Dorothea Lage Workshop: Kommuni-Aktion & Partizipation ein Schlüssel zum Empowerment

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1 Dorothea Lage Workshop: Kommuni-Aktion & Partizipation ein Schlüssel zum Empowerment Partizipationsmöglichkeiten und Förderung im Entwicklungsbereich Interaktion und Kommunikation mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen 1 Einleitende Bemerkungen Drei aktuelle Trends in der Sonder-, Heil- und Sozialpädagogik prägen meines Erachtens die Fachdiskussionen in der Pädagogik mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen der letzten Zeit; es sind wahrscheinlich nicht die einzigen. Hier möchte ich die drei ausgewählten Trends kurz skizzieren und zusammenführen, um danach die Implikationen für das professionelle, pädagogische Handeln mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen aufzuzeigen bzw. in übergeordnete Konzepte und Maxime einzubetten. Sie lassen sich in den drei folgenden Perspektivenwechsel verorten: 1. Von der individuumzentrierten Sichtweise zur öko-systemischen Sichtweise, 2. Vom Begriff der Behinderung zum Begriff der Partizipation, 3. Vom Qualitätsmanagement zum Lebensqualitätsmanagement. Von der individuumzentrierten Sichtweise zur öko-systemischen Sichtweise Menschliche Entwicklungsprozesse finden in gemeinsamen Handlungen statt. Neben diesen sozialen Interaktionen sind zudem die Prozesse in der Auseinandersetzung mit der physischen, dinglichen Umwelt und mit der Kultur, in die diese Prozesse eingebettet sind, von Bedeutung. Daraus ist zu schließen, dass die physischen und sozialen Rahmenbedingungen des pädagogischen Handelns genauso einer Qualitätsbeurteilung unterliegen sollen. Diese Forderung wird dadurch gestärkt, dass menschliche Entwicklungsprozesse als Wechselwirkungsprozesse verstanden werden: Jedes menschliche Verhalten und der Mensch als solches wirkt auf die Umwelt, und die Umwelt wirkt gleichermaßen auf den Menschen bzw. auf sein Handeln. Wenn nun die Annahme über die gegenseitige Wirkung von Mensch und Umwelt auf die Entwicklungsprozesse zugrunde gelegt wird, und damit auch die dinglichen und soziokulturellen Bedingungen einbezogen werden, dann kann professionelles, pädagogisches Handeln nicht nur personenbezogen konzipiert und beurteilt werden, sondern muss gleichermaßen die sachbezogenen Bedingungen im und für das Handeln berücksichtigen. Personenbezug und Sachbezug müssen im Gleichgewicht sein, Empathie alleine genügt nicht 6. Öko-systemische Theorien der menschlichen Entwicklung erlauben, generelle Aussagen über den Verlauf und die Qualität der Entwicklung zu treffen, da sie Zonen (Stufen, Stadien, Phasen, etc.) an bestimmte Kriterien knüpfen 7. Diese öko-systemische Sichtweise ermöglicht es 6 Vgl. Lage 1999, S Vgl. Bronfenbrenner, Piaget, Leontjev Fachtagung 2003 Seite 41 von 104

2 einerseits, Bedingungen für Entwicklungsprozesse als entwicklungsförderlich oder entwicklungshemmend zu beschreiben. Und andererseits werden Bedingungen für Entwicklungsprozesse nicht nur auf die Person bezogen betrachtet, also was dem Menschen eigen ist, sondern auch die Bedingungen der dinglichen und sozio-kulturellen Umwelt, also die sozialen Interaktionen, in denen Entwicklung stattfindet, werden miteinbezogen. Dieser Perspektivenwechsel impliziert für das professionelle Handeln mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen 8, dass pädagogische Interventionen nicht mehr nur auf die Entwicklungsförderung der einzelnen Personen 9 ausgerichtet werden können, sondern dass vermehrt Maßnahmen auch im Bereich der physischen und sozio-kulturellen Umwelt geplant, durchgeführt und überprüft werden müssen. Vom Begriff der Behinderung zum Begriff der Partizipation Die WHO 10 hat ihre Internationale Klassifikation für Schädigung, Beeinträchtigung und soziale Benachteiligung (ICIDH) neu in die Internationale Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) überarbeitet 11. Die ICF stellt damit neue Anforderungen, einerseits an den Begriff der Behinderung und andererseits an das pädagogische Handeln mit Menschen mit Binderungen. Damit will die WHO eine nur defizitorientierten Sichtweise, mit der bisher der Behinderungsbegriff klassifiziert wurde, überwinden und zu einer ressourcenorientierten Sichtweise gelangen. Als Grundlage dient das Konzept der funktionalen Gesundheit (Funktionsfähigkeit) als bio-psycho-soziales Modell der Komponenten von Gesundheit 12. Allgemeines Ziel der ICF-Klassifikation ist, in einheitlicher und standardisierter Form und Sprache eine Rahmen zur Beschreibung von Gesundheitszuständen und mit Gesundheit zusammenhängenden Zuständen zur Verfügung zu stellen. (...) Diese Domänen werden unter den Gesichtpunkten des Körpers, des Individuums und der Gesellschaft in zwei Hauptlisten beschrieben: (1) Körperfunktionen und Körperstrukturen sowie (2) Aktivitäten und Partizipation [Teilhabe]. Als Klassifikation gruppiert die ICF systematisch unterschiedliche Domänen für einen Menschen mit einem bestimmten Gesundheitsproblem (z.b. was ein Mensch mit einer Krankheit oder einer Gesundheitsstörung tatsächlich tut oder tun kann). Funktionsfähigkeit ist ein Oberbegriff, der alle Körperfunktionen und Aktivitäten sowie Partizipation [Teilhabe] umfasst; entsprechend dient Behinderung als Oberbegriff für Schädigungen, Beeinträchtigungen der Aktivität und Beeinträchtigung der Partizipation [Teilhabe]. Die ICF listet darüber hinaus Umweltfaktoren auf, die mit den genannten Konstrukten in Wechselwirkung stehen. (...) Diese Fachbegriffe, die die früher verwendeten Begriffe Schädigung, Fähigkeitsstörung und soziale Beeinträchtigung ersetzen, erweitern die Reichweite der Klassifikation, sodass die Beschreibung positiver Erfahrungen ermöglicht wird. (Schuntermann 2002, 10) 8 Der Begriff der Entwicklungsbeeinträchtigung, beschreibt einerseits das Phänomen, dass aufgrund einer physischen und/oder psychischen Schädigung der Körperfunktionen und -strukuren die Entwicklung gefährdet bzw. beeinträchtigt sein kann und/oder dass die Bedingungen des Umfeldes Entwicklungsverläufe beeinträchtigen können. 9 Wie es das traditionelle Verständnis des sonder-, heil- und sozialpädagogischen Handelns vorsieht. 10 World Health Organisation 11 Vgl.: Vgl. Schuntermann 2002, S. 6ff Fachtagung 2003 Seite 42 von 104

3 Die Funktionsfähigkeit und Behinderung eines Menschen wird als eine dynamische Interaktion zwischen dem Gesundheitsproblem (Krankheiten, Gesundheitsstörungen, Verletzungen, Traumen, usw.) und den Kontextfaktoren aufgefasst. Diese Interaktionen können in Abhängigkeit vom Anwender als Prozess oder Ergebnis betrachtet werden. (ders. 2002, 15) Dieses neue Verständnis der ICF im Sinne eines bio-psycho-sozialen Modells verlagert den Begriff der Behinderung ausschließlich ins Soziale, da explizit Bezug auf die Kontextfaktoren genommen wird und so die Lebensbereiche (Umweltfaktoren und personbezogene Faktoren) klassifiziert werden, in denen Behinderungen auftreten können. Die grundlegenden Aspekte der Körperfunktionen und -strukturen (Störungsbegriff: Schädigung), der Aktivitäten (Störungsbegriff: Beeinträchtigung der Aktivität) und der Partizipation (Störungsbegriff: Beeinträchtigung der Partizipation, Teilhabe) überwinden die bisherige defizitorientierte Sichtweise, bei der noch die soziale Beeinträchtigung in problematischer Weise der betroffenen Person zugeschrieben wurde. Teilhabe, Partizipation und deren Beeinträchtigung definiert sich nun immer als Wechselwirkung zwischen dem (gesundheitlichen) Problem einer Person und ihren Umweltfaktoren, die integraler Bestandteil des Konzepts sind und klassifiziert werden. Der Überblick über die ICF Funktionsfähigkeit & Behinderung Komponenten Körperfunktionen Aktivitäten und und -strukturen Partizipation Domänen Körperfunktionen Lebensbereiche Körperstrukturen (Aufgaben und Handlungen) Konstrukte Veränderungen in Leistungsfähigkeit Körperfunktionen (Durchführung von (physiologisch) Aufgaben in einer Veränderungen in standardisierten Körperstrukturen Umwelt) (anatomisch) Leistung (Durchführung in der üblichen Umwelt) Positiver Aspekt Funktionale Aktivitäten und strukturelle Partizipation Integrität (Teilhabe) Funktionsfähigkeit Negativer Aspekt Beeinträchtigung der Aktivität Schädigung Beeinträchtigung der Partizipation Behinderung (Abb. In: Schuntermann 2002, 17) Kontextfaktoren Umweltfaktoren Äußere Einflüsse auf Funktionsfähigkeit und Behinderung Fördernde oder beeinträchtigende Einflüsse von Merkmalen der materiellen, sozialen und einstellungsbezogenen Welt Positiv wirkende Faktoren Negativ wirkende Faktoren (Barrieren, Hindernisse) personbezogene Faktoren Inner Einflüsse auf Funktionsfähigkeit und Behinderung Einflüsse von Merkmalen der Person nicht anwendbar nicht anwendbar Fachtagung 2003 Seite 43 von 104

4 Behinderung ist somit immer als ein Phänomen aus verschiedenen Komponenten zu verstehen: der Schädigung der Körperfunktionen und strukturen sowie der Beeinträchtigung der Aktivitäten und der Partizipation (Teilhabe). Auch bezieht sich der Begriff Behinderung nur auf die negativen Aspekte der Interaktion zwischen einer Person und ihren Kontextfaktoren. Das Phänomen Behinderung wird so zum sozialen Phänomen und das bisherige medizinische Denkmodell (Behinderung ist ein Merkmal der Person) wird abgelöst. Das heißt, dass mit diesem sozialen Denkmodell Behinderung als soziales, gesellschaftlich verursachtes Problem betrachtet werden muss, das von verschiedenen komplexen Bedingungen geprägt ist und soziales Handeln zur Handhabung des Problems benötigt. Die Handhabung des Problems Behinderung gehört zur gemeinschaftlichen Verantwortung einer Gesellschaft. Dabei spielen individuelle und kollektive Einstellungen, Haltungen, Menschen- und Weltbilder eine zentrale Rolle, aber auch politische Faktoren und Bedingungen sind zu berücksichtigen, um die jeweiligen sozialen Verhältnisse aber auch ihre Veränderungen hinsichtlich der Handhabung des Phänomens Behinderung berücksichtigen zu können. Die Partizipation und soziale Integration der Betroffenen in die Gesellschaft wird nun definitiv von Seiten der WHO gefordert, und muss nun als Maxime und Qualitätskriterium ins Zentrum professionellen Handelns gestellt werden. Vom Qualitätsmanagement zum Lebensqualitätsmanagement Die Diskussionen um die Qualitätssicherung und -entwicklung in sozialen Dienstleistungsorganisationen der Hilfe für Menschen mit Behinderungen ist an den Punkt gelangt, an dem endlich auch über die Probleme, Fragen und Kriterien der Qualität, und damit auch der Professionalität, des pädagogischen Handelns mit Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen diskutiert wird. Die Maxime der Partizipation fordert, dass das soziale Handeln, die Interaktionen zwischen Personen vermehrt ins Zentrum gerückt wird. Die ICF bietet dafür die Grundlage, in dem sie Partizipation der Funktionsfähigkeit und damit der funktionalen Gesundheit unterordnet. Qualitätssicherung und -entwicklung darf sich also nicht mehr nur auf die Prozesse und Strukturen in einer Organisation beschränken, sondern muss endlich auch die direkten sozialen Interaktionen, das professionelle pädagogische Handeln in den Lebensbereichen mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen angewendet werden. Pädagogisches Handeln muss damit in das soziale Qualitätsmanagement einbezogen werden, und zwar nicht nur gemessen an den Qualifikationen der Professionellen und der so genannten Kundenzufriedenheit, sondern auch an den Qualitäten der Interaktionsgestaltungen mit den Zielperspektiven der Persönlichkeitsentwicklung und Lebensqualität (im Sinne einer funktionalen Gesundheit, ICF). Lebensqualitätsmanagement könnten diese Prozessevaluationen genannt werden. Man kann sich fragen, warum es Lebensqualitätsmanagement braucht? Qualitätsmanagement bezüglich sozialer Dienstleistungen in der Behindertenhilfe hat sich etabliert. Die Forderung nach der Zielperspektive Lebensqualität steht im Mittelpunkt sonderpädagogischen Handelns Vgl. Hoyningen-Süess 1999 Fachtagung 2003 Seite 44 von 104

5 Genauso wie Lebensqualität für Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen Bestandteil der meisten Leitbilder von Dienstleistungsorganisationen der Behindertenhilfe ist. Doch wie kann Lebensqualität für Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen realisiert werden? Und was heißt professionelles sonder- und sozialpädagogisches Handeln mit der Zielperspektive Lebensqualität, Persönlichkeitsentwicklung und Empowerment? Diese neuerlichen Zielperspektiven verlagern den Fokus bei der Unterstützung, Begleitung und Förderung der Persönlichkeitsentwicklung im Handeln mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen auf Individuation und Sozialisation, Enkulturation und Integration, Partizipation und Empowerment. Die dazu notwendigen Entwicklungsprozesse sind primär in sozialen Interaktionen eingebettet. Sie gelingen nur, wenn soziale Interaktionen zwischen den Professionellen und den so genannten Leistungsnutzern 14 an diesen Maximen des kooperativen und kommunikativen Handeln ausgerichtet sind. Ergo sollte bzw. muss das professionelle, sprich pädagogische, Handeln den Qualitätskriterien standhalten. Aus diesen drei Trends ableitend, stelle ich ein Modell (sonder-)pädagogischen Handelns mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen zur Diskussion, das die soziale Interaktion und dessen Rahmenbedingungen in den Vordergrund stellt: das Partizipationsmodell nach Beukelman & Mirenda (1998) als ein Vorgehensmodell zum Abbau von Partizipationsbarrieren und dessen Erweiterung für eine theoriegeleitete Reflexion pädagogischen Handelns mit der Zielperspektive der Interaktions- und Kommunikationskompetenz. Zudem werde ich einige Prinzipien des professionellen sonder- und sozialpädagogischen Handelns vorstellen, die ausdrücklich die Partizipations- und Kommunikationsmöglichkeiten für Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen erleichtern, um damit einen Schritt weiter in der Realisierung von Lebensqualität und Empowerment zu gehen. 2 Kommuni-Aktion und Partizipation Der enge Zusammenhang zwischen Partizipation (Teilhabe), Interaktion und Kommunikation ist offensichtlich: ohne Partizipation keine Interaktion und Kommunikation, und ohne Interaktionskompetenz und kommunikativer Kompetenz keine Partizipation. Interaktion kann als ein kontinuierliches Wechselwirkungssystem betrachtet werden, in dem die PartnerInnen ko-aktive Beteiligte sind, die sich fortlaufend gegenseitig beeinflussen und dadurch ihre eigenen Handlungen wiederum modifizieren. Hier wird der enge Zusammenhang zwischen kommunikativer Kompetenz in sozialen Interaktionen und den Partizipationsmöglichkeiten an gemeinsamen Tätigkeiten besonders deutlich. Allerdings ist der Zugang zur Partizipation an sozialen Interaktionen für Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen erschwert und wird immer mehr behindert. Die Lebenswelt dieser Personen ist dadurch gekennzeichnet, dass soziale Probleme und Prinzipien des New Public Managements die Prozesse der Isolation verstärken, dass Menschen mit schwersten 14 Vgl. Seifert et al Fachtagung 2003 Seite 45 von 104

6 Entwicklungsbeeinträchtigungen und Behinderungen nahezu marginalisiert werden 15. Das führt dazu, dass Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen noch weniger Möglichkeiten der Partizipation an gemeinschaftlichen Ereignissen und gesellschaftlichen Systemen erhalten und Prozesse des Empowerments erschwert werden. Um den Teufelskreis möglicher Isolationsprozesse aufbrechen und in entwicklungsförderliche Prozesse überführen zu können, werde ich zunächst die Wechselwirkungen zwischen Interaktion bzw. Kommunikation und gemeinsamen Tätigkeiten und Partizipation aufzeigen und anschließend ein Vorgehensmodell vorstellen, mittels dem systematisch Partizipationsbarrieren abgebaut werden können. 2.1 Die Partizipation wird durch kommunikative Kompetenz erleichtert Um die Partizipation von Menschen mit schweren Beeinträchtigungen zu verbessern, ist eine Verbesserung ihrer kommunikativen Fähigkeiten und Kompetenzen notwendig. Denn Partizipation und Empowerment sind auf Kommunikation angewiesen. Wer sich mitteilen kann, hat (zusätzliche) Möglichkeiten der Einflussnahme kann mitreden. Soziale Systeme funktionieren vor allem über (verbale) Kommunikation (z.b. Freundschaften, Schule, Freizeit, Arbeit, Politik etc.). D.h. wer kommunikative Kompetenzen hat, hat mehr Möglichkeiten zur Teilhabe und aktiven Beteiligung an diesen Systemen. Kommunikative Kompetenz bedeutet, in Interaktionen kooperativ zu handeln, sich für die Anderen verständlich mitteilen zu können und Gefühle, Gedanken, Wünsche, Befürchtungen, Hoffnungen ausdrücken zu können. Damit ist die Möglichkeit gegeben, Andere in einer bestimmten Weise zu beeinflussen mitzubestimmen. Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen haben hier große Schwierigkeiten. Sie können sich häufig für Andere nicht verständlich ausdrücken bzw. die KommunikationspartnerInnen können die Bedeutung der Verhaltensweisen nicht entschlüsseln. So ist eine gezielte Einflussnahme schwierig. Frustrationen, selbst und fremd verletzendes Verhalten und schließlich Passivität bzw. soziale Isolation der Personen sind häufig die Folge. Außerdem gibt es eine ganze Reihe von Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen, die nicht nur auf der Sprecher-Seite massiv beeinträchtigt sind, sondern auch auf der Hörer-Seite. Sie verstehen häufig KommunikationspartnerInnen nicht, wissen nicht um was es geht und was Andere von ihnen wollen. Sich in einer solchen Situation einzubringen und zu beteiligen, ist äußerst schwierig oder sogar unmöglich. Verständigungsprozesse sind im Sinne des kommunikativen Handeln nicht möglich. Die Gefahr steigt, dass Interaktionen nicht gelingen und damit entwicklungshemmend sind. Damit aber soziale Interaktionen gelingen und alle PartnerInnen sich daran beteiligen können, ist es wichtig, dass alle verstehen, um was es geht. D.h. nur wenn wir kommunikative Situationen so gestalten, dass alle verstehen, was Sache ist, ist es möglich, dass alle an diesem Ereignis partizipieren und die Erfahrung machen, dass es sich lohnt daran teilzunehmen. 15 Vgl.: Lage 1999, S. 197 Fachtagung 2003 Seite 46 von 104

7 2.2 Kommunikative Kompetenz ist auf die soziale Teilhabe angewiesen Kommunikation geschieht immer in sozialen Interaktionen. Wir wollen in der Kommunikation Anderen etwas mitteilen und die Äußerungen von Anderen verstehen. Kommunikation ist sozial und intentional. Wie die Kommunikation funktioniert, welche Regeln ihr unterliegen, lernen wir in sozialen Interaktionen. Kommunikative Kompetenz erlernen wir, indem wir das Kommunizieren üben, wir benötigen dazu grundlegende kommunikative Fähigkeiten, um überhaupt an Kommunikationsprozessen partizipieren zu können, sowie auch die kommunikative Kompetenzen, die die Qualität der Kommunikationsprozesse ausmacht, wobei dann linguistische und soziale Kompetenzen ins Spiel kommen. Dies entspricht sozusagen der Fähigkeit, die Kompetenz in den entsprechenden Situationen auch umsetzen (Performanzfähigkeit) zu können. Sowohl kommunikative Kompetenzen als auch Performanzfähigkeiten lernen wir nur, indem wir an sozialen Interaktionen teilhaben, also die Gelegenheiten dazu erhalten, sie mitgestalten zu können. Für Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen ist die Teilhabe an sozialen Interaktionen in dem Maße erschwert, wie ihnen die Gelegenheiten verwehrt sind, ihre Zugangsmöglichkeiten behindert werden bzw. ihre Fähigkeiten der Interaktion und Kommunikation beeinträchtigt sind. In Verständigungsprozessen haben Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen oftmals auf den beiden Ebenen, der des Verständlichmachens und der des Verstehens, Probleme. Deshalb müssen die KommunikationspartnerInnen lernen, andere und ungewohnte Formen als die gesprochene Sprache kommunikativ zu deuten, zu verstehen und selber zu lernen, sich so auszudrücken, sodass sie von den Anderen verstanden werden. Um diese Probleme zu bearbeiten, können Interventionen der Unterstützten Kommunikation 16 hilfreich werden. Wenn die UK- Interventionen gelingen, haben Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen die Chance, vermehrt an sozialen Ereignissen zu partizipieren und entwicklungsförderliche Interaktionen von hoher Qualität können entstehen. Denn: nur wer sich mitteilen kann, hat die Möglichkeit aktiv und selbst bestimmt an sozialen Interaktionen teil zu haben, in denen wiederum kommunikative Kompetenzen gelernt werden. Auf dieser Grundlage kann zusammenfassend argumentiert werden, dass erweiterte kommunikative Kompetenzen die sozialen Interaktionen und Bedingungen für Entwicklungsprozesse verbessern und damit die Möglichkeiten zur Partizipation erhöhen. Und umgekehrt gleichsam die besseren Möglichkeiten zur Partizipation die Grundlage dazu bildet, kommunikative Kompetenzen und somit auch die soziale Interaktionen und Bedingungen für Entwicklungsprozesse zu verbessern. 16 Einführungsliteratur zur Unterstützten Kommunikation: Arnusch & Pivit 1996; von Tetzchner, Stephen & Martinsen, Harald 2000; Lage, Dorothea 2000; Kristen, Ursi Fachtagung 2003 Seite 47 von 104

8 2.3 Systematisches Vorgehen und theoriegeleitete Reflexion Damit sonder- und sozialpädagogische Interventionen im Hinblick auf entwicklungsförderliche Bedingungen umfassend geplant und wirkungsvoll umgesetzt werden können, ist eine systematische Vorgehensweise notwendig. Sonder- und sozialpädagogische Interventionen lassen sich heute nicht mehr bloß dadurch begründen, dass jemand einen Normwert nicht erreicht oder eine bestimmte Schädigung aufweist. Sonder- bzw. Sozialpädagogik ist keine einfache Defizit-Reparatur-Werkstatt, sondern ein Handlungsfeld, das mit komplexen Problemlagen zu tun hat. Umso wichtiger ist es, dass die Sonder- und Sozialpädagogik transparent macht, welche Ziele sie verfolgt, wie sie diese theoretisch begründet, wie sie vorgeht, um die Ziele zu erreichen und nach welchen Kriterien sie überprüft, ob die Interventionen wirkungsvoll sind oder nicht 17. Ad-hoc-Maßnahmen werden häufig nicht überprüft und bleiben in ihrer Wirkung unklar. Wenn wir professionell vorgehen wollen, so gehört dazu, dass Interventionen sorgfältig geplant und implementiert werden und dass sie evaluiert werden, so dass Fehler gegebenenfalls auch korrigiert werden können. Dafür ist ein systematisches Vorgehen, welches die theoriegeleitete Reflexion einschließt, notwendig. Systematische Vorgehensweisen anzuwenden heißt, dass bestimmt wird, welche Informationen für eine Entscheidungsfindung hinsichtlich möglicher und geeigneter Interventionen zusammengetragen werden müssen (Einschätzung). Außerdem werden Kriterien für die Entscheidungsfindung festgehalten, die Ziele, sowie die entsprechenden Maßnahmen mit ihren einzelnen Schritten werden dokumentiert. Schließlich muss der Output und seine nachhaltige Wirkung überprüft werden. Es werden in der Sonder- und Sozialpädagogik bereits eine Vielzahl von Förderansätzen und - konzepten verwendet. Das Partizipationsmodell ist ein solches umfassendes, systematisches Verfahrensmodell, das die Bedeutung der sozio-kulturellen Verhältnisse und der kommunikativen Kompetenz für die Partizipation betont. 3 Das Partizipationsmodell als sonderpädagogisches Handlungsmodell In Anlehnung an die Forderungen der gesellschaftlichen Integration (Nirje) und Social Role Valorization (Wolfensberger) hat Rosenberg (1985) 18 in Nordamerika lebend die Erschwernisse in der Sozialisation und die Barrieren innerhalb der Sozialisationsstrukturen bzw. - systemen in seinem Denk- und Handlungsmodell, dem so genannten Partizipationsmodell, ins Blickfeld gerückt. Rosenberg stellt dabei zwei Barrierentypen als Ursachen für die Erschwernisse in der Sozialisation, Integration und dem Ausgestalten sozial anerkannter Rollen bei Menschen mit Behinderungen ins Zentrum seiner Ausführungen. Der eine Barrierentyp wird als Gelegenheitsbarrieren (opportunity barriers) umschrieben und umfasst sämtliche Hindernisse auf der Ebene der sozialen Systeme mit ihren wertbezogenen, einstellungsbezogenen, politischen und gesetzlichen Systemen sowie den daraus resultierenden Grundhaltungen im zwischenmenschlichen Zusammenleben. Den zweiten Barrierentyp bezeichnet Rosenberg als Zugangsbarrieren (access barriers). Diese betreffen die Hindernisse in der direkten Interaktion 17 Vgl. Lage & Renner In: Beukelman & Mirenda 1992 Fachtagung 2003 Seite 48 von 104

9 und Kommunikation, beim Gestalten von Beziehungen, beim Ausüben von (gemeinsamen) Tätigkeiten und dem Ausgestalten der sozialen Rollen im unmittelbaren Mikrosystem einer Person (Person-Umfeld-Ebene). Mit der Sichtweise des Partizipationsmodells, werden der Begriff der Behinderung als komplexes, dynamisches Phänomen gesehen. Interessanterweise ist dieses Modell ziemlich zukunftstauglich: denn die ICF hat sich nun den Begriff Partizipation zu eigen gemacht, und damit den eher negativ konnotierten Begriff der sozialen Benachteiligung ersetzt. 3.1 Das Partizipationsmodell Die gezielte Planung und das systematische Vorgehen bei Unterstützungstätigkeiten mit Menschen mit schweren Kommunikationsbeeinträchtigungen und daraus resultierenden Behinderungen haben sich Beukelman & Mirenda (1992) zu Herzen genommen und das Partizipationsmodell von Rosenberg weiterentwickelt. Ihr Motiv lag darin, dass dieser Personengruppe trotz aller Postulate der Zugang zu sozial anerkannten Sozialisationsräumen, wie z.b. den Independent Living Models, verwehrt blieben. Unter Beizug des Konzepts der Unterstützten Kommunikation (AAC) gelang es ihnen, ein systematisches Interventionsmodell für personbezogene Unterstützungstätigkeiten zu erarbeiten, bei dem die funktionale Partizipation trotz schwerer Kommunikationsbeeinträchtigungen einer Person in allen Lebensbereichen Ausgangspunkt und Evaluationskriterium ist. Das Partizipationsmodell zeigt auf, wie eine Person an den Alltagsaktivitäten und Tätigkeiten der verschiedenen Lebensbereiche teilnehmen, interagieren, kommunizieren und sich verständigen kann. Dabei steht die funktionale Partizipation der betreffenden Person immer im Vergleich zu der eines nicht behinderten Peers mit dem gleichen chronologischen Alter 19. Der Interventionsrahmen beruht auf folgenden Aspekten 20 : Abklärungen und Interventionen (insbesondere in der Unterstützten Kommunikation, UK) sind keine einmaligen Angelegenheiten. Sie müssen immer wieder neu durchgeführt werden, um die sich im Lauf der Zeit (chronologisch und biografisch) wandelnden Kommunikationsmöglichkeiten, -bedürfnisse und -fähigkeiten der Person immer wieder neu bestimmen zu können. Bereits am Anfang einer Unterstützungstätigkeit (oder Intervention in UK) muss das Team sich um Konsens bemühen. Kooperative und transdisziplinäre Teams während der Abklärungsphase helfen späteren Problemen und Konflikten vorzubeugen. Das Prinzip des Follow-up (das ständige Überprüfen der funktionalen Partizipation einer Person) gewährleistet die Prämissen der Entwicklungsbegleitung, Individuumszentrierung, Lebenslauf- und Zukunftsorientierung. 19 Dass das Partizipationsmodell sich an den Anforderungen von gleichaltrigen, nicht behinderten (!) Peers orientiert, namentlich wie sie in Aktivitäten partizipieren, muss auf dem Hintergrund der langjährigen Tradition hinsichtlich der sozialen Integration von Menschen mit Behinderungen in Nordamerika gesehen werden. 20 Vgl. Antener 2001, S. 259f Fachtagung 2003 Seite 49 von 104

10 Das Partizipationsmodell 21, so wie es Beukelman & Mirenda (1998 2, 148) als systematisches Vorgehensmodell in der Unterstützten Kommunikation (UK) etabliert haben, dient somit dazu, partizipationshemmende Barrieren zu erfassen, zu beschreiben und schließlich zu beheben. Die detaillierte Analyse der Partizipationsbarrieren ermöglicht, zum einen die funktionale Partizipation und zum anderen dadurch die kommunikative Situation vom Menschen mit schweren Kommunikationsbeeinträchtigungen und ihren Kommunikationspartnern zu verbessern. Die Interventionsplanung, -durchführung und -evaluation im Hinblick auf die funktionale Partizipation ist immer an UK-Interventionen gekoppelt. Außerdem berücksichtigt das Partizipationsmodell die Grundprinzipien der Sonder- und Sozialpädagogik: die Lebenslauforientierung im Sinne einer Ökologie der menschlichen Entwicklung Bronfenbrenners, die Entwicklungsbegleitung im Sinne der Prämisse des lebenslangen Lernen und Entwickeln, die Realisierung des Normalisierungsgedanken, die Interaktionskompetenz und funktionale Partizipation als Grundlage des sozialen und gesellschaftlichen Integration, und schließlich das konsensorientierte Zusammenarbeiten in transdisziplinären Teams 22. Diese Grundprinzipien können, wie unten zu sehen ist, aus den zentralen Aspekten des Partizipationsmodells abgeleitet werden. Drei entscheidende Annahmen liegen dem Partizipationsmodell zugrunde, die eine Einbettung in theoretische Bezugssysteme der Sonder- und Sozialpädagogik ermöglichen 23 : Die vorhandenen Partizipationsmuster einer Person stehen im Vergleich mit denen gleichaltrigen Peers ohne Beeinträchtigung. Der Vergleich mit dem, was Gleichaltrige normalerweise tun, können und sein lassen, ermöglicht es, konkrete Ziele und deren Teilschritte, genau aufzuschlüsseln und zu formulieren aus den Diskrepanzen zwischen den unterschiedlichen Graden der Partizipation. Im Rahmen der jeweiligen Tätigkeit werden die implementierten Maßnahmen hinsichtlich ihrer Effektivität überprüft, und zwar daran, ob die betreffende Person partizipiert oder nicht. Maßnahmen finden somit immer im konkreten lebensweltlichen Kontext der Person statt. Sie enthalten bereits die individuelle Bedeutung und entwicklungsförderliche Wirksamkeit für das kommunikative Handeln im Alltag. Der Prozess der Einschätzung bzw. Abklärung unterliegt dem Prinzip der ständigen Wiederholung und Überprüfung. Einerseits werden so die kommunikativen Bedürfnisse und vorhandenen kommunikativen Fähigkeiten und Kompetenzen der betreffenden Person entwicklungsbegleitend im weiteren Verlauf der Zeit erfasst, reflektiert und immer wieder neu bestimmt. Andererseits können unter der lebenslauforientierten Perspektive neue Erwartungen und Ansprüche an die kommunikative Kompetenz rechtzeitig berücksichtigt werden (z.b. beim Übergang von der Schule in die Werkstatt). Das Vorgehensmodell stellt die Erfassung möglicher Barrieren der Partizipation ins Zentrum. Es unterscheidet zwischen Zugangs- und Gelegenheitsbarrieren. 21 Deutsche Übersetzung von: Antener, Gabriela; buk Vgl. Lage, Antener & Knobel Vgl.: Lage 2001 Fachtagung 2003 Seite 50 von 104

11 Die Zugangsbarrieren beziehen sich auf die Einschätzung der aktuellen Interaktions- und Partizipationsmuster. Dabei wird das Interventionspotenzial eingeschätzt in Bezug auf die natürlichen, körpereigenen kommunikativen Fähigkeiten, das Anpassungspotenzial des physischen Umfelds sowie das Potenzial beim Einsatz der UK, welche in der Folge die Partizipationsmöglichkeiten verbessern könnten. Mögliche Maßnahmen beziehen sich auf das Entwicklungspotenzial im Bereich der Interaktion und Kommunikation im Sinne der Selbstentwicklungskräfte einer Person, auf das Fähigkeitsprofil, auf die (physische) Umfeldanpassung und auf die Interaktionsmuster mit der sozialen Umwelt. Die Gelegenheitsbarrieren beziehen sich auf allgemeine soziale Probleme, sozialisatorische und soziologische Faktoren. Es sollen vor allem die entwicklungshemmenden Bedingungen aufgedeckt werden, die die Lebenswelt der Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen konstituieren. Es handelt sich dabei um allgemeine soziale Verhältnisse und Probleme bzw. um sozialisatorische und soziologische Faktoren. Die Interventionen bezüglich der Gelegenheiten zur Teilhabe beziehen sich dementsprechend auf das soziale Umfeld, wobei die normativen Aspekte durch die Erfassung kollektiver und individueller Werthaltungen im unmittelbaren sozialen Umfeld und auch in den Organisationen der Behindertenhilfe unter die Lupe genommen werden, die in der Folge die Partizipationsmöglichkeiten einer Person einschränken. Die Analyse und Veränderung von Einstellungen und Werthaltungen vom unmittelbaren sozialen Umfeld bis hin zum politischen und gesellschaftlichen System erhöhen den Partizipationsgrad und die Selbstbestimmung der betroffenen Person (Empowerment). Aber auch Interventionen im Bereich des Wissen und Know-how sind vorgesehen, damit Partizipation, Kommunikation und damit mehr Selbstbestimmung möglich wird. Dementsprechend setzen Interventionen nicht nur im unmittelbaren sozialen Umfeld an, sondern auch bei den Dienstleistungsorganisationen, dem Wissensmanagement, der Politik und Gesellschaft 24. Das Partizipationsmodell erlaubt ein differenziertes Aufdecken dieser partizipationshemmenden Barrieren. Demnach richten sich die Interventionen auf Bedingungen der sozio-kulturellen Umwelt. Die Maßnahmen werden dann als erfolgreich beurteilt, wenn sich der Partizipationsgrad der Person aufgrund der Intervention in der gemeinsamen Tätigkeit erhöht hat. Der Ausgangspunkt der Interventionsplanung ist die gemeinsame Tätigkeit, in der die Partizipationsmuster der betreffenden Person erfasst und mit den Mustern der Peers verglichen werden. Die daraus entstehende Diskrepanz in der funktionalen Partizipation ist die Grundlage für die Problemfindung und Beschreibung des Problems. Dies wird dann bearbeitet, indem die Interventionspotentiale im Hinblick auf die Verbesserung der funktionalen Partizipation beurteilt werden. Das Modell bezieht sich in diesem Sinne direkt auf die Performanz(fähigkeit) in sozialen Interaktionen, und nur indirekt auf die Förderung personenbezogenen Kompetenzen. Weil besonderes Augenmerk auf die Partizipationsbarrieren gelegt wird, die die Teilhabe hemmen, beeinträchtigen und behindern kann, liegt der Fokus auf der gesamten Interaktion und ihren sozio-kulturellen und materiellen Bedingungen. So stehen die individuumszentrierten 24 vgl.: Lage & Antener 1999 Fachtagung 2003 Seite 51 von 104

12 Interventionen (bezogen auf Kompetenz und Performanzpotential) mit den Interventionen im Bereich der sozialen Interaktion (Potenzial in der sozialen Umwelt) und solche, die auf das physische Umweltpotenzial zielen, gleichwertig nebeneinander. Bei der Implementierung des Partizipationsmodell kann immer wieder festgestellt werden, dass die Gründe für eingeschränkte Partizipationsmöglichkeiten und partizipationshemmende Bedingungen in der sozialen Interaktion, im mangelnden fachspezifischen Wissen und den fehlenden Fertigkeiten der professionellen Bezugspersonen, in der (Leitbild-)Politik einer Dienstleistungsorganisation und den sozialen und gesellschaftlichen Bedingungen liegen und nicht bei der Person mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen. Partizipationshemmende Faktoren sind mehrheitlich auch in der gängigen Praxis, den 'ungeschriebenen' Gesetzen, den Haltung und Einstellung gegenüber Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen zu finden. Deshalb müssen die Interventionen auf diese Gelegenheitsbarrieren im sozialen und physischen Umfeld zielen und nicht auf Förderung die individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einer Person 25. Das weiterentwickelte Partizipationsmodell Im Rahmen der Tätigkeit im buk 26 haben wir uns lange mit dem Partizipationsmodell von Beukelman & Mirenda ( ) auseinandergesetzt, weiterentwickelt (s.o.) und mit sonderpädagogischen Grundprinzipien verknüpft. Einerseits, um die Kritik der fehlenden Entwicklungsorientierung berücksichtigen zu können. Andererseits, um das Interventionsmodell handhabbarer machen zu können. Immer wieder stellten wir fest, dass es anspruchsvoll ist, dieses ursprüngliche Modell vollumfänglich in der Praxis zu implementieren und zu etablieren. In der Praxisarbeit bemerkte ich, dass es vielfach in den sozialen Dienstleistungsorganisationen der Behindertenhilfe kaum Fachkräfte gibt, die genügend Ressourcen (personeller, fachlicher und zeitlicher Art) hatten, die umfassenden Daten über die betreffenden Personen zu sammeln. Ein weiterer Vorteil dieses weiterentwickelten Modells liegt darin, dass es im Gegensatz zu vielen anderen Interventionsmodellen nicht auf einem Entwicklungsmodell basiert, sich also nicht auf die jeweiligen Daten der Entwicklungsdiagnostik einer Person bezieht. Das Augenmerk auf die soziale Interaktion und Partizipation erleichtert es, pädagogisch zu handeln, ohne sämtliche Testdaten als Grundlage zu benötigen. In meinen Augen ist es schwierig, mit Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen zufrieden stellende Einschätzungen hinsichtlich ihrer aktuellen Zone der Entwicklung, ihrer Kompetenzen, Bedürfnisse und ihres Wohlbefinden anzustellen. Dagegen zeigen sie mir in der aktiven Teilhabe an sozialen Interaktionen durch ihr kooperatives und interaktives Handeln angemessener, wie sie ihre Welt verstehen mehr als im herkömmlichen Sinne dies entwicklungsdiagnostische Instrumente tun. Deshalb stelle ich hier ein vereinfachtes und weiter entwickeltes Partizipationsmodell vor, dass sich einerseits nicht mehr nur auf die Interventionen im Bereich der Unterstützten Kommunikation beschränkt, sondern den menschlichen Entwicklungsbereich der Interaktion und Kommunikation ganz allgemein berücksichtigt; und andererseits den Schritt der Reflexion einschließt (siehe Abbildung). 25 s. Lage & Antener 1999; Antener, Knobel & Lage buk büro für unterstützte kommunikation, CH-6300 Zug, Fachtagung 2003 Seite 52 von 104

13 Das weiterentwickelte Partizipationsmodell* Partizipationsmuster und Kommunikationsbedürfnisse für eine Tätigkeit einschätzen Vergleich der Partizipation und Kommunikation mit Gleichaltrigen (Peers) in derselben Tätigkeit Partizipationsbarrieren beschreiben Gelegenheitsbarrieren (Ebene der sozialen Wertesysteme) Zugangsbarrieren (Ebene der Person-Umfeld- Systeme) Reflexion und Veränderung Interventionen planen und durchführen im Hinblick auf: Haltungen, Einstellung, Werte, ungeschriebene Gesetze, Politik, Know-how, Wissen Entwicklungspotential, Selbstentwicklungskräfte Fähigkeitsprofil, Umfeldanpassung, Interaktionsmuster Ja Interventionen überprüfen im Hinblick auf: vermehrte Partizipation und kommunikative Kompetenz Nein D. Lage 2001 * Weiterentwickelt von: Dorothea Lage, büro für unterstützte kommunikation, Vgl.: Rosenberg, S. & Beukelman, D.: The Partizipation Model. Washington DC und: Beukelman, D. & Mirenda, P.: Augmentative and Alternative Communication. Management of Severe Communication Disorders in Children and Adults. Brookes Publishing. Baltimore 98,2.Ed. Fachtagung 2003 Seite 53 von 104

14 4 Lebensqualitätsmanagement realisierte Partizipation Ziele der pädagogischen Maßnahmen ist die Verbesserung der Partizipation und Lebensqualität von Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen immer unter der Prämisse, dass es eine erschwerte Lebenssituation ist. Die Lebenssituation dieser Personengruppe ist in der Regel dadurch gekennzeichnet, dass sie nur über sehr geringe Möglichkeiten verfügen, das eigene Leben selbst bestimmt zu gestalten und am gesellschaftlichen Leben bzw. an Teilen des gesellschaftlichen Lebens aktiv und mitbestimmend teilzuhaben. Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen müssen sowohl Partizipationsmöglichkeiten als auch eine Stimme erhalten, das heißt dass sie kommunikative Fähigkeiten und Kompetenzen erlernen müssen, und sei es in alternativen Kommunikationsformen 27 oder im Sinne von Kommunikations-Assistenten 28, die eine Art Übersetzer-Funktion einnehmen. 4.1 Professionelles Handeln mit dem Ziel der funktionalen Partizipation Um die Partizipationsmöglichkeiten dieser Personengruppe zu erweitern, ist eine Verbesserung ihrer kommunikativen Fähigkeiten und Kompetenzen notwendig. Viel wichtiger ist jedoch im Hinblick auf das professionelle Handeln die Gestaltung der Lebenswelt. Wie müssen Interventionen ausgerichtet sein, damit gelingende Interaktion und Kommunikation, Partizipation und Empowerment möglich wird? Anhand des Partizipationsmodells ist sowohl die Interventionsplanung hinsichtlich dieser Zielperspektiven möglich, als auch das Erarbeiten der Kriterien für sonderpädagogische Qualität: Entwicklungsförderung im Bereich Interaktion und Kommunikation, Gestaltungskompetenz für partizipations- und interaktionsförderliche Situationen, lebensweltliche Daseinsgestaltung sowie Reflexionskompetenz hinsichtlich des eigenen professionellen Handelns. Mit Hilfe des Partizipationsmodell wird es möglich, Partizipationsbarrieren zu überwinden und interaktionsförderliche Situationen zu schaffen, die eine gelingende Kommunikation und damit die Persönlichkeitsentwicklung unterstützen. Ausgehend davon, dass es zur Interaktion und Kommunikation mindestens zwei Menschen benötigt, werde ich den Fokus auf die Rolle der professionellen Bezugsperson mit dem pädagogischen Auftrag richten. Deshalb möchte ich abschließend Prinzipien aufzeigen, die wir einhalten müssen, damit wir förderliche Situationen für die Interaktion und Kommunikation schaffen. Diese beziehen sich vor allem auf Interventionen im Bereich der sozio-kulturellen und physischen Umwelt sowie auf unser eigenes kommunikatives Handeln, namentlich das der professionellen Bezugspersonen. 4.2 Partizipation in interaktionsförderliche Situationen als pädagogischer Auftrag Auf der Grundlage der oben erwähnten interaktionistischen Sichtweise der Entwicklung kommunikativer Kompetenzen führen Jonker & Heim (1996) folgende Punkte auf, die, wenn die Interaktionspartner von Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen sie berücksichtigen, die Gestaltung interaktionsförderlicher Situationen mit funktionaler Partizipation erleichtern und unterstützen. 27 mittels Unterstützter Kommunikation und eines individuellen UK-Systems 28 vgl. Renner 2003 Fachtagung 2003 Seite 54 von 104

15 Strukturierung des physischen und sozialen Umfelds und Ausschöpfung des Umfeldpotenzials: Materialen in greifbarer Nähe; angemessene Positionierung für möglichen Blickkontakt (face-to-face); nur kleine Bewegungsabläufe; kein reizvolles überflüssiges Material. Den Interessen der Person folgen und gemeinsamen Fokus schaffen: die Interessen der Person stehen im Zentrum (andere Personen, Objekte, Aktivitäten); auf alle Interaktionsversuche wird eingegangen; Bedürfnisse, Bitten und Wünsche der Person werden auf-, ernst genommen und weitergeführt; die Konsequenz der getroffenen Entscheidungen vermittelt; die Aktivitäten entsprechen dem Alter der Person; Aufmerksamkeitsregulation durch Blickkontakt oder Körperkontakt. Keine Unterbrechungen und Störungen, die sich im Umfeld ereignen: z.b. durch das Kommen und Gehen von Drittpersonen, außer die Person wird in diese Situation involviert bzw. die vorherige Interaktion wurde angemessen abgeschlossen. Neue Gelegenheiten für Partizipation an sozialen Interaktionen schaffen: Interaktionen, in denen mit Anderen das Turn-Taking geübt werden kann; wie z.b. Begrüßungen, Entscheidungen treffen, Angebote auswählen, Gruppenspiele, Spielen; die Person auffordern, ihren Turn ablaufgerecht wahrzunehmen; Üben des Turn-Taking immer in alltäglichen Aktivitäten (Spielen, Arbeiten, Pflege, Freizeitaktivitäten, etc. Eine angemessene Erwartungshaltung zeigen: der Person verdeutlichen, dass von ihr eine Reaktion oder beginnende Interaktion erwartet wird; beachten, welche Fähigkeiten und Kompetenzen die Person bereits in kooperativen Handlungen zeigt; ihren physischen und somatischen Zustand berücksichtigen. Das Tempo in der sozialen Interaktion anpassen: Tempo und Rhythmus der Interaktion muss der Person genügend Zeit einräumen, um die Ereignisse im Umfeld verarbeiten, darauf reagieren und dann partizipieren zu können; eine Faustregel: bis 15 zählen, bevor erneut aufgefordert wird. Alternative Kommunikationsformen anbieten und eine angemessene Sprache verwenden: körpereigene und UK-spezifische Kommunikationsformen einsetzen; selbst alternative Kommunikationsformen begleitend zur Lautsprache verwenden; multimodal kommunizieren; langsam und deutlich sprechen; kurze und prägnante Sätze formulieren. Unterstützung der Person durch Prompting: die Person durch entsprechende verbale oder nonverbale Mittel (z.b. Körperhaltung, Mimik, Sprechen, Berührung, Zeigen, Gesten etc.) ermuntern, ihren Turn wahrzunehmen, wenn sie die Gelegenheit dazu verpasst hat oder trotz Prompting nicht nutzt; mit entsprechender Intensität unterstützen, wie erwartungsvoller Blick, Frage-Geste, Hinweis/Fingerzeig geben, oder vollständige physische Unterstützung anbieten. alle Interaktionsversuche beachten und beantworten: Interpretationsvarianten anzubieten, um eine deutlichere Bestätigung zu erhalten. Wir können zudem die kommunikative Fähigkeiten und Kompetenzen der Menschen mit schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen aufbauen und erweitern, wenn wir ungewohnte Kommunikationsmodi und stile (mit Berücksichtigung auf die funktionale Äquivalenz) akzeptieren; Fachtagung 2003 Seite 55 von 104

16 wir nach bedeutungsvollen, motivierenden Partizipationsgelegenheiten suchen und diese als Übungsfeld vorbereiten; wir unsere fachlichen Kompetenzen einsetzen; wir uns versichern, dass alternative Kommunikationsformen zur Verfügung stehen; wir unsere eigenen eingefahrenen Interaktionsmustern verändern. Unter diesen Bedingungen kann Kommunikation gelingen, respektive sie ist und wird verbindlich. Wir müssen darauf achten, dass die Balance zwischen Selbst- und Fremdbestimmung während der Kommunikationsprozesse trotz erschwerter Bedingungen gewährleistet ist. Das ist die 'Kunst' des pädagogischen Handelns, der pädagogische Auftrag mit dem Ziel der Partizipation und Empowerment. 5 Zusammenfassung Das Partizipationsmodell als Vorgehensmodell erlaubt es, partizipationshemmende Barrieren in den verschiedenen Lebensbereichen einer Person abzubauen. Durch die Analyse der Barrieren wird deutlich, dass nicht nur auf der individuellen Ebene wegen einer beeinträchtigten Funktionsfähigkeit (i. S. der ICF) im Bereich der kommunikativen Performanz und Kompetenz Barrieren vorhanden sind, sondern auch auf der Ebene der sozialen Systeme aufgrund der Behinderung, und zwar bezogen auf den eingeschränkten Zugang und die mangelnde Gelegenheit zur Interaktion und Teilhabe an sozialen Ereignissen. Das heißt, dass das pädagogische Handeln der professionellen Bezugspersonen auf die Gestaltung von interaktionsförderlichen Situationen ausgerichtet sein muss und hinsichtlich der interaktionsund partizipationsförderlichen Faktoren reflektiert werden. Die Gestaltung sozialer Interaktionen muss den Qualitätskriterien genügen, sei es der erhöhte Partizipationsgrad, seien es vermehrt gelingende Verständigungsprozesse aufgrund der verbesserten kommunikativen Fähigkeiten und Kompetenzen, oder sei es die differenzierte Darstellung der Persönlichkeit. Mit der weiterentwickelten Partizipationsmodell ist hierfür ein Vorgehensmodell zur Diskussion gestellt worden, das die Bedeutung der sozialen Umwelt für die Entwicklungsförderung betont. Sonderpädagogisches Handeln mit dem Ziel der kommunikativen Kompetenz und der funktionalen Partizipation ist ein Schlüssel zum Empowerment. Fachtagung 2003 Seite 56 von 104

17 Autorin lic. phil. Dorothea Lage Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit, Abteilung Weiterbildung/Dienstleistungen, Stahlrain 2, Postfach, CH 5200 Brugg E: T: , F: , Literatur Antener, Gabriela (2001): Und jetzt? Das Partizipationsmodell in der Unterstützten Kommunikation. In: Boenisch, Jens & Bünk, Christof (Hrsg.): Forschung und Praxis der Unterstützten Kommunikation. Von Loeper Literaturverlag. Karlsruhe. S Antener, Gabriela; Knobel, Christina & Lage, Dorothea (1995): Zur Notwendigkeit einer Aus- und Weiterbildungsstruktur für Unterstützte Kommunikation. In: SBH-Bulletin 4/1995, S Arnusch, Georg & Pivit, Conny (1996): Was ist Unterstützte Kommunikation. In: ISAAC (Hrsg.): Edi, mein Assistent und andere Beiträge zur Unterstützten Kommunikation. Reader der Kölner Fachtagungen 1993 und Verlag Selbstbestimmtes Leben. Düsseldorf. S Beukelman, David & Mirenda, Pat (1998): Augmentative and Alternative Communication. Management of Severe Communication Disorders in Children and Adults. Brookes Publishers. Baltimore 2. Ed. Heim, Margriet & Jonker, Vera (1996): De Implementatie van het programma Communicatieve Ontwikkeling van nietsprekende kinderen en hun Communicatie Partners (COCP). Universiteit Amsterdam. Hoyningen-Süess, Ursula (1999): Allgemeine Sonderpädagogik: Ein Auslaufmodell? In: Bächtold, Andreas & Schley, Wilfried (Hrsg.): Züricher Reflexionen und Forschungsbeiträge zur Sonderpädagogik. Edition SZH. Band 1 ISP-Universität Zürich. Luzern. S Kristen, Ursi ( ): Praxis Unterstützte Kommunikation. Verlag selbstbestimmtes Leben. Düsseldorf. Lage, Dorothea & Renner, Gregor (2001): Theoriegeleitete Reflexion in der Unterstützten Kommunikation ein Modell. In: Boenisch, Jens & Bünk, Christof (Hrsg.): Forschung und Praxis der Unterstützten Kommunikation. Von Loeper Literaturverlag. Karlsruhe. S Lage, Dorothea (2001): Entwicklungsbereich Interaktion und Kommunikation: Entwicklungsförderliche Bedingungen Partizipation an kooperativ-kommunikativen Tätigkeiten. In: NDS Behinderung und Lebensbewältigung 2001/2003, Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Unveröffentlichte Kursunterlagen. Lage, Dorothea (2000): Unterstützte Kommunikation eine Einführung. In: Bewegung und Entwicklung. Heft 2/2000, 23. Jahrgang, S Lage, Dorothea (1999): Die Universalpragmatiken des kommunikativen Handelns relevant für AAC?! In: Bächtold, Andreas & Schley, Wilfried (Hrsg.): Züricher Reflexionen und Forschungsbeiträge zur Sonderpädagogik. Edition SZH. Band 1 ISP-Universität Zürich. Luzern. S Lage, Dorothea, Antener, Gabriela & Knobel, Christina (1999): Ein soziologischer Zugang zur Unterstützten Kommunikation Möglichkeiten eines umfassenden Implementierungsmodells für AAC-Maßnahmen. In: ISAAC-Beiträge: Reader zur 4. Fachtagung Unterstützte Kommunikation CD-Rom. Von Loeper Verlag. Karlsruhe. Lage, Dorothea & Antener, Gabriela (1999): UK-Multiplikatorinnen-Ausbildung in Einrichtungen für Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen. In: ISAAC (Hrsg.): Unterstützte Kommunikation mit nichtsprechenden Menschen. Von Loeper Verlag. Karlsruhe. S Renner, Gregor (2003): Die gesellschaftliche Partizipation von Menschen mit schweren Einschränkungen als pädagogische Aufgaben. In Vorbereitung Schuntermann, Michael F. (2002): Koordinator für die deutschsprachige Fassung der ICF. Internetfassung ICF_Jul2002.pdf. Homepage: und: Seifert, Monika; Fornefeld, Barbara & Koenig, Pamela (2001): Zielsperspektive Lebensqualität. Eine Studie zur Lebenssituation von Menschen mit schwerer Behinderung im Heim. Bethel-Verlag. Bielefeld. von Tetzchner, Stephen & Martinsen, Harald (2000): Einführung in Unterstützte Kommunikation. Edition S. Heidelberg. Fachtagung 2003 Seite 57 von 104