67% deutlich höher. Mädchen bevorzugen gegenüber den Jungen das zu Fuß gehen. Mit zunehmendem Alter der Kinder steigt der Anteil der Wege, die die Kinder mit dem Fahrrad, dem Bus oder der Straßenbahn bzw. U-Bahn selbständig zurücklegen. Das Fahrrad wird von 53% der Viertklässler oft oder immer genutzt, die Siebtklässler legen 57% ihrer Wege häufig im Sattel zurück. Noch auffälliger ist allerdings der Sprung von der vierten zur fünften Klasse: Von den Fünftklässlern legen sogar 65% ihre Wege mit dem Fahrrad oft oder immer zurück, möglicherweise ein Effekt des Schulwechsels zur weiterführenden Schule, bei dem das Fahrrad als Verkehrsmittel ausprobiert wird. Der Bus spielt für die Mobilität der Viertklässler noch kaum eine Rolle, lediglich 16% benutzen ihn oft oder immer. Anders verhält es sich bei den Siebtklässlern, die bereits zu einem Anteil von 45% oft oder immer ihre Wege mit dem Bus zurücklegen. Ganz ähnlich verhält es sich bei der Straßenbahn- bzw. U- Bahn-Nutzung: Kinder der vierten Klasse nutzen diese Verkehrsmittel lediglich zu einem Anteil von 6% oft oder immer, Kinder in der siebten Klasse bereits mit einem Anteil von 22%. Jungen sind häufiger mit dem Rad unterwegs, Mädchen laufen dafür mehr. Die Nutzung von Bus, Fahrrad und Straßenbahn nimmt mit steigendem Alter der Kinder zu. Werden die Angaben der Kinder nach Schulformen differenziert, ergeben sich zwei Befunde bezüglich der öffentlichen Verkehrsmittel. Zum einen wird der Bus als Verkehrsmittel so- 105

106 wohl von den Kindern der Grund- als auch der Hauptschulen weniger häufig genutzt als von den Kindern der anderen Schulformen (s. Tab. 1). Zum anderen zeigt sich, dass Haupt- und Realschüler häufiger mit der Straßenbahn bzw. U-Bahn fahren als Kinder, die auf Schulen anderer Schulformen gehen (s. Tab. 2). Tab. 1: Anteil im Bereich oft und immer hinsichtlich der Busnutzung nach Schulform Bus Grundschule 15% Förderstufe 48% Hauptschule 17% Realschule 51% Gymnasium 50% Integrierte Gesamtschule 49% Tab. 2: Anteil im Bereich oft und immer hinsichtlich der Straßenbahn-/U-Bahnnutzung nach Schulform Straßenbahn / U- Bahn Grundschule 6% Förderstufe 4% Hauptschule 33% Realschule 33% Gymnasium 8% Integrierte Gesamtschule 11% Kinder mit Migrationshintergrund nutzen häufiger Straßenbahnen, aber seltener das Rad. Kinder Alleinerziehender sind häufiger mit der Straßenbahn unterwegs. Kinder mit Migrationshintergrund sind häufiger mit Straßenbahnen bzw. der U-Bahn unterwegs (22% versus 8% oft und immer ), seltener dagegen mit dem Rad als Kinder ohne Migrationshintergrund (49% versus 64% oft und immer ). Dies lässt sich unter anderem darauf zurückführen, dass diese Kinder häufiger in größeren Städten wohnen, in denen diese Verkehrsmittel überhaupt zur Verfügung stehen. Kinder Alleinerziehender nehmen für ihre Wege häufiger als Kinder aus Zwei-Elternfamilien die Straßenbahn bzw. die U- Bahn (22% versus 11% oft und immer ). Auch dies ist damit zu erklären, dass Kinder alleinerziehender Eltern häufiger in Großstädten bzw. Städten mittlerer Größe wohnen. Bei der Betrachtung der Ergebnisse im Jahresvergleich fällt auf, dass in diesem Erhebungsjahr sowohl die eigenen Füße als auch die öffentlichen Verkehrsmittel von den Kindern stärker als in 2006 genutzt werden (s. Tab. 3). 106

107 Tab. 3: Anteil im Bereich oft und immer hinsichtlich einzelner Verkehrsmittel nach Erhebungsjahr zu Fuß gehen 63% 70% Bus 33% 40% Straßenbahn/U-Bahn 6% 13% Zug 7% 8% Die allgemeine Verkehrsmittelnutzung zeigt nur wenige, eher geringe Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden der Kinder. So ist das schulische Wohlbefinden erhöht, wenn die Kinder häufig zu Fuß gehen (r= ), und wenn die Kinder auf ihren Wegen häufig das Rad nutzen, fühlen sie sich in der Wohngegend (r=.10) und bei Freunden (r=.10) etwas besser (bzw. umgekehrt). Verkehrsmittelnutzung auf dem Schulweg Die Verkehrsmittelnutzung auf dem Schulweg gestaltet sich anders als die Verkehrsmittelnutzung auf Freizeitwegen (s. Abb. 4): Den Weg zur Schule legt der größte Anteil der Kinder mit dem Bus bzw. der Straßenbahn zurück, aber auch die eigenen Füße sind häufig das Verkehrsmittel der Wahl. Etwa gleich viele Kinder kommen mit dem Fahrrad zur Schule (16%) bzw. werden mit dem Auto gebracht (15%). Nur ein sehr geringer Anteil der Kinder nutzt Züge oder andere Verkehrsmittel wie beispielsweise Roller(mitfahrten). Auf dem Schulweg kommt den öffentlichen Verkehrsmitteln also eine viel höhere Bedeutung zu als auf den Freizeitwegen der Kinder. Wie schon bei den Freizeitwegen haben Jungen auch auf dem Schulweg einen höheren Fahrradanteil als Mädchen (20% im Vergleich zu 12%). Der Wechsel zur weiterführenden Schule bedeutet für die Verkehrsmittelwahl der Kinder deutliche Veränderungen. 67% der Grundschüler laufen meistens zur Schule, 15% kommen mit dem Bus oder der Straßenbahn, 8% fahren mit dem Rad und 3% fahren mit dem Zug. In die weiterführenden Schulen 19 kommen nur 25% der Kinder zu Fuß, sowohl der Anteil der Kinder, die mit dem Bus fahren (55%) als auch der radfahrenden Kinder (15%) steigt an. Auch der Anteil der Kinder, die ihren Schulweg mit dem Zug zurücklegen, steigt auf 6% an. Auf dem Schulweg spielen öffentliche Verkehrsmittel eine bedeutende Rolle. Jungen nutzen für den Schulweg häufiger das Fahrrad als Mädchen. Mit dem Schulwechsel sinkt der Anteil der Wege, die zu Fuß zurückgelegt werden, das Bus- und Radfahren nimmt dagegen zu. 18 Dargestellt sind die alterskontrollierten Partialkorrelationen. 19 Hier sind als Beispiel die Antworten der Kinder der fünften Klasse angegeben. 107

108 Abb. 4: Verkehrsmittelnutzung auf dem Weg zur Schule Schule 100% 80% % 40% 35% 38% 43% 44% 20% 0% 9% 16% zu Fuß Fahrrad Bus oder Straßenbahn 15% 8% 3% 5% 2% 5% Zug PKW Mitfahrer anderes Es zeigt sich darüber hinaus, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger als Kinder ohne Migrationshintergrund für ihren Schulweg die eigenen Füße nutzen (47% versus 32%). Dagegen nutzen sie seltener für den Weg zur Schule den Bus oder die Straßenbahn (37% versus 47%). Dorfkinder nutzen für den Schulweg besonders häufig den Bus, selten das Rad oder die eigenen Füße. Wie zu erwarten ist der Anteil der Busnutzung für den Schulweg bei den Kindern, die auf dem Dorf wohnen, besonders hoch (66% versus 33% für den großstädtischen Raum). Auffällig wenige von ihnen können dagegen mit dem Fahrrad (8%) oder zu Fuß (19%) ihre Schule erreichen, da mit Ausnahme einer Grundschule häufig keine Schule im Wohnort vorhanden ist. Im großstädtischen Raum legen dagegen 23% der Kinder ihren Schulweg per Fahrrad und 44% zu Fuß zurück. Bei der Differenzierung nach den Erhebungsjahren werden Unterschiede bezüglich zweier Verkehrsmittelnutzungen deutlich. Zum einen ist der Anteil der Kinder, die mit dem Fahrrad zur Schule kommen, 2007 angestiegen, zum andern werden die Kinder 2007 fast doppelt so häufig mit dem PKW zur Schule gebracht wie im Erhebungsjahr 2006 (s. Abb. 4). Die im Kapitel 10 dargestellten Klimaschutzeinstellungen der Kinder hängen zum Teil mit der Verkehrsmittelwahl auf dem Schulweg zusammen. Selbst wenn Alter und Wohnort der Kinder als Kontrollvariablen berücksichtigt werden, sagen Kinder, die zur Schule laufen oder Radfahren häufiger, dass sie aus Umweltschutzgründen Radfahren oder laufen (r=.14 bzw. r=.17). Umgekehrt verhält es sich bei Kindern, die mit Bus oder Straßenbahn zur Schule kommen (r=-.18) oder mit dem Auto gefahren werden (r=-.15). Entsprechend umgekehrt beurteilen sie die Schwierigkeit, sich mit dem Rad oder zu Fuß fortzubewegen. 108

109 Freundeskreis und Freizeit 12 Der Freundeskreis ist der Lebensbereich der Kinder, in dem sie das höchste Wohlbefinden erleben (s. Kapitel 4). Aus diesem Lebensbereich wurde in der aktuellen Befragung der Schwerpunkt auf die Analyse der beliebtesten Freizeitaktivitäten gelegt. Lieblingsfreizeitangebote Seit dem ersten hessischen Kinderbarometer wird der Fragenblock zu den, über das Jahr gesehen, liebsten Freizeitangeboten wiederholt, um eine kontinuierliche Zeitreihe zu erhalten und Veränderungen nachvollziehen zu können. Die Abbildung 1 zeigt, welche Angebote in diesem Jahr die Hitliste anführen. Ganz oben in der Aktivitätenliste rangiert, dass Kinder sich mit anderen Kindern treffen möchten, gefolgt von Schwimmbad, Musik hören, Rad fahren, Fernsehen, Computer spielen und Lesen. Die am wenigsten beliebten Freizeitaktivitäten sind Reiten, Basketball, Spielplatz und Musik machen. Sich mit anderen Kindern zu treffen, ist nach wie vor die liebste Freizeitbeschäftigung. Abb. 1: Lieblingsfreizeitangebote 8% 12% 20% 20% 25% 20% 80% 68% 61% 59% 57% 56% sich treffen Schwimmbad Musik / Kassette hören Radfahren draußen / im Garten spielen Fernsehen 25% 26% 37% 33% 28% 54% 53% 50% 47% 44% Lesen Computer spielen Fußball Bummeln / Einkaufen Kino Freizeitangebote 47% 49% 48% 57% 75% 36% 37% 29% 29% 20% Inlineskaten / Skateboard Musik machen Spielplatz Basketball Reiten "stimmt nicht & wenig" (%) "stimmt ziemlich & völlig" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Zustimmung angeben (Skalenpunkte 1 = stimmt nicht und 2 = stimmt wenig wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie stimmt teils / teils angekreuzt. 109

110 Abb. 2: Lieblingsfreizeitangebote nach Jahrgang sich treffen 80% 85% Schwimmbad 68% 75% Musik / Kassette hören Radfahren draußen / im Garten spielen 61% 59% 57% 56% 67% 65% Fernsehen Lesen Computer spielen Fußball 56% 54% 55% 53% 50% 44% 64% 63% Bummeln / Einkaufen 47% 54% Kino 45% 65% /Inlineskaten Skateboard Musik machen 36% 37% 41% 53% Spielplatz Basketball Reiten 29% 22% 28% 20% 26% 35% % 20% 40% 60% 80% 100% Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Zur besseren Lesbarkeit sind nur die Prozentwerte für 2003 und 2007 angegeben. Wie die Abbildung 2 zeigt, ist mit Ausnahme des draußen Spielens in allen Aspekten eine Veränderung über die Erhebungsjahre zu verzeichnen. Besonders deutlich ist diese Veränderung beim Kino, das beträchtlich an Bedeutung verliert. Aber auch Computer spielen, Fernsehen, Radfahren und der Besuch 110

111 im Schwimmbad haben sinkende Werte. Der Spielplatz und draußen spielen werden leicht wichtiger, Fußball spielen hatte mit der WM 2006 seinen Höhepunkt und einige andere Aspekte wie vor allem Lesen haben 2005 und 2006 niedrige Werte, legen aber in 2007 wieder zu. Jungen und Mädchen unterscheiden sich erwartungsgemäß in den meisten Freizeitvorlieben sehr deutlich (s. Abb. 3). Mädchen gehen lieber Bummeln, treffen sich lieber, hören und machen lieber Musik und lesen lieber als Jungen. Sie betätigen sich außerdem lieber in den Sportarten Inlinern bzw. Skaten sowie Reiten. Jungen bevorzugen in ihrer Freizeit andere Sportmöglichkeiten wie Rad fahren, Fuß- und Basketball spielen, sie nutzen aber auch andere Medien, spielen lieber Computer und sehen lieber fern als Mädchen, die eher den musischen Bereich vorziehen. Jungen und Mädchen nutzen unterschiedliche Medien und bevorzugen unterschiedliche Sportarten. Abb. 3: Lieblingsfreizeitangebote nach Geschlecht 38% 20% Basketball 76% 64% 68% 70% 30% 47% 51% 84% sich treffen Fernsehen Radfahren Fußball 54% 62% 48% 33% 67% 44% 59% 61% Musik / Kassette hören Computer spielen Lesen Bummeln / Einkaufen Freizeitangebote 29% 31% 42% 42% Inlineskaten / Skateboard Musik machen 31% 16% Basketball 7% 33% Reiten Jungen Mädchen "stimmt ziemlich & völlig" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) nach Geschlecht differenziert. Es sind ausschließlich statistisch auffallende Unterschiede dargestellt. Bei vier Freizeitangeboten wird mit zunehmendem Alter der Kinder eine sinkende Nachfrage deutlich: auf dem Spielplatz oder draußen bzw. im Garten spielen, Lesen und Rad fahren. Mit zunehmendem Alter finden die Kinder es dagegen attrakti- 111 Der Spielplatz, der Garten und das Lesen werden mit zunehmendem Alter für die Kinder unattraktiver.

112 ver ins Kino zu gehen, Computer zu spielen, fern zu sehen sowie Bummeln zu gehen (s. Abb. 4). Abb. 4: Lieblingsfreizeitangebote nach Klassenstufe 43% 65% Fernsehen 43% 66% Computer spielen 41% 62% Kino 32% 66% 40% 52% 44% 55% Radfahren Bummeln lesen Freizeitangebote 69% 43% Draußen / im Garten spielen 44% 16% Spielplatz vierte Klasse siebte Klasse "stim mt ziemlich & völlig" (%) Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = stimmt ziemlich und 5 = stimmt völlig der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) nach Klassenstufe differenziert. Es sind ausschließlich statistisch auffallende Unterschiede dargestellt. Kinder mit Migrationshintergrund gehen lieber Bummeln. Kinder mit Migrationshintergrund nutzen seltener als Kinder ohne Migrationshintergrund das Schwimmbad, gehen seltener Reiten, fahren weniger gerne Fahrrad und Skaten nicht so gerne. Darüber hinaus spielen sie weniger gerne draußen und lesen weniger gerne. Kinder mit Migrationshintergrund gehen dafür lieber Bummeln/Einkaufen, spielen lieber Basketball und nutzen lieber den Computer zum Spielen als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab. 1). 112

113 Tab. 1: Anteil im Bereich stimmt ziemlich und stimmt völlig hinsichtlich der Freizeitangebote nach Migrationshintergrund MH kein MH Schwimmen 65% 70% Reiten 17% 22% Rad fahren 51% 64% Skaten 30% 40% draußen / im Garten spielen 46% 63% Lesen 47% 57% Bummeln 52% 45% Basketball 35% 25% Computer spielen 50% 58% Inlineskaten oder Skateboard fahren ist ebenso wie das Draußen sein bzw. im Garten spielen bei den Kindern aus Dörfern beliebter als bei den Großstadtkindern. Basketball ist bei den Kindern aus mittleren Städten eine besonders beliebte Freizeitbeschäftigung. Basketball ist bei Kindern aus mittleren Städten besonders beliebt. Einzig das Computer spielen ist bei Kindern Alleinerziehender (44%) weniger beliebt als bei Kindern aus Zwei-Elternfamilien (54%). Die liebsten Freizeitbeschäftigungen sind zur Vorjahreserhebung relativ konstant geblieben. Drei Freizeitaktivitäten haben sich aber deutlich verändert. Die Kinder spielen im Erhebungsjahr 2007 auffallend weniger gerne Fußball (50% gegenüber 57% in 2006) und schauen weniger gerne Fernsehen (56% gegenüber 61% in 2006). Der Spielplatz hingegen ist in der Beliebtheit deutlich gestiegen (29% gegenüber 23% in 2006). Unter Kontrolle des Alters zeigen sich verschiedene Zusammenhänge zwischen der Beliebtheit von Freizeitaktivitäten und dem Wohlbefinden der Kinder. Kinder, die gerne ins Schwimmbad gehen, fühlen sich im Allgemeinen (r=.14), in der Familie (r=.14), in der Wohngegend (r=.13) und im Freundeskreis (r=.19) wohler. Die Beliebtheit des Spielplatzes hängt mit einem positiven allgemeinen Wohlbefinden (r=.09) und dem Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.09) zusammen. Gerne Bummeln/Einkaufen zu gehen hängt mit einem höheren Wohlbefinden im Freundeskreis zusammen (r=.11). Die Bevorzugung des Radfahrens zeigt Zusammenhänge zum Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.13) und im Freundeskreis (r=.13). Das Wohlbefinden im Freundeskreis hängt auch mit Inlineskaten bzw. Skaten (r=.09) und Kino (r=.11), Fußball (r=.11) und Musik hören (r=.09) positiv zusammen. Die Freude im Garten bzw. Draußen zu spielen korreliert mit allen abgefragten Wohlbefinden positiv: Allgemein: r=.13; Schule: r=.10; Familie: r=.10; Wohngegend: r=.18; Freundeskreis: r=.09. Sich gerne zu treffen zeigt positive Zusammenhänge zum allgemeinen Wohlbefinden (r=.11), zum Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.15) und im Freundeskreis (r=.27). Das Lesen hängt mit einem positiven schulischen Wohlbefinden (r=.17) und dem am Wohnort (r=.11) zusammen. 113

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115 Lesevorlieben 13 Wie in den Jahren 2005 und 2006 wurde in diesem Erhebungsjahr die Frage nach den besonders beliebten Medien, die die Kinder lesen, wiederholt. Mehr als zwei Drittel der Kinder lesen am liebsten ein Buch, zwei Fünftel lesen weiterhin gerne eine Zeitschrift (s. Abb. 1). Ein Fünftel der Kinder liest gerne etwas im Internet und jedes zehnte Kind liest gerne Tageszeitung. 16% der Kinder lesen gar nicht gerne. Abb. 1: Was lesen die Kinder am liebsten? 100% 80% 68% 60% 40% 41% 20% 20% 11% 16% 0% Buch Zeitschrift Internet Tageszeitung Ich lese nicht gerne Nach Geschlecht differenziert zeigt sich, dass Mädchen insgesamt lieber lesen und lieber als Jungen in Büchern oder Zeitschriften lesen (s. Abb. 2). Jungen lesen dafür lieber als Mädchen im Internet und in Tageszeitungen. Mit zunehmendem Alter der Kinder wird die Lust auf Bücher geringer. 81% der Viertklässler, aber nur noch 54% der Siebtklässler lesen gerne ein Buch. Die Lust Zeitschriften zu lesen oder im Internet etwas zu lesen steigt in der Beliebtheit an: 25% der Viertklässler, aber 50% der Siebtklässler lesen gerne in Zeitschriften und 13% der Kinder in der vierten Klasse lieben es im Internet zu lesen, in der siebten Klasse sind es schon 27%. Der Anteil der Kinder, der gar nicht mehr gerne liest, steigt von 11% in der vierten Klasse auf 21% in der siebten Klasse an. Mädchen lesen lieber als Jungen. Jüngere Kinder lesen lieber Bücher. 115