Theorie und Praxisfeld lokaler Kultur und kultureller Bildung

Transkript

1 Konzepte der Stadtteilkultur im universitären Diskurs Theorie und Praxisfeld lokaler Kultur und kultureller Bildung 15. HAMBURGER RATSCHLAG STADTTEILKULTUR 21. UND 22. NOVEMBER 2014 IN DER HAFENCITY UNIVERSITÄT HAMBURG, ÜBERSEEALLEE 16 HERAUSGEBER: LANDESRAT FÜR STADTTEILKULTUR DER KULTURBEHÖRDE HAMBURG DOKUMENTATION

2 3 INHALTSVERZEICHNIS EINFÜHRUNG Yvonne Fietz... 4 KÜNSTLERISCHE ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION IM STADTRAUM Öffentlichen Gestaltungsberatung... 6 Holger Börgartz: Gute Nacht Eidelstedt... 9 Diskussionsprotokoll COMMUNITY EDUCATION UND STADTTEILKULTURELLE BILDUNGSKONZEPTE Dr. Anke Wischmann, Prof. Dr. Cornelie Dietrich: Kulturelle Bildung in Bildungslandschaften Marcel Pouplier: Gestaltung kultureller Bildungsprozesse in Kooperationen Diskussionsprotokoll URBANE ÖFFENTLICHKEITEN UND PERFORMATIVE KÜNSTE Matthias Quabbe: Choreografie der Nachbarschaft Imanuel Schipper: Gestaltung von Öffentlichkeiten im urbanen Raum Diskussionsprotokoll MACH DIR EIN BILD VON DER STADT Joachim Räth: Archivieren und partizipieren: stadtteilgeschichten.net Yvonne Fietz: HMJokinen Kunst und Stadtraumforschung auf kolonialen Spuren Diskussionsprotokoll REFERENTINNEN UND REFERENTEN TEILNEHMERLISTE IMPRESSUM INHALTSVERZEICHNIS

3 4 KONZEPTE DER STADTTEILKULTUR IM UNIVERSITÄREN DISKURS Stadtteilkultur ist zwar eine junge Kultursparte, dennoch schaut sie mittlerweile auf drei Jahrzehnte Praxiserfahrung und ein breites Spektrum innovativer Konzepte zurück, die viele wertvolle Potenziale einer internationalen Stadtgesellschaft erschließen. Nicht nur die Stadtteilkultur arbeitet mit einem erweiterten Bildungsbegriff, auch Universitäten experimentieren mit der Gestaltung innovativer Bildungsprozesse und begeben sich mit Forschungsfragen und -projekten in die Stadtteile. Der diesjährige 15. RATSCHLAG STADTTEILKULTUR bringt Theorie und Praxisfeld der Stadtteilkultur mit aktuellen universitären Diskursen und Projekten zu folgenden Schwerpunkten zusammen: Wie wollen wir leben in...? Künstlerische Aneignung und Partizipation im Stadtraum Kollektiv entwickeln & bilden: Community Education und stadtteilkulturelle Bildungskonzepte Urbane Öffentlichkeiten und performative Künste: Wirkungsweisen theatraler Interventionen Mach dir ein Bild von der Stadt Partizipieren und archivieren Yvonne Fietz Theorie und Praxisfeld lokaler Kultur und kultureller Bildung Der diesjährige 15. RATSCHLAG STADTTEILKULTUR stellt Verbindungen her zwischen universitären Diskursen und Konzepten der Stadtteilkultur und kulturellen Bildung. Im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Forschung und zielgruppen- und teilhabeorientierter kultureller Praxis ergaben sich spannende Impulse für beide Seiten. EINFÜHRUNG Die Theorie und Praxis der Stadtteilkultur zeichnet sich dadurch aus, dass sie interdisziplinär angelegt ist und dass sich ihre Konzepte meist aus verschiedenen Fachdiskursen speisen. Vor einigen Jahren wurde von der Kulturpolitischen Gesellschaft eine Untersuchung umgesetzt zu der Fragestellung, ob zur Sicherung der fachlichen Kompetenz der MitarbeiterInnen aus dem soziokulturellen Handlungsfeld beispielsweise ein eigener Fachbereich an den Hochschulen eingerichtet werden sollte. Ergebnis der Untersuchung: Das Handlungsfeld der Zentren stellt sich so vielfältig dar, dass sich die Kompetenzen nur durch interdisziplinäres Forschen und Arbeiten erlangen lassen. Obwohl sich die Schnittmengen zwischen Stadtteilkultur und universitären Diskursen verschiedener Fachbereiche in den letzten Jahren zusehens vergrößert haben, gab es bislang eher nur punktuell einen fachlichen Austausch der Akteure. Vor diesem Hintergrund stellte der 15. RATSCHLAG STADTTEILKUL- TUR diese Schnittmengen in den Mittelpunkt und lud ExpertInnen und Akteure aus Theorie und Praxis dazu ein, sie weiterzuentwickeln. Kultur für alle Forschen für alle Die Diskussion am Freitagabend unter dem Motto Kultur für alle Forschen für alle ging mit ExpertInnen aus verschiedenen Handlungsfeldern Aspekten des wissenschaftlichen Arbeitens, Lernens und Lehrens sowie stadtteilorientierten Kulturkonzepten und -praxis nach. Vor über 30 Jahren ist die Stadtteilkultur unter dem Motto Kultur für alle mit einem erweiterten Kulturbegriff angetreten, der auch performative Kunstprozesse, Alltagskultur und kulturelle Bildung umfasst. Unter dem Motto Forschen für alle lassen sich nun die Entwicklungen beschreiben, mit denen Universi-

4 5 täten ihren konzeptionellen und praktischen Ansatz des Forschens, Lehrens und Lernens erweitern und mit unterschiedlichsten Projekten ihre angestammten Gebäude und Terrains verlassen und z.b. in die Stadt und in die Stadtteile gehen. Zum Auftakt des 15. RATSCHLAG STADTTEILKULTUR wurden am Freitagabend verschiedene Projekte vor- und zur Diskussion gestellt: Prof. Jesko Fezer (Hochschule für Bildende Künste Hamburg) stellte das von ihm initiierte Studio für Experimentelles Design und das Projekt Öffentliche Gestaltungsberatung vor. Ortrud Schwirz (Stadtteilkulturzentrum LOLA) beschrieb Forschungsprozesse im stadtteilkulturellen Praxisfeld. Vom stadtteilorientierte Partizipationsprojekt Choreografie der Nachbarschaft berichtete Matthias Quabbe (K3 Zentrum für Choreographie Tanzplan Hamburg) und Joachim Räth erläuterte das internetbasierte Partizipationsprojekt stadtteilgeschichten.net. Einen Einblick in das Forschungsfeld Kunst macht Gesellschaft und Urbane Öffentlichkeiten und performative Künste der Hafencity Universität bot Hilke Berger. Fachkundig moderiert wurde die Diskussion von Prof. Dr. Alexa Färber (Hafencity Universität Hamburg). Unter dem Motto Wie wollen wir leben...? wurde in der Arbeitsgruppe mit dem Schwerpunkt Künstlerische Aneignung und Partizipation im Stadtraum das Konzept und die Arbeitsweise der Öffentlichen Gestaltungsberatung vorgestellt, die Design als Selbstermächtigung versteht und die Studierende des Studios für Experimentelles Design von Prof. Jesko Fezer an der Hochschule für Bildende Künste in Kooperation mit der GWA St. Pauli umsetzten. Holger Börgartz vom Stadtteilkulturzentrum Eidelstedter Bürgerhaus gab Einblick in eine interaktiv gestaltete Talk-Show, bei der Stadtteilentwicklungsprozesse, soziale Themen und künstlerische Darbietungen unterhaltsam verwoben wurden. Seit vielen Jahren praktizieren Stadtteilkulturzentren künstlerische Interventionen in städtischen Prozessen, um die Eigeninitiative von BewohnerInnen zu aktivieren und sich mit stadtteilpolitischen Themen künstlerisch auseinanderzusetzen. Neuerdings beforschen immer mehr Universitäten derartige Prozesse mit neuen Wissenschafts- und Bildungsstrategien. Sich ändernde ökonomische, demografische und politische Bedingungen, wie sie z.b. in Hamburg eine internationale Stadtgesellschaft mit sich bringt, stellen neue Anforderungen an Bildung und an ihre Organisation. Die Frage ist, wie sich gerade mit Migrationsund Stadtteilentwicklungsprozessen Bildungserfolge erreichen lassen. In der Arbeitsgruppe Kollektiv bilden und entwickeln stellte Dr. Anke Wischmann den Begriff der Kommunalen Bildungslandschaft in Abgrenzung zur Community Education vor und reflektiert vor diesem Hintergrund u.a. das Programm Lernen vor Ort. Marcel Pouplier untersuchte in seinem Beitrag die kulturelle Bildungspraxis auf der Schnittstelle von Stadtteil, Schule, Kulturorganisation, KünstlerInnen und SchülerInnen. Bei der Arbeitsgruppe Urbane Öffentlichkeiten und performative Künste stand die Rolle der performativen und medialen Künste im Kontext der neuen urbanen Demokratisierungsbewegungen im Zentrum des Interesses. Das von Imanuel Schipper vorgestellte Projekt Re/Okkupation untersuchte exemplarisch am Beispiel von theatralen Interventionen im Stadtraum Zürich, wie performative Techniken zur Erzeugung und Gestaltung von Öffentlichkeit im urbanen Raum genutzt werden können. Matthias Quabbe stellte vor, wie SchülerInnen der Reformschule Winterhude in Zusammenarbeit mit dem choreografischen Zentrum K3 Menschen, Orte und Geschichte(n) in ihrer Nachbarschaft entdeckten und anschließend künstlerische Heldentaten begannen. Joachim Räth führte die TeilnehmerInnen der Arbeitsgruppe Mach dir ein Bild von der Stadt Partizipieren und archivieren in das digitale Bürgerarchiv zur Alltagsgeschichte im Internet: stadtteilgeschichten.net der konsequente Transfer der partizipativen Geschichtsschreibung ins digitale Zeitalter. Die bildende Künstlerin HMJokinen schälte bei der Vorstellung verschiedener Projekte Stück für Stück die weitgehend vergessene und verdrängte Kolonialgeschichte Hamburgs heraus und hinterfragte die koloniale Gegenwart unserer Stadt. Ihre Arbeit beinhaltet beteiligende Kunst im öffentlichen Raum, Ausstellungskuratorium, Publikationen und auch Projekte zwischen Ghana/Tansania und Hamburg. Beim 15. RATSCHLAG STADTTEILKULTUR wurden wieder vielfältige Impulse für die Theorie und Praxis geliefert, die mithilfe der nun vorliegenden Dokumentation weiter vertieft werden können. EINFÜHRUNG

5 6 KÜNSTLERISCHE ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION IM STADTRAUM ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION Die künstlerische Aneignung und Partizipation im Stadtraum wird seit vielen Jahren von Stadtteilkulturzentren praktiziert und neuerdings auch immer mehr von Universitäten beforscht. Dabei geht es um künstlerische Interventionen in städtische Prozesse, um die Eigeninitiative von BewohnerInnen zu aktivieren und sich mit stadtteilpolitischen Themen künstlerisch auseinanderzusetzen. In der Arbeitsgruppe wird das Konzept und die Arbeitsweise der Öffentlichen Gestaltungsberatung vorgestellt, die Design als Selbstermächtigung versteht und die Studierende des Studios für Experimentelles Design von Prof. Jesko Fezer an der Hochschule für Bildende Künste Hamburg in Kooperation mit der GWA St. Pauli umsetzen. Vorstellung GWA ST. Pauli Die GWA St. Pauli ist seit fast 40 Jahren als Einrichtung im Stadtteil verortet. Vielfältige Kooperationen und interpersonelle Kontakte mit den Einrichtungen im Stadtteil sowie die Netzwerke mit den BewohnerInnen bieten tragfähige Strukturen. Diese sind über Jahrzehnte gewachsen, teilweise auch in den Auseinandersetzungen, die gemeinsam bestritten wurden, wie bei der erfolgreichen Durchsetzung des Park Fiction. Gemeinwesenarbeit ist ein eigenständiges Konzept der Sozialen Arbeit, welches an den konkreten Lebensverhältnissen der BewohnerInnen eines Stadtteils und den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ansetzt. GWA verortet soziale Probleme als strukturell verursacht und versucht die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen hinter bestimmten Benachteiligungen sichtbar zu machen. Dabei setzt die GWA nicht primär bei der Unterstützung individuellen Bewältigungshandelns an, sondern fördert darüber hinaus die Entwicklung gemeinsamer Handlungsfähigkeit von Menschen bezüglich der Gestaltung bzw. Veränderung von infrastrukturellen, politischen und sozialen Lebensbedingungen. Das Augenmerk liegt dabei verstärkt bei den Menschen, denen nicht ausreichend Ressourcen zur Verfügung stehen, um die eigenen Öffentliche Gestaltungsberatung Im Mittelpunkt der Abeitsgruppe Wie wollen wir leben in... stand das Kooperationsprojekt Öffentlichen Gestaltungsberatung (ÖGB) im Mittelpunkt, das das Studio Experimentelles Design von Prof. Jesko Fezer der Hochschule für Bildene Künste (HfBK) gemeinsam mit dem Stadtteilkulturzentrum GWA St. Pauli umsetzt. Interessen nachdrücklich vertreten zu können. Angelehnt an die Methode des Community Organizing werden kollektive Interessenvertretung und Handlungsformen gefördert, um durch den Zusammenschluss Öffentlichkeit zu erhalten, Druck auf EntscheidungsträgerInnen aufzubauen und Verbesserungen zu erwirken. GWA ermutigt und unterstützt BewohnerInnen in der Organisierung und Vertretung ihrer Interessen, befördert Eigeninitiative und soziale Netzwerke und erarbeitet mit den BewohnerInnen Problemlösungen auf der lokalen Ebene des Stadtteils. Dabei orientiert sich die GWA an den Bedürfnissen und Interessen der BewohnerInnen, nimmt die alltäglichen Themen ernst und verbindet persönliche Unterstützungsbedarfe mit bürgerschaftlicher Einmischung. Der Arbeitsbereich Stadtteilpolitik der GWA St. Pauli arbeitet kritisch zu der derzeitigen Entwicklung im Stadtteil und unterstützt insbesondere MieterInnen- und Nachbarschaftsinitiativen in der Organisierung und der Durchsetzung ihrer Interessen. Zudem befördern er Aushandlungsprozesse zwischen den lokalen EntscheidungsträgerInnen aus Politik und Verwaltung und der Bevölkerung. Ziel ist es, die Mitsprache- und Entscheidungsbefugnisse der BewohnerInnen hinsichtlich des Gemeinwesens zu erweitern und Einfluss auf Stadtentwicklungsprozesse und wohnungspolitische Themen in Hamburg zu nehmen. Die MitarbeiterInnen sehen sich als ProzessbegleiterInnen, bieten

6 7 Strukturen an und bringen professionelles Wissen, Methoden sowie die bereits in anderen Auseinandersetzungen gemachten Erfahrungen ein. Die GWA St. Pauli ist in einem Stadtteil verortet, der sich schon seit Längerem, aber verstärkt in den letzten Jahren in einem starken Umstrukturierungsprozess befindet. Zentrale Themen hierbei sind Gentrifizierung, steigende Wohn- und Gewerbemieten und deren Folgen auf die strukturelle und soziale Zusammensetzung der Wohnbevölkerung und der Gewerbestruktur. In St. Pauli treffen Gegensätze aufeinander: Es ist ein weiterhin größtenteils armer Stadtteil mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil an Transferbeziehenden und Menschen ohne deutschen Pass, die auf Grund vielfältiger Diskriminierungen überwiegend zu der einkommensschwachen Bevölkerung gehören. Gleichzeitig zählt St. Pauli im Bereich der Neuvermietungen mittlerweile zu den teuersten Stadtteilen in ganz Hamburg. Auch die immer weiter vorangetriebene Kommerzialisierung und Eventisierung des Viertels stellt sich als eine Belastung für die Wohnbevölkerung dar. Dass diese benannten Entwicklungen zu massiven Verdrängungsprozessen führen, ist offensichtlich. Die Öffentliche Gestaltungsberatung Die Gestaltungsberatung wurde 2011 von Studierenden im Studio Experimentelles Design der HfBK Hamburg bei Professor Jesko Fezer gegründet. Die jungen DesignerInnen wollten sich außerhalb fiktiver Problemstellungen des Hochschulkontextes mit den gesellschaftlichen Realitäten auseinandersetzen und Verantwortung übernehmen. Dabei wollten sie auch herausfinden, was Design heute sein soll, was es sein könnte und nicht zuletzt wollten sie natürlich auch irgendwie dazu beitragen, die Welt zu verbessern. In der Öffentlichen Gestaltungsberatung verbinden sich junge DesignerInnen und StudentInnen der Hochschule für bildende Künste Hamburg und setzen praktisch Experimentelles Design um. Ihrer Ansicht nach sollte Design allen zur Verfügung stehen, weil es viel mehr ist, als nur schicke Edel-Möbel zu entwerfen. Design ist nach ihrer Auffassung nicht nur das Endprodukt mit der perfekt polierten Oberfläche, sondern sollte alle Rahmenbedingungen und Regelungen, die das Projekt beeinflussen, mit einbeziehen und sie mitdenken. Vor diesem Hintergrund boten die junge DesignerInnen und StudentInnen eine kostenlose Beratung zu Fragen der Gestaltung im privaten und öffentlichen Raum für jeden an. Das Angebot richtet sich an jeden, der sein Umfeld aktiv mitgestalten möchte. Dabei haben sie nicht den Anspruch, die Probleme auf vordefinierte Design-Lösungen hin passgerecht auszulegen, sondern sie wollen frei von disziplinären Beschränkungen über entwerferische Strategien nachdenken und ob solche überhaupt in Betracht kommen. Die Öffentliche Gestaltungsberatung bietet also keine fertigen Entwürfe an, sondern möchte gemeinsam mit Leuten aus der Nachbarschaft an deren Themen und Problemen arbeiten und zusammen machbare Lösungen finden. Gemeinsam Platz schaffen, organisieren, umgestalten, ausbauen, aufmotzen, gemütlich machen, bewerben und strukturieren in Wohnung, Laden, Straße, Stadtteil, Schule, Betrieb, Familie, Garten, Hof, Platz, Lokal und Keller. Dafür wurde gemeinsam mit der GWA St. Pauli und Park Fiction eine wöchentliche Design-Sprechstunde angeboten: jeden Mittwoch von Uhr im Teamraum der Gemeinwesen Arbeit St. Pauli, der 2014 umgestaltet und als Beratungsraum der Öffentlichen Gestaltungsberatung eröffnet wurde. 1. Uschis Tisch Uschi kam im Dezember 2012 zur Öffentlichen Gestaltungsberatung. Sie ist Anwohnerin des Passiv-Hauses am Pinnasberg. In ihrer Ein-Zimmer-Wohnung steht ein runder Massivholz-Tisch der durch Ausziehen und dann durch Einsetzten von einem oder zwei schweren Mittelstücken zu einem größeren, ovalen Tisch wird. Das Auseinanderziehen des Tisches fordert einiges an Kraft und ist für Uschi alleine recht schwer zu bewerkstelligen. Sie wollte uns motivieren, doch einmal das Platzproblem, das viele Bewohner kleinerer Wohnungen haben, bei unserer Design-Arbeit zu überdenken. Ihren Küchentisch durch die Mittelstücke zu vergrößern, sei zu viel Arbeit. Sie ist jedoch mit der Modul-Haftigkeit des Tisches sehr zufrieden. Bei einem Hausbesuch Anfang Februar 2013 war zu erkennen, dass die Raumeinteilung in Uschis Wohnung sehr durchdacht ist und der vorhandene Tisch in seiner Form ideal in ihren Wohnraum passt. So ein richtiges Problem gab es gar nicht: Die Vergrößerung des Tisches wäre sowieso selten nötig, und falls sie dies einmal nicht alleine schaffe, könne sie immer ihre Nachbarn um Hilfe bitten. Die soziale Vernetzung im Haus am Pinnasberg ist sehr gut. Nur um den Tisch komplett zu verrücken, um z. B. Yoga an dieser ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION

7 8 ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION Stelle zu praktizieren, wäre es hilfreich, nicht andauernd Nachbarn um Hilfe bitten zu müssen. Um ein einfacheres Verrücken des Tisches zu ermöglichen empfahlen wir Uschi, zwei der vier Tischbeine zu kürzen und an den Schnittkanten Rollen anzubringen. So kann sie den Tisch durch Anheben an der gegenüberliegenden Seite durch die Wohnung schieben. Bei der Kürzung der Tischbeine und der Montage der Rollen bekommt Uschi Hilfe von Ihrem Sohn, der handwerklich ausgebildet ist. 2. Niebuhr: Flur-Punschabend Das Niebuhr-Hochhaus befindet sich auf der Reeperbahn. Es beherbergt 150 Mietwohnungen mit jeweils ca qm Grundfläche. In dem zweigeschossigen Sockel des Gebäudes befinden sich ausschließlich Gewerbeflächen und ein Parkdeck. Alle Flächen oberhalb dieses Sockels gehörten bis vor kurzer Zeit der Firma Excelsius. Diese Immobiliengesellschaft hat versucht, alle Wohnungen zu sanieren und an private Eigentümer zu veräußern. Mit einigen Wohnungen ist das bereits geschehen. Im Zuge der Treppenhaus-Renovierung und der Einrichtung eines Concierge kam es zu starken Mieterhöhungen. Außerdem wurde bei den Bauarbeiten Asbest freigesetzt zunächst, ohne die nötigen Sicherheitsvorkehrungen einzuhalten. Die MieterInnen des Hochhauses richteten daraufhin einen Mailverteiler ein und trafen sich zu einer Mieterversammlung im Kölibri. Da es in Zukunft vermehrt Anlässe für Mieterversammlungen geben würde, wünschten sich die BewohnerInnen einen Raum dafür innerhalb des Hauses. Dieser Raum könnte auch für andere Veranstaltungen zur Verfügung stehen. Bei unserem zweiten Treffen schloss sich der Nachbar Dirk Bunte als weiterer Auftraggeber an. Zunächst wurden mögliche Orte in näherer Umgebung und im Haus selbst auf ihre Nutzbarkeit und Qualität geprüft. Die Nutzung des Flures oder die Anmietung einer leerstehenden Wohnung betrachteten wir im Nutzen-Aufwand-Verhältnis als am sinnvollsten. Doch die Suche und Planung eines Gemeinschaftsraumes für eine Gemeinschaft, die wir nicht kannten bzw. die noch nicht einmal existierte, erschien uns letztendlich voreilig. Wir entschlossen uns, den Fokus weniger auf eine Räumlichkeit als mehr auf den Gemeinschaftsbildungsprozess an sich zu legen. Wir planten einen Flur-Punschabend, bei dem die BewohnerInnen sich untereinander näher kennenlernen konnten. Für den schmalen Korridor speziell entworfene Stehtische und eine Theke, gespannt zwischen Decke, Boden und Türzarge schonten Decken und Wände und transformierten den Flur von einem Erschließungsraum zu einer temporären Bar. Die nächste Veranstaltung einen Frühschoppen haben die BewohnerInnen selbst organisiert. So unterschiedlich die beiden Projekte auch sind, wird vielleicht gerade dadurch deutlich, was die ÖDB unter Design versteht. Der Prozess des Gestaltens verläuft bei beiden Projekten nach derselben Methode: eine unvoreingenommene Vorgehensweise, den Ort anschauen, hören, Bilder machen, Informationen sammeln, das Umfeld betrachten und das Problem in seinem Kontext zu definieren versuchen. Dann erst wird gemeinsam mit den Klienten an der Idee zu einem Entwurf gearbeitet. Dazu haben wir einige Abmachungen für die Öffentliche Gestaltungsberatung formuliert: Alle Themen und Probleme können aufgeworfen, erörtert und zum Gegenstand von Design-Prozessen werden. Wir arbeiten mit Leuten, die sich kein professionelles Design leisten können. Die Öffentliche Gestaltungsberatung ist kostenlos. Beratungssuchende sind AuftraggeberInnen mit Anspruch auf Unterstützung. Die Lösungen werden nicht für, sondern mit den KlientInnen entwickelt. Wir designen so wenig wie möglich. Am Anfang erforschen wir das Problem, Design oder gar Lösungen kommen später. Hinter einem offensichtlichen Problem liegt oft ein verborgenes oder ein einzelnes Problem ist eingebunden in einen Haufen anderer. Individuelle Hilfe ist wichtig, aber den erweiterten und strukturellen Kontext der Probleme zu betrachten, ist meist notwendig. Wir verweisen auf andere Beratungsangebote, wenn eine andere Form der Unterstützung benötigt wird. Außerdem freuen wir uns über weitere GestalterInnen aus dem Bereichen Design, Architektur, Kunst, Handwerk, Stadtplanung und weitere, die Lust und ein wenig Zeit haben, bei der Öffentlichen Gestaltungsberatung ehrenamtlich mitzumachen.

8 9 Vielfalt leben wie bekommen wir das hin? Diese Frage warf beispielsweise die Infotainment-Show Gute Nacht Eidelstedt auf. Vor dem aktuellen Hin- tergrund, dass es derzeit 50 Millionen Flüchtlinge weltweit gibt und einige wenige davon auch in Eidelstedt ankommen, wurden Fragen bewegt wie: Wer lebt wo und unter welchen Umständen? Was brauchen die Menschen, um sich in Eidelstedt einzuleben? Was können sie dem Stadtteil geben? Wie können wir dazu beitragen, gemeinsam ein positives Klima im Stadtteil zu gestalten? Das Bürgerhaus Eidelstedt hatte verschiedene Gäste eingeladen, um mit ihnen zu diskutieren, mit dabei war der Poetry Slammer Michel Abdollahi, der als Kind aus dem Iran zugewandert und in Eidelstedt aufgewachsen ist, Lukulule und die Show-Band Haus 35. Eine kulinarische Pause mit einem Imbiss und ein nettes Moderatoren-Team rundeten das Setting des Abends ab. Stadtteilentwicklung in Eidelstedt Der Stadtteil Eidelstedt (Hamburger Bezirk Eimsbüttel) hat sich dörfliche Strukturen bewahrt, ist jedoch Holger Börgartz Gute Nacht Eidelstedt Infotainment unterwegs im Stadtteil Holger Börgartz stellt das Veranstaltungsformat Gute Nacht Eidelstedt vor, eine Infotainment Show mit mobilen Beteiligungsaktionen im Stadtteil, die unter wechselndem Motto aktuelle Fragen diskutiert. durch mehrere große Straßen und eine Autobahn zerschnitten. Dadurch gliedert er sich in stark abgegrenzte Quartiere (Einfamilienhäuser vs. Hochhausarchitektur). Ein in die Jahre gekommenes, von vielen AnwohnerInnen als unattraktiv erlebtes Einkaufscenter (Eidelstedt-CENTER), Leerstände auch in umliegenden Einkaufsstraßen und ungastliche, von der Bevölkerung nicht angenommene Freiflächen lassen den Stadtteil mehr und mehr veröden. Eine Modernisierung und Weiterentwicklung des Eidelstedter Stadtzentrums ist dringend geboten, zumal dies (von allen relevanten Gruppen) als wirtschaftlich sowie im soziokulturellen Zusammenhang von existenzieller Bedeutung eingeschätzt wird. Eine geplante Erweiterung des Eidelstedt-CENTERS auf die letzte im Zentrum verbliebene Grünfläche wurde durch einen Bürgerentscheid im Mai 2012 gestoppt. Dieses Ergebnis führte zu einer Art Vakuum: Der einzige Investor am Ort, der bereit war, in nennenswerte Innovationen Geld zu investieren, wurde ausgebremst. Alle anderen Akteure zeigten keine Bereitschaft, notwendige ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION

9 10 ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION Investitionen zu tätigen oder es fehlte ihnen generell am Veränderungswillen. Kulturzentrum Eidelstedter Bürgerhaus Der Verein Stadtteilkulturzentrum Eidelstedter Bürgerhaus sieht sich in diesem stadtentwicklungspolitischen Thema als einen bedeutenden Mittler zwischen allen relevanten Gruppen wie Bevölkerung bzw. Nachbarschaft, Geschäftswelt, Politik und Verwaltung. Es ist die originäre Aufgabe des Stadtteilkulturzentrums, sich diesem und ähnlichen sozialräumlichen Themen zu widmen. Das Stadtteilkulturzentrum ist durch seine Basisarbeit (Erreichen breiter Bevölkerungsschichten und aller Generationen durch das ganzjährige Angebot in Form von Kursen, Kulturveranstaltungen und Projekten, sowie Bereitstellung von Räumen für ein breites Spektrum an Gruppenaktivitäten) prädestiniert, um Diskussionsprozesse für alle und mit allen zu initiieren und im Fluss zu halten. Zudem verfügt das Kulturzentrum über die nötigen Kompetenzen, um diese Prozesse nicht nur auf der sprachlich/intellektuellen, sondern auch auf einer künstlerisch vermittelnden Ebene zu gestalten. Dadurch sind weit mehr Menschen die Zugänge zu den Beteiligungsprozessen geebnet. Das Stadtteilkulturzentrum wurde zu Beginn der 1980er-Jahre auf eine Initiative von Eidelstedter BürgerInnen ins Leben gerufen, die eine alte Schule im Herzen Eidelstedts vor dem Abriss bewahrten, um hier einen Ort der Begegnung, Kommunikation, Kunst und Kultur für die Menschen im Stadtteil zu schaffen. Der Verein mit seinen Haupt-, Neben- und Ehrenamtlich tätigen Personen initiiert seither gemeinsame Aktionen mit weiteren lokalen Interessengruppen, führt eigenständige Kultur-Projekte und Veranstaltungen, Kurs- und Werkstattangebote durch und bietet etlichen Initiativen, Selbsthilfegruppen, Vereinen und privaten Personen aus dem Stadtgebiet Räumlichkeiten und Infrastruktur für ihre Tätigkeit. Der Verein versteht sich als eine integrierende Intendanz für ein gemeinwesenorientiertes Wirken im Stadtteil. Der Verein verfügt über alle erforderlichen Kontakte innerhalb des Stadtteils und ist in der Lage, diese zielgerichtet zu aktivieren und zu bündeln. Gute Nacht (in) Eidelstedt wurde als ein Veranstaltungsformat konzipiert, in dem unter wechselndem Motto regionale Geschichte, Perspektiven der Stadtentwicklung sowie soziale Themen und künstlerische Darbietungen anspruchsvoll und unterhaltsam zugleich miteinander verbunden werden. Sehens-, Hörens- und Wissenswertes aus dem Stadtteil wurde in Form von unterhaltsamen und interaktiv gestalteten Talk-Shows auf die Bühne gebracht. Und damit zum Gesprächsthema für die Gäste. Das Veranstaltungsformat wird in lockerer Folge seit 2013 über das Jahr verteilt mehrmals angeboten und inhaltlich den jeweiligen Ist-Zuständen angepasst. Im Vorfeld der Shows geht jeweils das EIDELSTED- TER OHR auf Reisen. Das EIDELSTEDTER OHR ist eine auffällige und überlebensgroß gearbeitete Ohr-Skulptur, verankert auf einer fahrbaren Stele. Die vier Seiten der Stele können als beschreibbare Tafeln und Pinnwände genutzt werden. Unter verschiedenen Fragestellungen begleitete das EIDELSTEDTER OHR getreu dem Motto Wir sind ganz Ohr für Ihre Anliegen Beteiligungs-Aktionen an unterschiedlichen Plätzen des Stadtteils. Innerhalb der Beteiligungsaktionen wurden Stimmen und Ideen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu dem übergeordneten Thema Wie wollen wir leben in Eidelstedt? oder auch Was braucht die Mitte Eidelstedts zum guten Leben? gesammelt. Ein Augenmerk wurde zudem auf Bevölkerungsgruppen mit möglicherweise speziellen Anliegen, z.b. SeniorInnen und Menschen mit Behinderungen, gelegt. Bei den Gute Nacht Eidelstedt Shows stehen Beteiligungsprozesse im Vordergrund. Verschieden besetzte und lebendig moderierte Gesprächsrunden haben aktuelle Themen aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchtet. Neben den Gesprächsrunden werden auch künstlerische Zugänge, z.b. ein Filmbeitrag über ein gelungenes vergleichbares Entwicklungsprojekt in der Stadt, Foto- und Licht-Installationen, musikalisches Rahmenprogramm etc. einbezogen. Die Nachbarschaft (AnwohnerInnen, ansässige Gewerbetreibende, aber auch MarktbeschickerInnen) hat ein starkes Interesse an der Weiterentwicklung und Neugestaltung der Mitte des Stadtteils. Dem mittlerweile gut zu beobachtenden Trading-Down-Effekt soll wirksam entgegengetreten werden. Angebote, die ein Forum für Austausch, Auseinandersetzung und gemeinsame Ideenfindung schaffen, sind von vielen Beteiligten gewünscht und dringend erforderlich. Im Stadtteil lebende KünstlerInnen stehen in den Startlöchern, um eine Auseinandersetzung mit dem Thema zu befördern.

10 11 Diskussionsprotokoll: Wie wollen wir leben? Nach einer Vorstellung der Öffentlichen Gestaltungsberatung sowie der Veranstaltungsreihe Gute Nacht Eidelstedt und der Kooperation des Stadtteilkulturzentrums Eidelstedter Bürgerhaus mit der HafenCity Universität Hamburg (Studiengänge Stadtplanung und Architektur) wurde die Frage diskutiert, welchen Nutzen bzw. Mehrwert die Kooperation von Kulturzentren und Universitäten für beide Partner haben könnte. Für Universitäten und Studierende steht der Theorie-Praxis-Transfer in Verbindung mit verschiedenen Effekten. Studierende bekommen durch eine Kooperation mit Stadtteilkulturzentren die Möglichkeit, in realgesellschaftlichen Bereichen zu arbeiten, statt nur in einem fiktiven hochschulischen Kontext. Dabei erwerben sie Kompetenzen und machen Erfahrungen, die sie für ihre spätere Berufstätigkeit nutzen können, weil sie an realen Problemen bzw. Fragestellungen arbeiten. Dabei spielt auch die Erfahrung von Selbstwirksamkeit der Student/innen eine Rolle, denn plötzlich hat das, was man sich ausdenkt, eine ganz konkrete Wirkung im realen Leben. Wenn eine Universität eine Veranstaltungsreihe über Interventionen im Stadtteil (Kultur der Metropolen) anbietet und solche Projekte wie Sound-Walk initiiert, so weckt dies natürlich auch das Interesse der Kulturzentren, die in diesen Stadtteilen tätig sind, ebenso wie Kooperationen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften die Projekte mit Praxisbezug umsetzen. Im Übrigen ließ sich feststellen, dass die Mitwirkung von Studierenden sich auch positiv auf ihre Bereitschaft auswirkt, im Rahmen ihrer späteren Berufstätigkeit als z.b. Designer/in weiterhin auch ein soziales Engagement zu pflegen und Non-Profit-Organisationen zu unterstützen. Für Stadtteilkulturzentren bedeutet die Kooperation mit einer Universität eine Erweiterung von Perspektiven, Methoden und Handlungsmöglichkeiten. So bereichert z.b. die Design-Perspektive den Blickwinkel aus der sozialen Arbeit. Eine Teilnehmerin stellte die Frage, welche Bedeutung es eigentlich für die Kulturzentren habe, mit einer wissenschaftlichen Einrichtung wie einer Universität zu kooperieren muss es eine Universität sein? Was ist der besondere Charakter der Kooperation? Man könne ja auch eine Kooperation mit z.b. einer/ em Künstler/in organisieren. Auf die Frage, welche Aspekte hier eine Rolle spielen, ist sicher die Motivation der Studierenden zu nennen, unbezahltes Engagement einzubringen was bei der schwierigen ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION

11 12 ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION finanziellen Situation der Kulturzentren ein wichtiger Know-how und das Potenzial, das die Universitäten Faktor sein könnte. als Wissenschaftsinstitution mit sich bringen. Er Studierende können sich daher in Planungsprozessen beschrieb, wie es durch das Engagement eines Professors zu einer studiengangsübergreifenden Koope- viel besser mit zeitaufwändigeren Methoden auf die Interessen und Bedürfnisse der Stadtteilbewohner/ ration im Bereich Architektur und Stadtplanung kam innen einstellen, weil sie an kein enges Kosten-Nutzen-Korsett gebunden sind. wissenschaftliche Mitarbeiter/innen im Projekt tätig und neben den Studierenden auch Professoren und Die beteiligten Professor/innen setzen sich ja ebenso waren. So haben Stadtplaner eine Analyse des Stadtteils Eidelstedt erstellt, im Rahmen der Kooperation inhaltlich mit dem Thema der Kooperation auseinander, sodass der inhaltlich-konzeptionelle Diskurs bei wurde ein Architekten-Wettbewerb organisiert und dem jeweiligen Projekt ein hohes qualitatives Niveau wurden diverse Druckwerke layoutet und gedruckt erlangt. z.t. allerdings auch mit finanzieller Unterstützung der Kulturbehörde. Holger Börgartz beschrieb noch einmal sehr ausdrücklich den großen Mehrwert, den das Eidelstedter Bürgerhaus durch eine Kooperation mit der HafenCity Hamburg betonte, dass Stadtteilkulturzentren wert- Jochen Schindlbeck von der Stiftung Kultur Palast Universität erhielt, dabei betonte er vor allem das volle Impulse in die Universitäten geben können, weil Moderatorin Corinne Eichner (Stadtkultur Hamburg) und Referent Steffen Jörg (GWA St. Pauli).

12 13 sie Verbindungen in die Stadtteile ermöglichen und näher an den aktuellen Themen dran sind. So ist z.b. Gentrifizierung in Billstedt kein Thema, dafür aber die Errichtung großer Flüchtlingsunterkünfte oder die wachsende Vormachtstellung einzelner religiöser Gruppierungen. Im weiteren Verlauf der Diskussion stellte sich heraus, dass Kulturzentren Orte im Stadtteil sind, an denen gerade im Zusammenhang mit Kooperationen mit Universitäten etwas Neues passieren kann, an denen z.b. Studierende arbeiten können. Die Gestaltungsberatung hat sich vorher bewusst die Frage gestellt, ob sie dem Stadtteil mobil begegnen möchte oder sich an einem feste Ort verankern will. Verschiedene Überlegungen führten dazu, mit der GWA als festem Ort zu starten, um sichtbar und auffindbar zu sein. Außerdem ist die GWA ein gut im Stadtteil verankerter Ort, dem die Bewohner/innen auch ein gewisses Vertrauen entgegenbringen. Es wurde hervorgehoben, dass vor allem auch die Stadtteilbewohner/innen als Experten des Alltags einen Nutzen von dieser Kooperation haben (sollten), weil sie Zugang zu Ressourcen und Kompetenzen erlangen, die sie sonst nicht hätten. Es wurde in der Diskussion herausgearbeitet, dass jede Profession bzw. jeder universitäre Fachbereich spezifische Grundlagen hat, Kooperationsprojekte jedoch professionsübergreifend angelegt seien und ein hohes wissenschaftliches Niveau in Verbindung mit Praxisnähe erlangten. Dies wurde aus universitärer Sicht als etwas ganz Besonderes identifiziert und als richtungsweisend angesehen. Dabei gehe es um eine wissenschaftliche Aus-Entwicklung theoretischer Konzepte, um neue Handlungsstrategien entwickeln zu können. Ein Nutzen von Kooperationen zwischen Universitäten und Stadtteilkulturzentren könnte daher eine Übertragbarkeit und Dokumentation neuer, auf Nachhaltigkeit angelegter Methoden, Strategien und Beteiligungskonzepte sein. Konkrete, im Stadtteil verankerte Projekte sind meist nicht übertragbar, da sie sehr stark mit den Rahmenbedingungen verbunden sind, übertragbar auf andere Stadtteile sind jedoch die Methoden und Strategien. Dabei hebt der wissenschaftliche Diskurs die einzelne Kooperation aus dem regionalen Kontext und ermöglicht eine Auseinander- setzung über den Stadtteil, die Stadt hinaus und bietet ggf. Impulse für den Transfer in andere Quartiere. Utopischer Überschuss Als weiterer Mehrwert wurde ein durch die Praxis erweiterter Blickwinkel angesehen: bei der Öffentlichen Gestaltungsberatung ging es schon im Ansatz nicht nur darum, einen Stuhl zu gestalten, es war möglich, sich auch die grundsätzliche Frage zu stellen: Wie wollen wir sitzen? Oder noch weitergehender: Wollen wir überhaupt sitzen? Die Reflexion, ab welchem Punkt die Gestaltung eigentlich beginnt, oder ob man noch einen Schritt weiter zurück gehen kann, wurde von den Studierenden als sehr wertvoll angesehen. Auch diese Herangehensweise wäre wieder auf andere Vorhaben oder Fragestellungen übertragbar. Holger Börgartz ergänzt mit eigenen Erfahrungen aus der Kooperation mit der Universität, denn genau dieser Prozess habe auch in Eidelstedt stattgefunden, weil der Blick der Studierenden nicht in erster Linie konkret auf Umsetzung ausgerichtet gewesen sei. Aber genau darum ginge es: den Blick und das Denken zu weiten und neue Ideen zur (Mit)Gestaltung zu initiieren. Dabei müsse man sich auch einmal von der Schere im Kopf befreien, was alles aufgrund der Rahmenbedingungen nicht möglich ist, sondern über die Ideen auch auf die Bedürfnisse der Stadtteilbewohner/innen kommen. Vielleicht lässt sich die Idee so nicht umsetzen, aber womöglich etwas anderes finden, das auf die Bedürfnisse, die dahinter standen, einzugehen eine andere Lösung zu finden. Gelingensbedingungen Auf der Partizipationsleiter eine möglichst hohe Stufe erreichen Partizipation braucht politische Unterstützung: Politik muss Partizipation auch wollen! Partizipation will auch Rahmenbedingungen verändern, worum soll es sonst gehen? Zeitliche Rhythmen sind bei Universitäten und Kulturzentren völlig unterschiedlich: zeitliche Eingliederung des Projektes in den 3-Monats-Rhythmus der Uni Verankerung im Stadtteil: Vertrauen durch Kooperation mit Stadtteilakteur, um Niedrigschwelligkeit zu ermöglichen. ANEIGNUNG UND PARTIZIPATION

13 14 COMMUNITY EDUCATION UND STADTTEILKULTURELLE BILDUNGSKONZEPTE KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN Aufgrund sich ändernder ökonomischer, demografischer und politischer Bedingungen, wie sie z.b. in Hamburg eine internationale Stadtgesellschaft mit sich bringt, stellen sich neue Anforderungen an Bildung und deren Organisation. Die Frage ist, wie sich gerade mit Migrations- und Stadtteilentwicklungsprozessen Bildungserfolge erreichen lassen. Prof. Dr. Cornelie Dietrich und Dr. Anke Wischmann stellen den Begriff der Kommunalen Bildungslandschaft in Abgrenzung zur Community Education vor und reflektieren vor diesem Hintergrund u.a. das Programm Lernen vor Ort. Marcel Pouplier untersucht in seinem Beitrag die kulturelle Bildungspraxis auf der Schnittstelle von Stadtteil, Schule, Kulturorganisation, KünstlerInnen und SchülerInnen. Community Education und kommunale Bildungslandschaften Anhand vieler verschiedener Projekte und Initiativen (z.b. Lernen vor Ort, Jugendverbände und Jugendringe in kommunalen Bildungslandschaften) lässt sich aktuell ein großes Interesse an der Weiterentwicklung kommunaler und regionaler Bildungslandschaften feststellen. Häufig wird auf ein Konzept oder auf Prinzipien einer Community Education verwiesen, die jedoch oft nicht weiter ausgeführt werden (Coelen 2009; Weiß 2011; Müller 2011). Dabei handelt es sich keinesfalls um einen feststehenden Begriff oder ein definiertes Konzept, sondern um ein Konglomerat verschiedener Ansätze, deren Ausgestaltung an den jeweiligen Bezugskontext geknüpft wird (Buhren 1997). In der Regel wird jedoch auf gemeinsame Traditionslinien in Großbritannien und den USA verwiesen, deren Ursprünge sich in den 1920er- und 30er-Jahren (ebd.) zurück reichen. Die Ausgangslagen in England und Amerika waren durchaus unterschiedlich: In England sah man sich in den 20er-Jahren mit einer wachsenden Kluft zwischen Stadt und Land in Bezug auf Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten konfrontiert, die insbesondere bei der jungen Bevölkerung zu einer regelrechten Landflucht führte Cornelie Dietrich & Anke Wischmann Kulturelle Bildung in regionalen Bildungslandschaften und in der Community Education Der Beitrag beschreibt zunächst die Verhältnisbestimmung zwischen einer an anglo-amerikanische Ansätze anknüpfenden Community Education und der aktuell geführten Debatte um kommunale Bildungslandschaften in Deutschland. In einem nächsten Schritt wird dann anhand eines Beispiels untersucht, inwiefern die Kulturelle Bildung, die in diesen Zusammenhängen verortet ist, ihrem eigenen Anspruch der Ermöglichung von Partizipation, gerecht wird. und zu einem Verfall des ländlichen Gemeinwesens. In den USA hingegen sah man sich in den urbanen Zentren angesichts der Weltwirtschaftskrise einem sozialen Kollaps (Buhren 1997: 27) gegenüber, der zu einer Verarmung und Ghettoisierung großer Teile der Arbeiterschaft führte. In beiden Fällen hatte die Community Education den Anspruch, erodierenden Sozial- und Bildungsstrukturen entgegenzuwirken und ein demokratisches Gemeinwesen zu re-etablieren. Auch wenn sich in beiden Ländern die Community-Education-Bewegung weiterhin sehr unterschiedlich entwickelt hat, lässt sich konstatieren, dass sich die Grundgedanken der Implementierung lokaler Bildungsstrukturen, gekoppelt an demokratische Beteiligungsprozesse v.a. im Kontext ganztägiger Beschulung und Erwachsenenbildung durchgesetzt haben. In Deutschland hingegen konnte sich ein solcher Ansatz nie nachhaltig etablieren, auch wenn der Begriff immer wieder im Kontext von Reformdebatten, etwa zur Öffnung der Schule oder zur Entwicklung der Ganztagsschule, auftauchte (Göhlich 1998). Anders als in England und den USA, wo das Schulwesen insgesamt durch die Tätigkeiten von local authorities und

14 15 Schulverwaltungsräten viel stärker kommunal bzw. regional organisiert ist (Harris & Gorard 2010), erschweren die in Deutschland wirkenden Prinzipien der, in den Bundesländern je zentral organisierten, Schulpolitik ein Agieren auf kommunaler Ebene. Umso mehr fällt auf, dass aktuell erneut Bezug auf Community Education genommen wird (Erler & Kloyber 2013). Der Anlass sind neue, sich aus ökonomischen und demografischen Entwicklungen ergebende Herausforderungen für Gemeinden und Regionen einerseits und für das Bildungssystem andererseits. Konkret handelt es sich um den in einigen Regionen besonders stark zu verzeichnenden Geburtenrückgang sowie Reurbanisierungsbewegungen der arbeitenden Mittelschicht. So werden einige Regionen regelrecht entvölkert, und nur die Armen und Alten bleiben zurück, in den gefragten Metropolen hingegen führen Gentrifizierungsprozesse zu sozialen Verdrängungsprozessen. Weitere strukturelle Einflussfaktoren sind darüber hinaus wachsende soziale Diskrepanzen (Lessenich & Nullmeier 2006), etwa im Hinblick auf Armut und Reichtum, sowie eine gesamtgesellschaftliche Pluralisierung der Bevölkerung und damit der Schülerschaft. Diese fordern nicht nur die Entwicklung neuer Theorien und didaktischer Konzepte zum Umgang mit Heterogenität heraus (z.b. Budde 2013), sondern ebenso auch Überlegungen und Forschung zur Entwicklung von Bildungsinstitutionen und Bildungslandschaften. Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Notwendigkeit der Erweiterung bereits etablierter Kooperationen zwischen Sozialer Arbeit und Schule bzw. zwischen Jugendhilfe und Ausbildungsbetrieben. Hinzu kommen neuere Kooperationsbeziehungen zwischen bspw. Formen kultureller oder Umweltbildung und allgemeinbildenden Institutionen. In der Auseinandersetzung fällt jedoch auf, dass zwar der Begriff Community Education immer wieder auftaucht, dass aber die theoretischen Vorannahmen und praktischen Implikationen, die sich daraus ergeben, in vielen Fällen unreflektiert bleiben. Community Education bezeichnet Erziehung, Bildung und Lernen in Bezug auf bzw. im Kontext eines sozialen Raumes oder Netzwerks. Dabei beziehen sich die Erziehungs-, Bildungs- und Lernprozesse einerseits auf die sozialen Strukturen (Bildungslandschaften, kommunale Netzwerke, Gemeinwesen etc.) selbst und andererseits auf die daran partizipierenden und darin verstrickten Subjekte (Individuen, Personen, Akteure, Gruppen etc.). John Dewey ist in den sehr unterschiedlichen Konzepten und Traditionen der Community Education ein wichtiger Theoretiker. Insbesondere in seiner Studie zu Demokratie und Erziehung (1916/2011) entwirft er Erziehung als einen sozialen Prozess, der notwendigerweise in einer Gemeinschaft und diversen Gruppen sowie einer spezifischen Umwelt verankert ist. Dabei spielt die praktische Erfahrung des Einzelnen in der Gemeinschaft eine zentrale Rolle. Community Education zeichnet sich durch ein spezifisches normatives Profil aus. Ihr Anliegen ist es, die Bedingungen für Erziehungs-, Bildungs-, und Lernprozesse in einem bestimmen sozialen Raum zu verbessern und für die beteiligten Subjekte zu ermöglichen und zu unterstützen. Dabei orientiert sich die Community Education an den jeweiligen Bedarfen und kann damit als reaktives bzw. responsives Konzept verstanden werden. Bereits bei der Generierung und Formulierung der Bedarfe sollen möglichst alle Beteiligten einbezogen werden. Daraus ergibt sich der Anspruch der Transparenz und der Partizipation, und zwar milieu- und altersübergreifend. Bei der Schaffung entsprechender Strukturen bietet sich in diesem Sinne ein bottom up organisiertes Vorgehen an, wobei auch denkbar ist, dass z. T. top-down-entscheidungen notwendig bzw. unumgänglich sind. Im Zentrum der Community Education stehen grundsätzlich die diversen Akteure sowie spezifische, kontext- und situationsabhängige Themen. Die Konzentration auf die Interessen und Wünsche der Akteure einerseits und auf die als relevant befundenen Themen andererseits ermöglichen eine auf gemeinsame Anliegen fokussierte Zusammenarbeit, um zu vermeiden, dass Differenzen eine produktive Zusammenarbeit vereiteln. Ein wichtiges Element, das in der gesichteten Literatur wenig Beachtung findet, ist die Frage nach einer professionellen (pädagogischen) Organisation oder Koordination von Community Education unter der Berücksichtigung der Expertise aller beteiligten Akteure für ihre je partikularen Perspektiven. Umsetzungen des Konzepts in Großbritannien und den USA (Göhlich 1997; Buhren 1997) sowie neuere Arbeiten zum Thema in Deutschland (Bleckmann & Schmidt 2012) zeigen, dass eine entsprechende Instanz wichtig, wenn nicht sogar notwendig ist, um die divergierenden Ansprüche moderieren zu können und auch um erarbeitete Konzept tatsächlich (professionell) und nachhaltig umsetzen zu können. KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN

15 16 KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN Mehr Partizipation durch kulturelle Bildung in der Community Education? Sowohl staatlich geförderte Programme wie Lernen vor Ort als auch in den Kommunen entstandene Initiativen sprechen von der Notwendigkeit von mehr Partizipation auf kommunaler und regionaler Ebene, wenn es um Bildung geht. Was damit allerdings im Einzelnen gemeint ist oder gemeint sein kann, lässt sich nicht anhand der programmatischen bildungspolitischen Texte, sondern nur im Detail der Analysen von partizipativer Bildung ermitteln. Wir stellen im Folgenden die Analyse eines Projektes vor, das im Rahmen des BMBF-geförderten Programms Kultur macht stark gefördert wurde. Künste öffnen Welten welche Welten öffnen Künste? Bei dem Projekt handelt es sich um ein lokales Bündnis von drei Akteuren einer Kunstschule, einer Gesamtschule und einem Jugendzentrum in einer ostdeutschen Kleinstadt, die gemeinsam ein Graffiti- Projekt für Kinder und Jugendliche initiiert haben. Das Projekt präsentiert sich im Internet mit mehreren kleinen Bildern, die alle die Teilnehmerinnen-Gruppe während des Prozesses der Erarbeitung des Graffiti zeigt allerdings sieht man keine Aktivität der Gruppe, sondern eher jeweils eine Ansammlung Einzelner bei der Arbeit. Das Abschlusspräsentationsbild zeigt die ganze Gruppe vor dem Graffiti, sodass das Produkt der gemeinsamen Arbeit fast vollständig verdeckt ist. Fotos Mit Blick auf die szenische Choreografie zeigt sich im Zentrum des Bildes eine Gruppe von neun Menschen, von denen einer mit dem Rücken zur Wand, die anderen bis auf einen diesem zugewandt stehen. Der offene Mund, die zugewandte Haltung der anderen sowie die zeigende Geste auf die Sprühdose in seinen behandschuhten Händen sowie die Kleidung lassen vermuten, dass dies der künstlerische Leiter des Projekts ist, der hier den TeilnehmerInnen gerade etwas zeigt oder erklärt. Im Zentrum des Bildes steht also hier das pädagogische Arrangement des Projekts: ein Künstler/Pädagoge erklärt den Jugendlichen den Umgang mit den Materialien, führt sie in die Technik des Sprayens ein. Etwas weiter hinten in dieser Gruppe steht ein älterer erwachsener Mann, eventuell Vertreter einer der am Projekt beteiligten Institutionen. Er hält eine Fotokamera in der rechten Hand, seine Rolle ist vermutlich auch die des Dokumentators des Prozesses. Soweit erkennbar, sind die Blicke der Jugendlichen nicht alle auf den Graffiti-Künstler gerichtet, dennoch wirkt die Gruppe durch die Körperhaltungen auf den Sprecher zentriert, wenn auch nicht kon-zentriert. Ein Jugendlicher verlässt die

16 17 Foto: Szene und geht aus dem Bildvordergrund heraus in gemeinsamer Intentionalität auf die Arbeit an einem Richtung der abseits agierenden Zweiergruppe. Diese und demselben ästhetischen Produkt aus, sondern agiert an der Wand, man kann nicht genau erkennen, ob sie Farbe oder Grundierung aufträgt oder die im Hinblick auf die pädagogische Zentralfigur. Sie re- sie sind aufeinander bezogen im Sich-Unterscheiden Wand reinigt, jedenfalls aber arbeiten diese beiden alisieren vier verschiedenen Haltungen dem pädagogischen Arrangement kultureller Bildung gegenüber: Jugendlichen unabhängig von der zentral dargestellten Projektgruppe. (a) zuhören und mitmachen, Ganz vorne im Bild befindet sich ein Mädchen, das (b) weggehen, durch mehrere Merkmale abseits der Gruppe platziert (c) beobachten, aber nicht teilnehmen oder ist. Sie ist (als Einzige) allein, sie sitzt (als Einzige) (d) selbstständig an einem Nebenort agieren. und sie trägt als Einzige keines der Insignien, die die Aber sie inszenieren diese Unterschiedlichkeiten so, anderen Jugendlichen zu Mitgliedern der Graffiti-Szene(rie) machen: Kopfbedeckung, Turnschuhe, Hand- eine Szene bleibt. dass das Arrangement nicht auseinanderfällt, dass es schuhe, Schutzoverall, locker sitzende, eher alte und verwaschene Hosen und T-Shirts sowie die entsprechende Körperhaltung. Mindestens ihre Schuhe, die der ästhetische Wert des Werkes, des Graffitis. Das Verwirrend unklar bleibt der Stellenwert und auch Stellung ihrer nackten Beine und die Körperhaltung Bild gibt kaum Aufschluss darüber, wie der Gestaltungsprozess verlaufen ist, wie viele eigene Ideen sowie das kräftige Blau ihrer Jacke bilden dazu einen Gegensatz und lassen sie eigentümlich fehl am Platze und wie viele künstlerische Vorgaben hier auf welche wirken. Sie beobachtet das Geschehen, aber sie Weise miteinander verbunden wurden, ob es Raum macht nicht mit. gab für die Artikulation oder auch überhaupt für die Die drei Gruppen sind nicht einfach unverbunden Entstehung ästhetischer Bedürfnisse. Es gibt hier, nebeneinander, sondern alle Jugendlichen sind Teil wie auch in keinem anderen Foto, Hinweise auf das eines interaktiven Geschehens, sind handelnd aufeinander bezogen. Allerdings richten sie sich nicht in und Bildsujet, lediglich auf die Techniken des Entwerfens Sprayens. KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN

17 18 KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN Die Ziele und Akteure des Projektes Das Graffiti-Projekt kam zustande, indem sich drei lokale Bündnispartner (Kunstschule, Jugendtreff und eine örtliche Integrierte Gesamtschule) zusammengetan und bei einem übergeordneten Projektträger (BKJ: Künste öffnen Welten) Geld für dieses lokale Vorhaben eingeworben haben. Dieser Projektträger verteilt wiederum, wie viele andere größere Projektträger auch, einen Teil (knapp ein Zehntel) eines großen Bundesförderprogramms Kultur macht stark. Aus den ausgeschütteten Summen, aus denen weder Personal noch der Aufbau längerfristig arbeitender Strukturen bezahlt werden kann, lässt sich schließen, dass diese Projekte als ein von der Bildungspolitik angestoßenes Anreizsystem für die Entwicklung einer lokale, freiwillige und durch ehrenamtliche Tätigkeiten unterstützten Entwicklung lokaler Bildungslandschaften aufgefasst werden müssen. Durch die zweifache top-down-struktur werden Ziele und Anliegen des konkreten Projekts dann auch nicht von den AkteurInnen vor Ort frei formuliert, sondern beziehen sich stark auf die Vorgaben der beiden übergeordneten Instanzen BKJ und BMBF und bleiben zugleich eigentümlich nebulös: Es gehe nämlich in dem Förderprogramm um mehr kulturelle Bildungsgelegenheiten für Kinder und Jugendliche, die bisher weniger davon profitieren konnten, dass die Künste einzigartige Lernwege und ganz eigene Weltzugänge eröffnen. Es sollen diejenigen erreicht werden, die nur selten und schwer Zugänge zu Bildung, Kultur und Gesellschaft finden. In den Projekten werde dann ganzheitliche Bildung ermöglicht und Persönlichkeitsentwicklung unterstützt. Impliziert ist hier eine Defizitperspektive; Kinder, die bisher etwas noch nicht bzw. selten hatten, erhalten nun mehr davon: Zugang zu Bildung, Kultur und Gesellschaft; da natürlich jedes Kind von Beginn an Teil mindestens von Kultur und Gesellschaft ist, können hier die Begriffe nur in einer hierarchischen Ordnung gemeint sein, es geht um den Zugang zu höherer Kultur, besserer Gesellschaft, umfassenderer Bildung. Das Kulturelle bzw. Ästhetische wird in seiner Exklusivität und Einzigartigkeit in den Texten mehrmals hervorgehoben: Künste eröffnen einzigartige Lernwege, ganz eigene Weltzugänge und enthalten das einmalige Potenzial, sich neue Wege und Orte zu erschließen. Adressaten sind letztlich Individuen, die auf diesem Weg zu mehr Bildung kommen, individuelle Stärken entfalten, Selbstbestimmung, Engagement und Eigenmotivation entwickeln. Auch hier, in den Texten, verschwindet das Objekt hinter den individuellen Tätigkeiten, wird die ästhetische Erfahrung zum Vehikel von höheren Bildungserfahrungen. In der Art und Weise, wie die Projekte angebahnt werden, zeigt sich, wie das schon in sozialpädagogischen Kontexten häufig problematisierte Dilemma der Repräsentation von hilfebedürftigen Kindern und Jugendlichen durch erwachsene Hilfeanbieter auf die Kulturarbeit hin sich transformiert, hervorgebracht durch das Bündnis der Träger aus Bildung (Schule), Kultur (Kunsthaus) und Sozialraum (Jugendzentrum). Um an die öffentlichen Gelder zu gelangen, muss dieses Bündnis vorab ein Projekt entworfen und im Antrag dargelegt haben. Für den Antrag gibt es vom Geldgeber eine ganze Reihe Vorgaben hinsichtlich der formalen und organisatorischen Struktur der Projekte und der Projektakteure, der anvisierten Zielgruppe und Teilnehmerzahl, der Dauer. Inhaltliche Vorgaben hingegen, die über die Bestimmung von Kunst und Kultur hinausgingen, existieren nicht. Betrachtet man nun die Dokumente der Akteure vor Ort, wird allerdings noch etwas anderes deutlich: Die Leiterin des Kunsthauses nämlich berichtet hinsichtlich der vom Geldgeber verlangten Nachhaltigkeit, dass diejenigen Jugendlichen, die man über das Graffiti-Projekt erreicht habe, auch nach Abschluss des Projekts ins Kunsthaus zu ihr kämen. Allerdings kämen sie nicht, um andere Angebote des Hauses zu nutzen, sondern nur, weil es dort weitere Graffiti-Kurse gäbe. So fänden die Jugendlichen Kontakt zur lokalen Graffiti-Szene und lernten neben dem Handwerk auch das Graffiti-Ethos kennen. Mit diesem Begriff ist ein schillerndes Phänomen benannt, das sich der eindeutigen Zuordnung zur kulturpädagogischen Erfolgsgeschichte entzieht: Denn das Graffiti-Ethos besteht gerade darin, in halb- oder illegalen Kontexten und ganz bestimmt ohne erwachsene Projektleitung zu sprayen. Insofern wird hier aus der Fahrstuhl- eine Drehtürpädagogik. Die Jugendlichen kommen, um Material zu nutzen und ihr Handwerk zu erlernen, aber dann gehen sie wieder, um das Erlernte gerade in Differenz zur pädagogischen Kultur der Höherbildung auszuüben. Es entstehen so zwei parallele Öffentlichkeiten als Sphären gemeinsamen Handelns (Arendt 2001), die man über die Art und Weise des Sichtbar-Werdens miteinander vergleichen kann. Das eine, pädagogisch inszenierte

18 19 Graffiti-Handeln wird an institutionell-öffentlichen Orten (der Schule, dem Kunsthaus, der Homepage des BMBF und BKJ) ausgestellt als Erfolgsmeldung des bildungspolitischen Vorhabens: Hier stehen die Akteure in ihrem Handeln im Vordergrund; das andere Graffiti-Handeln, das gemäß den ästhetischen und ethischen Maßstäben der Szene agiert, wird sichtbar allein als Werk, die Akteure bleiben unsichtbar und verweigern sich damit den Vereinnahmungs- und Zuschreibungspraktiken institutionalisierter Pädagogik (Schaffer 2008). Literatur: Arendt, H. (2001): Vita activa oder Vom tätigen Leben. 12. Aufl. München. Bleckmann, Peter; Schmidt, Volker (Hg.) (2012): Bildungslandschaften. Mehr Chancen für alle. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwiss. Budde, J. (Hrsg.) (2013): Unscharfe Einsätze. (Re-)Produktion von Heterogenität im schulischen Feld. Wiesbaden. Buhren, Claus G. (1997): Community education. Münster: Waxmann (Lernen für Europa 4). Coelen, Thomas (2009): Ganztagsbildung im Rahmen einer Kommunalen Kinder- und Jugendbildung. In: Peter Bleckmann und Anja Durdel (Hg.): Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss., S Dewey, J. (1916/2011): Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education The Original Classic Edition. Dayboro. Dietrich, Cornelie & Wischmann, Anke (2016): Kulturarbeit in regionalen Bildungslandschaften: ein Fallvergleich zwischen England und Deutschland. Zeitschrift für Sozialpädagogik, Heft 14 (1) 2016, S Erler, I./Kloyber, C. (2013): Editorial. Community Education. Konzepte und Beispiele der Gemeinwesenarbeit. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. H. 19, online im Internet: Göhlich, Michael (1997): Community Education. Geschichte und Konzeption. In: Michael Göhlich (Hg.): Offener Unterricht, Community education, Alternativschulpädagogik, Reggiopädagogik. Die neuen Reformpädagogiken; Geschichte, Konzeption, Praxis. Weinheim u.a: Beltz (Beltz grüne Reihe), S Harris, N./Gorard, S. (2010): Vereinigtes Königreich. In: Döbert, H. et al. (Hg.): Die Bildungssysteme Europas. Baltmannsweiler, 3. Aufl., S Lessenich, S./Nullmeier, F. (Hrsg.) (2006): Deutschland - eine gespaltene Gesellschaft. Frankfurt am Main, New York. Schaffer, J. (2008): Ambivalenzen der Sichtbarkeit. Über die visuellen Strukturen der Anerkennung. 1. Aufl. Bielefeld. Weiß, Wolfgang W. (2011): Kommunale Bildungslandschaften. Chancen, Risiken und Perspektiven. Weinheim: Juventa Verl. (Veröffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung. 48). Wischmann, Anke (2014):Was haben kommunale Bildungslandschaften mit Bildung zu tun? In: Pädagogische Korrespondenz. Heft 49 (1) 2014, S KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN

19 20 Marcel Pouplier Gestaltung nachhaltiger Bildungsprozesse in Schulen in Kooperation mit Kultureinrichtungen und dem Stadtteil KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN Mit ausgereiften Projektmodulen und sehr viel Erfahrung mit der Kooperation von Schulen und Kultureinrichtungen sowie KünstlerInnen unterstützt QUARTIER seit vielen Jahren Schulentwicklungsprozesse, welche die Entfaltung der Qualitäten kultureller Bildung in schulischen Bildungsprozessen vorantreiben. Aus den Erfahrungen vieler Vorlaufprojekte und Programme kristallisierten sich für QUARTIER zwei Ansatzpunkte heraus, wie sich kulturelle Bildung über temporäre Projekte als gelegentliche Unterbrechung des Schullebens hinaus zum strukturellen Bestandteil von Schulprofil und Schulalltag machen lässt: übertragbare Good-practice-Projekte Verankerung von Kultur im Qualitätskanon und Qualifizierung Übertragbare Good-practice-Projekte Die Entwicklung von Kulturprojekten, die auf andere Schulen übertragbar und für Schulen als Bestandteil eines eigenen Schulprofils attraktiv sind, hat sich als wirkungsmächtig bei der Verstetigung eines Kulturprofils an Schulen erwiesen. In der Vergangenheit sind regelmäßige Tanzprojekte und bildkünstlerische Werkstätten ganz ohne gezielte Einwirkung durch QUARTIER von Schulen in ihren Außenauftritt bei Tagen der offenen Tür und Elternvorstellungen aufgenommen worden. Die Entwicklungsarbeit von QUAR- TIER richtete sich darauf, ein fest in der Schulstruktur verankertes Netz von durchlaufenden kulturellen Werkstätten nachhaltig anzulegen. QUARTIER hat umfangreiche Erfahrungen mit zwei Formen von Projektmodulen: kompakte Projektwochen und kontinuierlich durchlaufende Werkstätten. Die blockweise Einrichtung von Werkstätten in z.b. Kulturprojektwochen, in denen ausschließlich künstlerische Werkstätten stattfinden, ist in vielen Schulen ohne Weiteres möglich. Bis zu vier solcher Wochen in einem Schuljahr wurden in Bremer Schulen eingerichtet. Der Zeitumfang ( Unterrichtsstunden) entspricht einer dreistündigen durchlaufenden Werkstatt. Durchlaufende Werkstätten lassen sich ebenfalls inzwischen stundenplantechnisch einrichten die Notwendigkeit von offenen Projektphasen in der Woche ist inzwischen common sense. Zudem haben sich Mischformen wie ein verzögerter Anlauf nach den Herbstferien bzw. zum 2. Halbjahr mit Intensivphasen von mehreren Wochen gegen Ende des Schuljahrs als sehr produktiv erwiesen. Verankerung von Kultur im Qualitätskanon und Qualifizierung Die Verankerung von künstlerischer Projektarbeit im Qualitätsentwicklungskanon von Schulen und gezielte Fortbildung von Multiplikator/innen, Schulleitungen, Fachlehrer/innen: Diese konstitutionelle Vorgehensweise hat sich im Verlauf der letzten zwei Jahre als sehr wichtiger Hebel erwiesen. Widerlegen die Good practice-beispiele das oft gehörte Argument schöne Idee klappt aber nicht in (unserer) Schule schafft die Verankerung im Qualitätskanon institutionelle Sicherheit für engagierte Schulleitungen und Kolleg/ innen gegenüber den Zweifeln von Eltern und den Zeitbedarfen von Fachlehrer/innen aus dem Sprach- und Mint-Bereich. Dabei geht es ja nicht nur um die Slots im Stundenplan, sondern auch um die Freistellung von PädagogInnen zur Betreuung von Projekten. Fortbildungen dienen als gemeinsame Vergewisserung über die Bedeutung der Profilentwicklung, der Entwicklung von Konzepten und dem Erwerb von Kompetenzen für das Projektmanagement. Schule mit kulturellem Profil Für QUARTIER gelten verschiedene Qualitätskriterien für ein kulturelles Profil einer Schule: Es sollten feste Kooperationsbeziehungen zwischen Schulen und Künstler/innen und Kultureinrichtungen entstehen. Durch eine solche Verbindung erhalten Schulen einen fortwährenden Zufluss von kreativen Ansätzen und neuen Sichtweisen auf ständige Baustellen wie Integration und Inklusion oder andere Arbeitsformen. Alle SchülerInnen sollen die Chance erhalten, künstlerische Produktion selbst zu erfahren. Das gelingt durch jahrgangsweise Organisation der Werkstätten, aber auch durch offene Ausschreibungen, Beteiligung aller Klassen/Kurse eines bestimmten Typs. Produkti-

20 21 onen laufen auf Präsentationsphasen und öffentliche Präsentationen im Stadtteil zu, mit denen sich die Schule als Produktionsort und Ausgangspunkt von stadtteilöffentlichen Veranstaltungen und Impulsen vorstellt. Damit verbunden ist das Ziel, dass sich Schule nicht als Kulminationspunkt von Problemen im Stadtteil versteht, sondern als Produktivkraft in der kulturellen Stadtteilentwicklung. Merkmale einer Stadtteilorientierung Ein fester Baustein der Formate und der angestrebten Profile von QUARTIER ist die Neupositionierung der Schule im Stadtteil. Die Werkstätten nehmen Stadtteilentwicklungsimpulse auf und thematisieren Gestaltungssituationen in den Stadtteilen wie z.b. die Planung von Plätzen und Stadtteilzentren. Genauso nehmen die Werkstätten inhaltlich Stellung zu aktuellem Spannungslinien und Brüchen im sozialen Gefüge ihrer unmittelbaren Lebensumwelt. Die Ergebnisse werden in Form von Ausstellungen und öffentlichen Tanz- und Theateraufführungen im Stadtteil vorgestellt. Dabei werden neue Schauplätze entdeckt und für Produktionen genutzt. So entstehen temporäre Opernhäuser und Tanzbühnen in Lagerhallen oder Hochschulateliers und Skaterparks. Durch die Beteiligung von Stadtteilinitiativen und kommunalem Management kommt zusätzliche Expertise in die Projekte. Damit lassen sich auch hochbrisante Spannungsfelder im sozialen Zusammenleben in die Aufgabenstellungen einbeziehen. Zusammenarbeit mit KünstlerInnen und Kultureinrichtungen Nach den Erfahrungen von QUARTIER und anderen Kultureinrichtungen in Bremen ist die fest vereinbarte Zusammenarbeit mit externen Kultureinrichtungen ein sicherer Anker für die Entwicklung eines kulturellen Profils. Auf diese Weise wird kulturelle Produktion als permanentes Element des Schulalltags abgesichert. Der künstlerische Impuls als wichtiger Moment in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hat so einen zuverlässigen Input. Gleichzeitig bringen die Partner/innen zusätzliche Infrastruktur und den Zugang zu ihren Finanzierungswegen in die Projekte ein. Qualitätskriterien für Kulturprojekte Der konzeptionelle Ansatz von QUARTIER versteht die Werkstätten als Produktionen nicht als Kurs oder Unterricht. Die Produktionslogik bringt erfahrungsgemäß einen Ernstcharakter mit sich. Es entsteht positiver Stress, der Gruppen neu ausrichtet. Tunichtgute werden zu tragenden Figuren, besondere Talente retten die Szene. Im Produktionsablauf entwickelt sich ein Zwang zur Kooperation, der nicht auf moralischer Aufforderung, sondern auf ganz praktischer Notwendigkeit beruht. Werkstätten aus unterschiedlichen Bereichen müssen zusammenarbeiten, damit eine Präsentation gelingt. Innerhalb einer Werkstatt beruht KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN

21 22 der Erfolg in wesentlichen Teilen auf der Qualität der Zusammenarbeit der Jugendlichen miteinander und mit den Künstler/innen. Darüber hinaus erzeugen Produktionen eine Erfahrung der Selbstwirksamkeit, die der Schulalltag mit seinen kaskadierenden Anforderungen nicht vermitteln kann. Die Werkstätten arbeiten ergebnisoffen nicht auf ein vorgegebenes Ziel hin. Diese Qualität entfaltet sich an anderen Stellen des Systems Schule kaum, da sich das Ergebnis aus dem Prozess heraus entwickelt und definiert und nicht von vorneherein feststeht. Hier liegt auch die Chance des Scheiterns, die die MitarbeiterInnen und KünstlerInnen von QUARTIER immer wieder in Projekten herausfordern und auch gegenüber den SchülerInnen als realistische Alternative formulieren. Damit entwickelt sich eine Weichenstellung, in der die definitive Entscheidung jedes Einzelnen und der gesamten Gruppe gefragt ist mit dem Risiko des Scheiterns, nicht vor Publikum, sondern vor sich selbst, und dem Anspruch, etwas vom Eigenen zu gestalten. Die KünstlerInnen kommen in die Werkstätten mit dem Anspruch, bei den Jugendlichen eine künstlerische Haltung zu entwickeln. Das bedeutet, sich selbst einzubringen in die Gestaltung, einen eigenen Ausdruck finden, der den eigenen Fragen, Themen und Zweifeln entspricht unabhängig von den Vorlieben des Publikums und dessen Zustimmung (frei nach Markus Kronsberger). Der Prozess wird gesteuert durch die Künstler/innen und folgt den Regeln der künstlerischen Produktion mit Irr- und Sonderwegen, Stressphasen und keiner pädagogischen Didaktik und Methodik mit schematisiertem Ziel- und Methodenkanon. Der provokative Grundsatz ist: Kunst vermittelt sich durch Kunst!

22 23 Die Zusammenarbeit mit professionellen KünstlerInnen provoziert im Idealfall eine produktive Irritation. Tanzprojekte beschäftigen sich mit Formen des Tanztheaters, African Dance, Moderner Tanz und kreieren nicht noch ein HipHop-Spektakel. Musikalische Ausflüge in die Moderne Klassik oder Minimal Music werden vom Dirigenten der Deutschen Kammerphilharmonie Bremen mit den Worten eingeleitet: Diese Musik werdet ihr euch niemals bei itunes runterladen!, was alleine schon Faszination auslöst. Es gibt eben einen Respekt vor der Professionalität einer Tänzerin, die in einer fließenden Bewegung vom Stand zum Liegen kommt, und vor einem Orchester, das mit der Wucht einer Rockband intoniert. Die Werkstätten arbeiten mit dem Grundverständnis, dass die Jugendlichen ihre Begabungen und besonderen Talente einbringen. Unsere Erfahrung ist, dass viele dieser besonderen Fähigkeiten in der Schullaufbahn unentdeckt bleiben und nur in einer Situation des offenen Ausprobierens den Jugendlichen selbst bewusst werden und damit ihr Selbstbild und ihre Selbstwahrnehmung entscheidend beeinflussen. Die Werkstätten unterstützen die (Wieder-)Aneignung der eigenen Lebensumwelt durch die Jugendlichen. Schulen wie auch Neubaustadtteile sind in ihrer Zuordnung anonym d.h. sie sollen für alle sein, also für niemanden besonders. Die Gestaltung von Plätzen, Höfen, aufgelassenen Un-Orten durch die Jugendlichen als die selbstverständlichen und alltäglichen NutzerInnen bewirkt eine Inbesitznahme und auch eine Übernahme von Verantwortung. Die aus solchen Prozessen entstandenen Anlagen oder Skulpturen bleiben erstaunlicherweise lange vor Vandalismus verschont. Dieser Impuls trifft zudem in Zeiten von Stuttgart 21 auf ein günstiges Umfeld. Beteiligung ist wieder gefragt, und niemand will am guten Vorschlag einer Jugendinitiative vorbei planen. In der Strukturierung der Profilbildung hat QUAR- TIER sich an die erfolgreichen Vettern aus dem Sport angelehnt. SchülerInnen aus den sogenannten Kaderschulen haben in den Schulalltag integriertes Training und können bei Wettkämpfen beurlaubt werden. Klassenarbeiten werden entsprechend verschoben oder dem Trainer per Mail mitgegeben. Die entsprechenden Förderbedingungen sollten auch für Werkstätten und insbesondere für die Präsentationsphasen im Kulturbereich gelten! Gelingensbedingungen für erfolgreiche und nachhaltige Profilentwicklung Im Programm Kreativpotentiale Bremen arbeiten zehn Schulen aus Bremen und Bremerhaven an der Entwicklung eines kulturellen Profils für die eigene Einrichtung. QUARTIER als Agentur in diesem Verbund unterstützt die entstehenden Strukturen und Arbeitszusammenhänge in den Schulen durch den Aufbau eines tragfähigen Systems von Finanzierungswegen und -quellen. Bei dieser Erschließung ist gerade die besondere und damit bewerbbare Qualität der Projektansätze und Ergebnisse ausschlaggebend. Durch ein Netz von zentralen und regionalen Kultureinrichtungen wird diese Qualität sichergestellt. Weitere Gelingensbedingung für die Verankerung eines kulturellen Profils ist eine stabile innere Struktur einer Schule. Zeiten der Nichtbesetzung von Schulleitungen haben sich als außerordentlich schwierig für die gewohnte Bahnen sprengenden ambitionierten Projekte erwiesen. Auch ist die Zustimmung einer gesamten Schulkonferenz einschließlich der Elternvertreter/innen unerlässlich, um spätere überraschende Rückzüge auszuschließen. In diesem Zusammenhang sind praktische Fortbildungen der beteiligten Fach- und Klassenlehrer/ innen sehr hilfreich, um sich einen unmittelbaren und handfesten Eindruck von dem von den Künstler/innen visionierten und mit eigenen Besorgnissen beladenen Projektkonzept zu verschaffen. Gleichzeitig muss ein Verfahren zur Beteiligung der Fach- und KlassenlehrerInnen entwickelt werden, das die PädagogInnen nicht nur zu Aufpassern degradiert oder disponibel für Vertretungseinsätze macht. Die Entscheidung, Schule mit kulturellem Profil zu werden, bedeutet auch die Fokussierung der häufig vorhandenen Projektvielfalt. Es geht eben nicht darum, noch einen Schwerpunkt mit dazuzunehmen, der dann endgültig die totale Überlastung herbeiführt. Mit dieser Fokussierung ist auch das Einbringen eigener Ressourcen der Schule verbunden. Dazu gehören Zeitressourcen für Planungsphasen, Fortbildungen, Projektmanagement genauso wie eigene Finanzierungswege und -möglichkeiten. KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN

23 24 Diskussionsprotokoll: Kollektiv entwickeln und bilden? Nachdem Anke Wischmann und Cornelie Dietrich ihren Fachinput über die Kulturelle Bildung in regionalen Bildungslandschaften und in der Community Education vorgestellt haben, wurde im Gespräch erläutert, dass sich die Kultur -Landschaften im z.b. Wendland oder in Mümmelmannsberg / Billstedt sehr unterscheiden und sich daraus auch unterschiedliche Konzepte der Bildungslandschaft und Community Education für Stadt und Land ableiten lassen. So unterschiedlich die Rahmenbedingungen in Stadt und Land sich zeigen, so verschieden sind auch die Problemlagen: Hamburg ist konfrontiert mit Gentrifizierung, Segregation, Migration Ländliche Räume sind konfrontiert mit Überalterung, Entvölkerungstendenzen, Verarmungs- prozessen Aus dieser Sicht ist Community Education kein feststehendes Konzept, bietet jedoch wissenschaftliche Methoden und Strategien, den sozialen Raum und Netzwerke als Kontext zu integrieren und damit Bildungs- und Lernprozesse in Abhängigkeit von sozialen Strukturen und Akteuren zu erforschen und zu verstehen. Dabei geht es um die Herausarbeitung normativer Profile, die in der Lage sind, Bedingungen für Erziehungs-, Bildungs-, Lernprozesse in einem sozialen Raum zu verbessern. Die Profile sollten sich an den Bedarfen von Feld und Akteuren orientieren. In der Arbeitsgruppe wurde der Begriff der Partizipation im Kontext von Kultur- und Projektarbeit diskutiert und die Frage beleuchtet, auf welcher Ebene sie umgesetzt wird, bei: der Themenfindung und Stoffentwicklung, der Auswahl des Materials, Stils, der KünstlerInnen, dem Prozess der Erarbeitung. Wie konsequent werden Vorgaben der Partizipation formuliert und eingehalten, wonach richten sie sich? In der Diskussion wurde konstatiert, dass Partizipation unweigerlich im Zusammenhang mit der Qualität des Projekts stehe, Qualität in dem Sinne, dass kulturelle Bildung auch als Teil der allgemeinen Bildung zu verstehen sei im Sinne eines erweiterten Bildungsbegriffs und Kultur somit lebensnotwendig sei. Im weiteren Verlauf der Diskussion wurde herausgearbeitet, dass ästhetische Erfahrung angewiesen sei auf die Qualität des Prozesses und der Ergebnisse, erst dann sei die ästhetische Erfahrung wirklich befriedigend und bereichernd. In der Praxis selbst stellt sich jedoch die Frage, für wen: ob für die Zielgruppe oder nur als Richtlinie der Förderer. Es wurde betont, dass eine ästhetische Alphabetisierung notwendig sei, um Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, sich selbst artikulieren und ein künstlerisches Bewusstsein schaffen zu können. Insbesondere im Hinblick auf partizipatorisch angelegte Kulturprojekte zeigte sich in der Diskussion, dass Projekte allein Partizipation nicht leisten können, die Öffentliche Hand sich jedoch zunehmend zurückzieht. Daraus resultiert, dass Projekte und Events nicht mehr auf Langfristigkeit angelegt sind / sein können, und immer wieder neu um die Verlängerung bzw. Verstetigung von (Modell-) Projekten gekämpft werden muss. Die Ansprüche an Partizipation finden sich in Ambivalenz zwischen Assimilationserwartungen und Anerkennung von Heterogenität. Zudem widerspricht dies dem Anliegen eines audience development, bei dem große Institutionen ihr Publikum selbst entwickeln müssen. Dies setzt eine gezielte Arbeit voraus und ein Investieren in die Zukunft, wobei betriebswirtschaftliche Zwänge und kulturpädagogische Zielsetzungen meist in innerem Zwiespalt zueinander stehen. In der Arbeitsgruppe wurde im Anschluss an den Fachinput von Marcel Pouplier die Frage aufgeworfen, ob die stadtteilorientierten Schul-Kultur-Kooperationen schon als Community Education zu verstehen seien. Anke Wischmann äußerte sich hierzu vorsichtig, es würde ein möglicher Raum gestaltet werden,

24 25 Community Education < > Kreativpotentiale Partizipation Fahrstuhlpädagogik vs. auf Augenhöhe Ästhetische Alphabetisierung Qualität des Prozesses und der Ergebnisse Kurzatmigkeit bei Veränderungsprojekten Spende oder Dauerauftrag aber das Konzept der Community Education umfasse wesentlich mehr. Marcel Pouplier führte dazu aus, dass QUARTIER mit Hilfe und durch das Engagement des Stadtteils die Projekte aus den Schulen rausbringe, weil sie das Credo verfolgten: Wir sind Kunst, wir gehen raus! Es gab die Nachfrage, ob innerhalb der Schule oder Behörde bereits Rahmenbedingungen entwickelt worden seine, woraufhin Marcel Pouplier erläuterte, dass sich das Programm noch im Aufbau befinde und eine neue Stelle geplant sei. Es wurde nachgefragt, wie die Kreativpotentiale bzw. die Projekte evaluiert werden und wie die Wirksamkeit gemessen wird. Marcel Pouplier führte dazu aus, dass eine Begleitung durch den Studiengang Kulturwissenschaften geplant sei und sie bereits dabei seien, Studierende in die Praxis holen und evaluieren zu lassen. An dieser Stelle wurden die Kriterien diskutiert, wie Veränderungen bei Jugendlichen erkannt werden könnten. Anke Wischmann warf die grundsätzliche Frage auf, ob sie unter Berücksichtigung eines erweiterten Bildungsbegriffs überhaupt messbar seien. Einigkeit über die Notwendigkeit, den Bildungsbegriff zu erweitern, bestand zwar, die Messbarkeit, das Sichtbarmachen von Wirkungsforschung und die Qualität der Ergebnisse wurde jedoch kontrovers diskutiert. Cornelie Dietrich warnte vor ästhetischen Versprechungen. Erweiterter Bildungsbegriff Neue Perspektiven entwickeln Räume für Bildung schaffen Evaluation und Wirkungsforschung Verschiedene Qualitäten: Prozess, Pädagogik und künstlerische Produktion Netzwerk der Akteure Netzwerk der Evaluation Verstetigung von Projekten Finanzierung langfristiger Beteiligungsprojekte Marcel Pouplier könnte sich länderspezifische Aushandlungsprozesse vorstellen, zu denen alle eingeladen werden, mitzuentscheiden, wie ein Programm in das Land eingebracht werden kann. Es wurde eingewandt, dass dies wiederum wegen der Unterschiedlichkeit der Rahmenbedingungen stadtteilspezifisch entwickelt werden müsste oder sollen besser erprobte Projektformate in die Fläche gebracht werden, die stadtteilorientiert angepasst werden können? Es wurde kontrovers diskutiert, wer, wie und wo zu beteiligen und sei was überhaupt eine gute Begleitung sei. Sowohl für den Bereich der Community Education als auch für das Programm Kreativpotentiale wurden folgende Punkte in der Diskussion gesammelt, die in der Vorbereitung von Kooperationsprojekten zu bedenken sind: Wer darf die Veränderungen initiieren? Wer wird ins Boot geholt? Ziele und Art der Vernetzung Kulturelle Bildung fest in den Schulen verankern Schule im Stadtteil: Einbeziehung möglichst vieler Akteure aus dem Stadtteil Inklusion auch für LehrerInnen Lernen durch Begeisterung (auch für LehrerInnen) Veränderungen bei Jugendlichen wissenschaftlich erforschen und dokumentieren Schulen umwerben Magnetismus von Schulen Zwangsbeglückung vs. Freiwilligkeit Wettlauf der Schulen um kostenlose und qualitätsvolle Angebote Aspekt der Freiwilligkeit bei der Beteiligung Auftragsklärung und -kommunikation Konkurrenz verschiedener Projekte an Schulen Allgemeine Belastung und drohende Überlastung KOLLEKTIV ENTWICKELN UND BILDEN

25 26 URBANE ÖFFENTLICHKEITEN UND PERFORMATIVE KÜNSTE Unter dem Motto Kultur für alle gab die Stadtteilkultur vor über 30 Jahren Impulse u.a. zur Demokratisierung durch Kultur. Das künstlerisch-wissenschaftliche Graduiertenkolleg der Hafencity Universität Versammlung und Teilhabe: Urbane Öffentlichkeiten und performative Künste fragt, welche Rolle die performativen und medialen Künste im Kontext der neuen urbanen Demokratisierungsbewegungen spielen können. Imanuel Schipper stellt verschiedene Projekte vor, die theatrale Interventionen im Stadtraum umsetzen, und zeigt auf wie performative Techniken zur Erzeugung und Gestaltung von Öffentlichkeit im urbanen Raum genutzt werden können. In Zusammenarbeit mit dem choreografischen Zentrum K3 entdecken SchülerInnen der Reformschule Winterhude Menschen, Orte und Geschichte(n) in ihrer Nachbarschaft und begehen anschließend künstlerische Heldentaten. In diesem Schwerpunkt werden Methoden, Strategien und künstlerischen Konzepte performativer Interventionen vorgestellt, analysiert und diskutiert. THEATRALE INTERVENTIONEN K3 Zentrum für Choreographie Tanzplan Hamburg auf Kampnagel ist Kompetenzzentrum und Ansprechpartner für zeitgenössischen Tanz und Choreographie, künstlerische Forschung und Tanzvermittlung. In der Spielzeit 2006/2007 im Rahmen der Initiative Tanzplan Deutschland (2006 bis 2010) der Kulturstiftung des Bundes gegründet und seit 2011 von der Freien und Hansestadt Hamburg gefördert, ist K3 eines der wenigen choreographischen Zentren bzw. Tanzhäuser im deutschsprachigen Raum und trägt als lokal, überregional und international vernetztes Kompetenzzentrum wesentlich zur kontinuierlichen Sichtbarkeit und Stärkung der Kunstform bei. Als Kompetenz- und Informationszentrum besteht eine wesentliche Aufgabe von K3 darin, Ansprechpartner für Tanzinteressierte, Tanzschaffende und auch Kulturpolitik zu sein. Dazu gehört insbesondere auch, zeitgenössischen Tanz verstärkt im Bereich der kulturellen Bildung zu verankern. Zeitgenössischen Tanz und Choreographie als künstlerische Disziplinen in ihrer Verbindung von Theorie und Praxis zu kommunizieren und zur Diskussion zu stellen, ist dabei grundlegendes Konzept des Programms von K3. Einer der Arbeitsschwerpunkt von K3 liegt im Bereich Matthias Quabbe Choreografie der Nachbarschaft Eine modellhafte künstlerische Auseinandersetzung mit dem Stadtteil in einer Kooperation zwischen dem Zentrum für Choreographie und der Reformschule Winterhude beschreibt Matthias Quabbe anhand des des Projekts Choreographie der Nachbarschaft. Zudem erläutert er die Gelingensbedingungen für die erfolgreiche Kooperation bei den beiden Partnern. kultureller Bildung. Neben Projekten von, mit und für Jugendliche bestehen langfristige Kooperationen mit Schulen und Einzelangebote für Schulklassen. K3 setzt dabei auf partizipative und transdisziplinäre Konzepte, die Tanz und Choreographie als eigenständige Kunstformen verstehen und auf Nachhaltigkeit und Kontinuität setzen. Beispielhaft für die Arbeit von K3 im Bereich Vermittlung / kulturelle Bildung und in der Stadtteilkultur sei folgend das Projekt Choreographie der Nachbarschaft beschrieben: Im Rahmen von Tanzfonds Partner einer Initiative der Kulturstiftung des Bundes realisierte K3 in den Jahren von 2012 bis 2014 eine zweijährige Partnerschaft mit der Winterhuder Reformschule/Stadtteilschule Winterhude unter dem Motto Choreographie der Nachbarschaft. Mehr als 26 Projekte mit KünstlerInnen und SchülerInnen konnten realisiert werden. Die Auseinandersetzung mit der Nachbarschaft und dem sozialen Nahraum der Kinder und Jugendlichen eröffnete ungeahnte Zugänge und Dialoge, weit über die Schülerschaft hinaus.

26 27 In dem zweijährigen Projekt erkundeten SchülerInnen und KünstlerInnen intensiv in gemeinsamen choreographischen Projekten, die jeweils in einem Schulhalbjahr durchgeführt wurden, ihre spezifische Quartiersumgebung. Die Kinder und Jugendlichen aller vier Jahrgangsstufen der Schule von der Grundschule bis zur Oberstufe entwickelten gemeinsam mit den KünstlerInnen Themen, die sich um Fragen ihrer Nachbarschaft drehten und sie persönlich interessierten. Vor dem Hintergrund, dass im Zuge technologischer Entwicklung die Welt immer näher kommt, Nähe in sozialen Netzwerken virtuell simuliert wird und somit der uns konkret umgebende Nahraum die Straßen, Orte und Menschen unserer Nachbarschaft immer mehr in die Ferne zu rücken scheint, ist dies von besonderer Relevanz. Gerade für Kinder und Jugendliche ist es wichtig, aber nicht mehr alltäglich, ihr konkretes soziales Umfeld kennenzulernen, mit den Menschen in ihrer Umgebung in Dialog zu treten, die Besonderheiten der Umgebung Parks, Plätze, Geschichte, Architektur, Kultur(en) zu erfahren und ihren Horizont durch das Entdecken des Unbekannten im vermeintlich Bekannten zu erweitern. Der Körper mit all seinen Sinnen, seiner Intelligenz und seiner Fähigkeit, mit Bewegung Raum zu erfahren, Nähe zu erleben und in Kommunikation mit anderen Menschen zu treten, besitzt ein großes Potenzial für die Entwicklung sozialer und kommunikativer Kompetenzen und die Lernfähigkeit von Kindern und Jugendlichen. Über 280 SchülerInnen arbeiteten mit 26 KünstlerInnen. Mehr als 1200 BesucherInnen nahmen an Proben-, Vorstellungsbesuchen und Workshops teil. Über 700 ZuschauerInnen besuchten die als Nachbarschaftsfeste angelegten halbjährlichen Präsentationen. Choreographie der Nachbarschaft zeichnete sich zudem durch eine enge Zusammenarbeit zwischen einer Schule und einer Kulturinstitution aus, die fußläufig ca. 10 Minuten auseinanderliegen. Die Andockung THEATRALE INTERVENTIONEN

27 28 THEATRALE INTERVENTIONEN an das Thema Nachbarschaft war insofern nicht nur naheliegend, sondern bezeichnete auch die Kooperation. Durch die fußläufige Nähe zwischen den beiden Kooperationspartnern konnte gewährleistet werden, dass die angebotenen Kurse und Projekte direkt in den Studios von K3 Tanzplan Hamburg stattfinden konnten. Dies hatte zur Folge, dass die beteiligten SchülerInnen nicht nur K3 als Kooperationspartner kennengelernt haben, sondern sich auch als Teil dessen identifizierten, neben den eigenen Projekten auch Bezüge zu anderen am K3 stattfindenden Projekten herstellen konnten und somit der Zugang zur Kunstform des zeitgenössischen Tanzes fester Bestandteil der Kooperation wurde. Die Kooperation und das Projekt Choreographie der Nachbarschaft hatten großen Einfluss auf verschiedene Ebenen von K3 als Kulturinstitution. Da bis auf drei Kurse alle in den Studios der K3 durchgeführt wurden, musste eine genaue, teilweise stundenweise Vergabe der Studios geplant werden, was natürlich auch Einfluss auf die Arbeit der am K3 tätigen ChoreographInnen, auf stattfindende Workshops oder das Profitraining hatte. Neben der engen räumlichen Verbindung der Bereiche wurde zudem versucht, die einzelnen Arbeitsbereiche am K3 auch inhaltlich mit dem Projekt zu verknüpfen, sodass u.a. Probenprozesse von K3 Residenz-ChoreographInnen oder dem K3-Jugendklub geöffnet und als Proben- und Vorstellungsbesuche angeboten wurden. Durch den reformpädagogischen Ansatz der Stadtteilschule Winterhude/Winterhuder Reformschule konnte gewährleistet werden, dass die während der Kooperation angebotenen Kurse direkt im Stundenplan der SchülerInnen angedockt werden konnten. Daneben nimmt die aktive Beteiligung von SchülerInnen einen hohen Stellenwert innerhalb der Schule ein. Nicht nur das eigenverantwortliche Lernen, sondern auch die eigenständige Zusammenstellung des Stundenplans und der eigenen Lernweise wurde auch innerhalb der künstlerischen Projektarbeit im Rahmen von Choreographie der Nachbarschaft aufgegriffen. Zwar beschrieben die angebotenen Kurse ein fest umrahmtes Thema innerhalb des Oberthemas Nachbarschaft, allerdings war während des Prozesses das Einbringen von Ideen und die Beteiligung der SchülerInnen ein wesentlicher Arbeitsbestandteil. Choreographie der Nachbarschaft, das bedeutete: erforschen, entdecken und ausprobieren und sich mit dem Erforschten (künstlerisch) auseinandersetzen. Im Mittelpunkt stand dabei die Nachbarschaft von der Winterhuder Reformschule und K3. Auf verschiedenen Ebenen eröffnete sich ein neuer Zugang zum zeitgenössischen Tanz nicht nur für SchülerInnen, sondern auch für LehrerInnen und Eltern. Dass dabei verschiedene SchülerInnen sich u.a. für die Teilnahme am K3-Jugendklub entschieden oder Praktika am Haus absolvierten, zeigt, dass diese enge Zusammenarbeit auch eine nachhaltige Beschäftigung mit dem Arbeitsfeld mit sich bringt. Für K3 machte das Tanzfonds Partner Projekt in vielerlei Hinsicht neue Türen auf: Nicht nur ganz praktisch, indem es innerhalb der beiden Partnerschaftsjahre die Räume für die stattfindenden Kurse öffnete, sondern auch, indem der Bereich der kulturellen Bildung über das Projekt hinaus weiter ausgebaut werden konnte. So entstand auf Initiative von SchülerInnen und LehrerInnen die Reihe Junger- TanzHamburg, die erstmals in Hamburg regelmäßig Tanzproduktionen für junges Publikum entwickelt und damit eine bislang bestehende Lücke im Kulturangebot für junges Publikum in Hamburg schließt und die zudem die Kinder jeweils aktiv in die Stückentwicklung einbezieht. Auch die beteiligten KünstlerInnen profitierten von dem gemeinsamen Projekt. Nicht nur sammelten sie neue Erfahrungen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in einem schulischen Kontext, sondern sie erhielten auch neue Perspektiven für ihre eigene künstlerische Arbeit. Die Kooperation mit der Winterhuder Reformschule erwies sich als besonders erfolgreich. Die unmittelbare Nähe von Schule und K3 sowie das gute Kommunikationsnetz schufen eine gute Basis für das Gelingen des Projekts und eine darüber hinausgehende Zukunft. Aus der guten Zusammenarbeit sind weitere Ideen für eine zukünftige Zusammenarbeit entstanden. K3 hat der Schule außerdem wichtige Anstöße für die Überarbeitung ihres kulturellen Konzepts gegeben, die in die Diskussion über eine bessere Verankerung der kulturellen Bildung im weitesten Sinne einfließen werden.

28 29 Imanuel Schipper Gestaltung von Öffentlichkeiten im urbanen Raum durch theatrale Interventionen In seinem Beitrag beschreibt Imanuel Schipper wie performative Inszenierungen den städtischen Raum verändern, der offensichtlich mehr ist als nur die Summe seiner gebauten Teile. Anhand verschiedener Projektbeispiele erläutert er das Zusammenspiel von gestalteten oder vorgefundenen Räumen, erzählten Geschichten und aktiver Partizipation der BetrachterInnen. Durch eine Performance kann Räumen etwas hinzugefügt werden, durch das sich ihre Funktion temporär verändert. So stellte der Holländer Dries Verhoeven im Juni 2014 bei seiner künstlerischen Intervention Ceci n est pas... zehn Tage lang einen Glaskasten auf den Claraplatz in Basel, in dem täglich ein neues lebendiges Bild präsentiert wurde. Wie einst auf den Jahrmärkten wurden darin Menschen ausgestellt. An einem Tag waren es ein Vater mit seiner Tochter auf dem Schoß, beide nur mit Unterwäsche bekleidet, an einem anderen ein bärtiger Mann in einer kugelsicheren Weste, der, aufgefordert von einem Muezzinruf, auf seinem Teppich betete. Die künstlerische Performance veränderte den öffentlichen Raum. Statt wie bisher über den Claraplatz zu hetzen, blieben die Menschen irritiert stehen, versuchten das Gesehene einzuordnen, stellten Fragen und diskutierten. Auf einmal erinnerte der Claraplatz mehr an eine griechische Agora als an die funktiona- Ceci n est pas... : Erst die jeweilige Nutzung macht einen Ort zu dem speziellen Raum, als den wir ihn wahrnehmen. le oder ästhetische Raumplanung des 20. Jahrhunderts. Die Agora definierte in der Antike einen Ort, an dem die BürgerInnen über alle öffentlichen Angelegenheiten redeten, stritten und lachten. Sie ist ein mindestens so starker Ausdruck von Demokratie wie Volksabstimmungen und parlamentarisch geführte Debatten. Die Performance und insbesondere die Reaktionen der PassantInnen veränderten den Platz, der offensichtlich mehr ist als nur die Summe seiner gebauten Teile. Oder allgemeiner gesagt: Erst die jeweilige Nutzung macht einen Ort zu dem speziellen Raum, als den wir ihn wahrnehmen. Die Stadt als Labor Walking the City ist eine ortsspezifische und audiogeleitete Versammlungsaktion der Hamburger Performancegruppe LIGNA, die durch ihre an Flash-mobs erinnernden Radioballette bekannt geworden ist. Ihre Performance ohne DarstellerInnen fordert das Publikum auf, durch den existierenden, schon gebauten Stadtraum zu flanieren, ihn auf besondere Weise zu bespielen und dadurch neu zu lesen. Über einen kleinen Radioempfänger mit Kopfhörern werden BetrachterInnen und ZuhörerInnen auf einen Stadtspaziergang geführt, der die Aufmerksamkeit immer wieder auf den eigenen Gang, die eigenen Schritte und auf jene der MitgeherInnen führt. Die Stimme weist schließlich alle an, sich den anderen GehforscherInnen zu nähern, sich bei ihnen einzuhaken und in einem gemeinsamen Rhythmus durch die Gasse zu gehen. Militärisch kraftvoll hallen die Tritte von den engen Häuserfronten wider, PassantInnen bleiben stehen und betrachten den Umzug ratlos. Was soll das? Wofür THEATRALE INTERVENTIONEN

29 30 THEATRALE INTERVENTIONEN Walking the City in der künstlerischen Intervention ist die/der ZuhörerIn Teil der Veränderung. wird hier demonstriert? Es entsteht ein Moment der den jetzigen Moment in eine Zukunft hinein fließt. Ein Irritation gegenüber dem Raum, der sich durch die Raum aus zeitlichen und sozialen Koordinaten spannt optische und akustische Intervention verändert hat. sich auf. Geführt und begleitet von der Stimme aus Der Spalenberg ist für eine kurze Zeit nicht mehr dem Radio, werden die Körper der Flaneure, werden das charmante, verschlafene Einkaufsgässchen, in ihre Bewegungen zum Messinstrument für diese welchem man sich selbst an den belebtesten Tagen etwas einsam fühlt, sondern der Laufsteg einer RaumZeitErfahrung. potenziell gewaltigen Truppe. Die laut marschierende In den letzten fünf bis zehn Jahren haben auch die Gruppierung nimmt den Raum in Beschlag, drängt die Performances staatlich geförderter Theater im Stadtraum stark zugenommen, fast jedes hat mittlerweile Passanten an den Rand, und plötzlich wirkt die Gasse schmal. Erinnerungen an den Basler Morgenstraich sein eigenes Stadt-Projekt. Bei diesen Projekten werden wach oder an einen Soldatentrupp, der nach liegt mein Fokus besonders darauf, wie genau der einem Defilee zurück zur Kaserne marschiert. Jeder ist städtische Raum genutzt wird. Bei La Traviata im mitten drin und Teil davon und verursacht damit auch Hauptbahnhof des Opernhauses Zürich (2008) wurde diese Veränderung. der Bahnhof als Bühnenbild für die Operninszenierung für eine Fernsehübertragung genutzt. Obwohl Im weiteren Verlauf des Radio-geführten Stadtspaziergangs werden die FlaneurInnen aufgefordert, der alltäglichen Nutzung ausgeschlossen wurden, sogar Räume zugunsten der Fernsehübertragung von verschiedene solitäre Untersuchungen zum Akt des werden die 15 Kilometer Kabel und 151 Mikrofone Gehens zu machen. Erneut verändert sich dadurch den Hauptbahnhof dennoch sehr spezifisch verändert die Szenografie, die Gasse ist nun Labor und Untersuchungsgegenstand zugleich. Während des Gehens als AdressatInnen der Opernaufführung geplant gewe- haben auch wenn die alltäglichen NutzerInnen nicht werden schon begangene Orte die Orte der Vergangenheit zu einem Netzwerk verknüpft, in dem auch im Alltag einer Bahnstation zu schaffen, die bruchlos sen sind. Ziel war es, eine ätherische Bühne mitten künftige Orte vorhanden sein könnten. Das Erleben als Realität einer Opernproduktion genutzt werden dieses Raums lässt erfahren, wie Vergangenheit durch sollte, die in einer Bahnstation verortet wurde.

30 31 Ganz anders gehen die KuratorInnen Lola Arias und Stefan Kaegi in Ciudades Paralelas vor. Das zehntägige Mini-Festival gastierte in verschiedenen Städten: acht halböffentliche Räume und Gebäude wurden in unterschiedlicher Weise durch verschiedene KünstlerInnen inszeniert. Die einzelnen Produktionen beinhalteten Führungen, kollektive Choreografien, Konzerte und performative Installationen. Die BesucherInnen mussten bei den kooperierenden Theatern Tickets kaufen und erhielten dort die genaue Adresse der Events. Die Züricher Version enthielt die Inszenierung eines Apartment-Gebäudes vom Bühnenbildner und Regisseur Dominic Huber, der Titel Prime Time bezieht sich auf die Abendzeit, in der typischerweise viele Menschen fernsehen und in der das beste Programm ausgestrahlt wird. Wer nicht mit der Umgebung und der Inszenierung vertraut war, konnte die Performance in ihrer Komplexität nicht wahrnehmen, weil man nur von einem ganz bestimmten Punkt aus den entsprechenden Blick auf die Szenerie hatte. Das Äußere des Gebäudes blieb unberührt, in den Apartments gab es geringfügige Veränderungen. Huber arbeitete mit farbigem Theaterlicht von innen, sodass die BesucherInnen auf ein tableau vivant schauten. Die SchauspielerInnen waren die BewohnerInnen der Apartments, ihre Handlungen waren alltägliche wie z.b. am Fenster oder auf dem Balkon stehen, am Klavier spielen etc. Manchmal standen sie auch am Fenster und schauten auf die BesucherInnen auf der Straße so wurden auch die ZuschauerInnen selbst zu SchauspielerInnen. Die Tonspur der Perfomance war eine Mischung aus Live-Geräuschen aus den Apartments, vorproduzierten und bearbeiteten Interviews mit den MieterInnen über ihr Leben. Daraus ergab sich eine multi-sourced-tonspur verschiedener Orte (innerhalb der Apartments und die Orte der Interviews) und Zeiten (Jetzt und später) wodurch sich Nähe und Distanz im Kontext eines gegenwärtigen Settings überlagert die Bühne selbst: das Apartment-Gebäude, die Fenster und die BewohnerInnen. So wie La Traviata im Hauptbahnhof trennt auch Prime Time klar und offensichtlich zwischen dem Raum, in dem die Performance stattfindet und dem Raum von dem aus die Performance angesehen wird. Allerdings wurde bei Prime Time der städtische Raum nicht als Bühnenbild, sondern eher als spezifisches Gebäude genutzt, das selbst zur Bühne wurde. So wie das private Leben in den Apartments, obgleich inszeniert, öffentlich gemacht wird, beeinflusst wird durch die Interaktion mit den Menschen auf der Straße dies initiiert nicht nur einen Prozess der Nutzung des öffentlichen Raums, sondern auch den der Produktion eines öffentlichen Raums. Gestaltung des Öffentlichen Wie soll es möglich sein, etwas Öffentliches oder gar das Öffentliche zu gestalten, wo das Öffentliche doch gar nicht existiert? Wie können wir auf die Idee kommen, dass ein/e PerformerIn oder SchauspielerIn wirklich das Öffentliche in dem Sinne gestaltet, das es in einer bestimmten Art nach Wunsch eine/r KünstlerIn konstruiert und geformt werden könnte? Insbesondere, wenn unser Kunstkonzept auf der Annahme basiert, dass für eine Produktion einer Erfahrung, die sich Kunst nennt, die Arbeit der/des KünstlerIn nur einen Teil darstellt, während der zweite sehr wichtige und komplexe Teil der Empfänger der Kunst ist. Diesem Gedanken folgend, führt die Frage, wie das Öffentliche gestaltet werden kann, in eine Sackgasse. Daher wird der Fokus sich eher darauf richten, was das die Qualitäten dieser Öffenltichkeiten sein könnten. Der öffentliche Raum wird in Kooperation mit den NutzerInnen durch performative und dialogische Instrumente produziert und konstruiert. In ähnlicher Weise kann die Öffentlichkeit (Publikum) als lebendiges und flüssiges Phänomen verstanden werden, das genauso permanent durch KünstlerInnen, ihre Kunstwerke und deren BetrachterInnen ko-konstruiert wird, wie die Kunst(-erfahrung) selber eine Ko-Produktion dieser Trias ist. Der Text wurde erstellt von Yvonne Fietz auf Grundlage folgender Texte: Schipper, Imanuel and Dangel, Johanna: Designing the Public, in: content.associates (Eds.) URBANITY The Discreet Symptoms of Privatization and the Loss of Urbanity, S Schipper, Imanuel: City as Performnace, in: The Drama Review, Volume 58, Number 3, 2014 (T223), S Schipper, Imanuel: Nicht aus Stein und Eisen, in: Hrsg. Pro Helvetia: passagen, Erlebnis Raum Der Siegeszug der Szenografie, Ausgabe 02/2014, S THEATRALE INTERVENTIONEN

31 32 THEATRALE INTERVENTIONEN Diskussionsprotokoll: Urbane Öffentlichkeiten und performative Künste In der Stadtteilkultur werden mit zunehmender Häufigkeit theatrale Interventionen von Künstlergruppen oder Institutionen genutzt, um auf bestimmte Themen aufmerksam zu machen. Ziel ist es beispielsweise, zum Nachdenken anzuregen oder gar Verhaltensweisen von Anwohnern sowie Anwohnerinnen in den Stadtteilen zu beeinflussen. Beim 15. Hamburger Ratschlag Stadtteilkultur ermöglichte es der Landesrat für Stadtteilkultur der Kulturbehörde Hamburg in- teressierten Institutionen, sich über diese relativ junge Art der Projektform auszutauschen. Anreize und eigene Erfahrungen mit Interventionen vermittelte Imanuel Schipper, Lehrender der Züricher Hochschule der Künste, zusammen mit Matthias Quabbe, Dramaturg im K3 Zentrum für Choreographie sowie Tanzplan Hamburg. Beide referierten in dem Workshop über Urbane Öffentlichkeiten und performative Künste: Wirkungsweisen theatraler Interventionen. Unter Interventionen wird die Einmischung in ein Geschehen verstanden. Die Absichten können schlichtend und vermittelnd sein, jedoch auch protestierend und Einspruch erhebend. Welche Gesichtspunkte gilt es, bei Interventionen zu beachten? Was genau wird unter einer theatralen Intervention verstanden? Bei der Planung von Interventionen ist neben dem Ziel die Frage nach der Aktivierung von Bedeutung. Wer soll mit der Intervention angesprochen, zum Nachdenken angeregt und schließlich aktiv werden? Zu welchem Handeln soll die Person bewegt werden? Wie kann dieses Handeln durch die Intervention initiiert werden? Um andere Menschen aktiv werden zu lassen, gibt es verschiedene Möglichkeiten. Interventionen beeinflussen in erster Linie die Wahrnehmung. Die gewohnten sinnlichen Eindrücke von der Umgebung können irritiert werden, indem plötzlich neue Objekte im Raum erscheinen. Diese können beispielsweise keinen Zusammenhang mit ihrer Umgebung haben und deshalb deplatziert wirken. Auf die erste Irritation folgt eine Transformation der Umgebung durch die Objekte. Sie können von anderen AnwohnerInnen umfunktioniert werden, wodurch die Objekte einen neuen Sinn in ihrer Umgebung bekommen und schließlich integriert werden. Die Wahrnehmung wird verändert. Der neu geschulte Blick der einzelnen Person kann nun auch auf andere städtische Räume übertragen werden. Diese geschehene interventionistische Verwandlung sorgt für eine narrative Überschreibung der räumlichen Bedeutung. Als konkretes Beispiel nennt Schipper eine künstlerische Intervention von knowbotiq, bei der ein schottischer Tarnanzug zum Anziehen im öffentlichen Raum bereit gestellt wurde. Während einer den Anzug trug und normale Handlungen in der Stadt ausführte, fotografierte der andere die bizarr wirkende Figur. Der Tarnanzug wirkte irritierend und deplatziert auf den Straßen. Der ursprüngliche Gedanke der Erfindung des Tarnanzugs ist, eine Person in der Umgebung verschwinden zu lassen. Auf der Stadtbühne fiel der Tarnanzug hingegen sehr auf, ließ aber zugleich die Person, die ihn trug, getarnt. Durch diese Narration veränderte sich der städtische Kontext für diejenigen, die das Schauspiel miterlebt haben. Ebenso veränderten sich die ZuschauerInnen ein Stück weit. Die Wirkungskraft von Interventionen übt sich auf die eigene Person in variierenden Stärken aus. Einigen bleibt der Anblick des Tarnanzuges in einer bestimmten Umgebung in Erinnerung. Andere wiederum werden selbst zum Handeln angeregt und wiederholen die Intervention mit einer eigenen Note. Neben den geplanten Wirkungen nach einer Intervention können, so Schipper, bereits im Projektverlauf ungeahnte Nebeneffekte auftreten. Wie stark der Einfluss auf das Projekt ist, ist von Situation zu Situation unterschiedlich. Ebenso wird erst im Verlauf deutlich, ob es sich um positive oder negative Nebeneffekte handelt. Bei einer Theaterinszenierung in einem Wohnhaus ( Prime Time von Dominic Huber, siehe oben) erklärten sich einige Parteien bereit, zu einer bestimmten Uhrzeit ihre Vorhänge zu öffnen und einen bestimmten Bewegungsablauf durchzuführen. Das Theaterstück konnten Passanten und Passantinnen von der gegenüberliegenden Straßenseite aus beobachten. Die Aufführung wurde regelmäßig über einen festgelegten Zeitraum wiederholt aufgeführt. Durch die Aktivierung von verschiedenen Wohnparteien lernten diese einander genauer kennen. Schließlich führten sie gemeinsam, obwohl sie räumlich getrennt waren, ein Theaterstück auf. Ebenso begeisterte die Aufführung ein stetig wachsendes Publikum. Was den Interventionisten und Interventionistinnen nicht bekannt war: Ein Anwohner auf

32 33 der Publikumsstraßenseite besaß einen Weinhandel. kreativ Schaffenden, aus dem geschlossenen Haus in Aufgrund der regelmäßig wiederkehrenden Gruppen den öffentlichen Stadtteil zu gehen. Inspiriert wurden begann er, Wein aus seinem Fenster heraus zu verkaufen. Nach wenigen Aufführungen standen Stühle oder Werken William Shakespeares wie Hamlet sie von bekannten literarischen Stücken wie Ödipus und Tische vor der Wohnung des Weinhändlers bereit, oder Romeo und Julia. Dort galt das Straßenbild sodass der Eindruck eines kleinen Cafés entstand. als erstes Bühnenbild der frühen Theaterstücke. Die Die Kinder aus der Nachbarschaft begannen, das Stadtteile sollten nun wieder zur Schaubühne werden. Die Kultur begann das Theaterhaus zu verlassen Theaterpublikum für ihre eigene Show auf der Straße zu nutzen. Sie fuhren nun Radrennen und badeten und überwand somit das architektonische Element im Applaus des Theaterstücks. In der vorher ruhig der vierten Wand, wie es im Fachjargon des Theaters heißt. Eine Öffnung, eine Neuorientierung der gelegenen Straße entstand zum Abend hin durch das Theaterstück ein ungewohntes Treiben. Angestammte Ladenbesitzer bemerkten dies und passten ihre chen Raum produziert und produzierte selbst einen Institutionen begann. Kultur wurde nun im öffentli- Ladenöffnungszeiten den Aufführungszeiten an. Noch öffentlichen Raum. Wochen nach dem Ende der Intervention blieben die Öffnungszeiten verlängert. An diesem Beispiel zeigt Neben dem Begriff des öffentlichen Raums sprach sich, dass von einer Grundintention ausgehend, viele Schipper ebenfalls über die Bezeichnungen Nicht-Orte im Gegensatz zu Orte gesprochen. Diese Begrif- weitere ungeahnte Ereignisse stattfinden können. Zudem lässt sich eine weitere Wirkungsfrage von fe stammen von Marc Augé. Mit Nicht-Orten werden Interventionen aufzeigen. Wie nachhaltig ist das Projekt? Veränderten sich die Aktivität und das Handeln für die eine kurze Aufenthaltsdauer gilt. Ein solcher vor allem Transit- und Durchgangsorte bezeichnet, lediglich während der Interventionsphase? Wie lange Züricher Transitort wurde mit Literatur von verschiedenen AutorInnen aktiv bespielt. Die Texte sorgten können diese Veränderungen nach Beendigung des Projekts anhalten? für eine Verlangsamung der Passierenden und führten Alle bisher aufgezeigten Interventionsbeispiele haben teilweise zu Stauungen. In diesem Fall wurde die eine Gemeinsamkeit: Sie finden im städtischen Raum Aufenthaltsdauer verlängert, indem der Nicht-Ort eine statt. Der Hintergrundgedanke dieses Aspekts ist spezielle Qualität gewann. Welcher Art kann diese simpel und leicht übersehbar. Kultur ist ein Teil der Qualität sein? In welchem Maße kann sie für die Stadt. Aus diesem Grund entstand das Bedürfnis der jeweiligen Interventionen bewertet werden? In dem Foto: Jörg Baumann In dem Projekt Situation Rooms (Rimini Protokoll) wird die/der ZuschauerIn durch Verdoppelung der Wirklichkeit zum Kriegsakteur. THEATRALE INTERVENTIONEN

33 34 THEATRALE INTERVENTIONEN obigen Beispiel brachten die AutorInnen ein Stück Identität an den Nicht-Ort. Es gab für die PassantInnen etwas zu entdecken. Sie zeigten Bereitschaft, sich umzuschauen und sich auf die Intervention einzulassen. Der Transitort wurde zu einem Ort im Sinne Augés. Interventionen werden stets an ihre Umgebung angepasst. Dies zeigt sich besonders in Großstädten wie Hamburg. Es gibt viele Stadtteile, und jeder hat seine eigenen, besonderen Merkmale und Eigenschaften. Dennoch ergeben alle Stadtteile zusammen die Stadt Hamburg. Hamburg im Ganzen gesehen werden wiederum andere Erkennungsmerkmale nachgesagt, als sie in den einzelnen Teilen zutreffen. Auf Grundlage dessen werden in Hamburg selbst große Interventionen bzw. Events organisiert. Diese haben besondere Themen, mit denen sich die BesucherInnen lediglich in dem Moment der Durchführung auseinandersetzen. Die Stadtteilkultur entspricht jedoch der Alltagskultur. Kleine Interventionen erreichen die Menschen und aktivieren sie. Ihre Reichweite und Nachhaltigkeit ist im alltäglichen Geschehen länger präsent als bei großen Events. Deshalb benötigten solche Interventionen Kontinuität und vor allem gute Ideen, so Quabbe. Ein Ziel der Eventisierung der Städte ist ein ansteigender Konsum. Auf Konsum basieren mittlerweile viele städtische Räume. Kultur und Kulturschaffende können auf verschiedene Arten neuen urbanen Prime Time in Zürich (2011) von Dominic Huber. Raum produzieren, der für die Menschen gemacht ist und nicht für Konsum. An dieser Stelle verweisen die Referenten auf das Recht auf Stadt. Ursprünglich wurde es von Henri Lefebvre formuliert, als ein Recht auf neu gestaltetes urbanes Leben in Städten. Mittlerweile vernetzen sich viele soziale Bewegungen unter dem gleichnamigen Motto. Sie möchten die Städte, in denen sie leben, verändern und deren Entwicklungen zum Wohle vieler beeinflussen. Häufig nutzen sie Interventionen, um ihre Vorhaben mit künstlerischen Strategien umzusetzen, meint Schipper und fragt: Was genau kann Kunst in solchen Fällen für den Stadtteil und für die AnwohnerInnen tun? Wie kann sie instrumentalisiert werden? Welche Funktion hat Kunst jenseits von der Instrumentalisierung? Es gibt keine klaren Grenzen zwischen den Rubriken Kunst und Kultur, den sozialen Aspekten sowie den BewohnerInnen der Stadtteile. Alle Elemente wirken in Interventionen. Aus diesem Grund sollen die Projekte transparent für die Nachbarschaft gestaltet werden. Dafür empfehlen Quabbe und Schipper, die Initiative zu ergreifen. Die Interventionen sollen im Alltag sichtbar sein. Es mache zudem Sinn, das Projekt stets in lokalen Zusammenhängen und Ideen zu entwickeln. Sarah Junker Foto: Dominic Huber

34 35 MACH DIR EIN BILD VON DER STADT Mit stadtteilgeschichten.net entwickelt sich seit vielen Jahren ein einzigartiges Bürgerarchiv der Stadt Hamburg. HM- Jokinen, bildende Künstlerin und Mitglied des Arbeitskreises Hamburg Postkolonial, erforscht den Stadtraum, schält dabei die weitgehend vergessene Kolonialgeschichte Hamburgs heraus und hinterfragt die koloniale Gegenwart unserer Stadt. Sie gibt einen Einblick in ihre Projektpraxis und wirft einen kritischen Blick auf das aktuelle Senatspapier Aufarbeitung des kolonialen Erbes. Das Internetportal stadtteilgeschichten.net wurde 2008 ins Leben gerufen und ist ein Bürgerarchiv zur Alltagsgeschichte, das mittlerweile rund private Fotografien, Postkarten, Bücher uvm. von 12 Hamburger Stadtteilen veröffentlicht hat. Das Internetportal lädt dazu ein, sich aktiv an der Demokratisierung der Hamburger Geschichte zu beteiligen und das Archiv mit ganz persönlichen Geschichte zu einem Objekt oder mit Fotografien, Postkarten, Briefen, Filmen, Eintrittskarten u.v.m. aus persönlichem Bestand zu ergänzen. In dem Archiv kann gezielt nach historischen Dokumenten zur Alltagsgeschichte gesucht oder in den Archiven und Sammlungen gestöbert werden. Außerdem besteht die Möglichkeit, selbst kostenlos eigene historische Dokumente zu veröffentlichen. Bildersammlungen, die die Alltagsgeschichte der Menschen widerspiegeln, gibt es viele im Internet. Nur meist sagt ein Bild eben nicht mehr als tausend Worte. Das zum Verständnis der Bilder nötige Alltagswissen existiert nur in den Köpfen der ZeitzeugInnen und stirbt mit ihnen. stadtteilgeschichten.net unterstützt die Menschen dabei, ihre Bilder und ihr Wissen langfristig zu bewahren, mit möglichst vielen Menschen zu teilen und zur freien Nachnutzung zur Verfügung zu stellen. Damit dies gelingt, ist die Qualität der Veröffentlichungen auf stadtteilgeschichten.net eine wichtige Voraussetzung für deren Nachhaltigkeit. Joachim Räth Das Bürgerarchiv zur Alltagsgeschichte Das Projekt stadtteilgeschichten.net sammelt und präsentiert ein digitales Bürgerarchiv zur Alltagsgeschichte im Internet der konsequente Transfer der partizipativen Geschichtsschreibung ins digitale Zeitalter. Joachim Räth stellt in seinem Beitrag die verschiedenen Möglichkeiten der Nutzung und Teilhabe des Bürgerarchivs vor und erläutert den Begriff des Crowdsourcings. Denn nur wenn die Bilder in ausreichender Qualität digitalisiert werden, können zukünftige BesucherInnen von stadtteilgeschichten.net auf den Scans wichtige Details erkennen und somit möglicherweise weitere Informationen zum Bildinhalt beitragen. Die gute Qualität ermöglicht es den BesucherInnen auch, die Bilder im Rahmen eigener Projekte zu nutzen. Außerdem ist eine ausreichende Beschreibung der Bilder wichtig, um deren Auffindbarkeit über die seiteninterne Suche und Navigation und über Internet-Suchmaschinen zu gewährleisten. Um die digitalen Sammelstücke in guter Qualität und ausreichender Beschreibung zu halten, stellt stadtteilgeschichten.net interessierten BürgerInnen Handreichungen zur Digitalisierung und Veröffentlichung von historischen Materialien zur Verfügung und veranstalten auf Wunsch Schulungen zu diesen Themen. stadtteilgeschichten.net stellt eine Plattform zur Verfügung, auf der BürgerInnen mit Tipps durch den Veröffentlichungsprozess begleitet werden und auf der eine Redaktion die professionelle Verschlagwortung übernimmt. Zukünftig soll stadtteilgeschichten.net dahingehend weiterentwickelt werden, dass die BesucherInnen ihre Veröffentlichungen mithilfe von Crowdsourcing noch einfacher mit eigenen Informationen anreichern können. PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN

35 36 PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN stadtteilgeschichten.net kooperiert mit dem Gemeinsamen Bibliotheksverbund (GBV) und den Portalen HamburgWissen Digital, efoto Hamburg und Europeana, um die Veröffentlichungen langfristig über das Internet verfügbar zu halten. Das Projekt hat einen gemeinnützigen Trägerverein und ist rein ehrenamtlich organisiert. Crowdsourcing Crowdsourcing bezeichnet die Auslagerung traditionell interner Teilaufgaben an eine Gruppe freiwilliger NutzerInnen. Der Begriff wurde im Jahr 2006 von Jeff Howe in seinem Artikel The Rise of Crowdsourcing aus den Begriffen des Outsourcing, der Auslagerung von Unternehmensaufgaben und -strukturen an Drittunternehmen, und der Crowd gebildet (Howe, Jeff ( ): The Rise of Crowdsourcing. In:WIRED Magazine Issue ). Zwei Jahre zuvor, 2004, hatte James Surowiecki sein Buch The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations veröffentlicht. Bei genauerer Betrachtung erweisen sich viele sog. Crowdsourcing-Projekte jedoch als eine von zwei Verlaufsformen: das Communitysourcing und das Nichesourcing. Crowdsourcing könnte zukünftig auch eine Funktion bei der historisch-fachwissenschaftlichen Erschließung von Sammlungsgut erhalten. Die traditionelle Erschließung von Sammlungsgut durch dafür ausgebildete oder geschulte Informationsspezialisten in Bibliotheken, Archiven und Museen hat eine lange Tradition und ein hohes theoretisches Niveau. In der Praxis zeigt sich jedoch insbesondere unter dem Diktat des Sparzwangs öffentlicher Haushalte im Kulturbereich seit Jahren ein Auseinandertreten des personell Machbaren und des sachlich Gebotenen. Immer weniger MitarbeiterInnen von Kulturerbe-Institutionen müssen wachsende Mengen an historisch-fachwissenschaftlichen Informationen erschließen. Hinzu kommt eine zunehmende Anspruchshaltung aufseiten der NutzerInnen: Interne und externe NutzerInnen von Informationsdienstleistungen verlangen analog zur Google-Bildersuche heutzutage nach einer Tiefenerschließung von Sammlungsbeständen auf Objektebene. Eine Einzelerschließung inklusive der notwendigen Erstellung digitaler Kopien ist allein vom zeitlichen Umfang her in zunehmendem Maße nicht mehr allein von den dafür ausgebildeten Informationsspezialisten in Bibliotheken, Archiven und Museen zu leisten. Darüber hinaus haben die inhaltlichen Anforderungen an das Erschließungswissen in den letzten Jahren zwei Erweiterungen erfahren: Zum einen änderten sich Sammlungsprofile und Kriterien, unter denen Sammlungsgut in Bibliotheken, Archiven und Museen befragt wird, von Fragen der AutorInnenschaft, der Produktionsweise und der Intention hin zu Fragen der Kontextualität, Bedeutung und Wirkung. Zum anderen erweiterte sich der AdressatInnenkreis solcher Erschließung von FachwissenschaftlerInnen hin zum interessierten LaiInnen. Beide Entwicklungen führten dazu, dass völlig neue Ansprüche an die in der Erschließung zu dokumentierenden Wissensbestände der InformationsexpertInnen in Bibliotheken, Archiven und Museen gestellt werden. Stützte sich die traditionelle Erschließung noch auf das in der Ausbildung erworbenen Fachwissen der InformationsspezialistInnen, ergänzt durch schriftliche Quellen, so sind nunmehr Wissensbestände im Erschließungsprozess gefragt, die sich in ihrer Spezialität und Komplexität entweder nicht mehr kurzfristig aneignen lassen oder nie eine Verschriftlichung erfahren haben. Zwei Beispiele: Bei der Erschließung eines Bildbestandes der Swissair durch die ETH Zürich war es das jahrzehntelange Erfahrungswissen von Pensionären des Unternehmens, das in den Erschließungsprozess einfloss und die InformationsexpertInnen unterstützte. Bei stadtteilgeschichten.net ist es das unverschriftlichte Alltagswissen von ZeitzeugInnen, dass die inhaltliche Erschließung der Bilder häufig überhaupt erst ermöglicht. Doch nicht nur die quantitativen und qualitativen Anforderungen an die historisch-fachwissenschaftliche Erschließung sind gewachsen. Erfreulicherweise bietet auch der Erschließungsprozess aufgrund neuer Technologien neue Möglichkeiten, diesen gestiegenen Anforderungen zu entsprechen. Wo früher die Veröffentlichung im Druck das grundsätzliche Ende des Erschließungsprozesses darstellte und damit einen ultimativen Qualitätsanspruch an diesen begründete, steht heute die Veröffentlichung im Internet am Anfang eines objektbezogenen Diskurses, der unter den richtigen Voraussetzungen auch den Erschließungsprozess fortführen, vertiefen und verbessern kann. Kommen wir nun zu den Voraussetzungen für eine solche erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen InformationsexpertInnen und LaienexpertInnen bei der Erschließung von Sammlungsgut.

36 37 Yvonne Fietz Kunst- und Stadtraumforschung auf kolonialen Spuren Dieser Beitrag zeigt anhand einiger Projekte der Künstlerin HMJokinen die vergessene und verdrängte Kolonialgeschichte Hamburgs auf. Als Bildende Künstlerin und Spurensammlerin erforscht sie den Stadtraum, schält dabei Stück für Stück die weitgehend vergessene und verdrängte Kolonialgeschichte Hamburgs heraus und hinterfragt die koloniale Gegenwart unserer Stadt. Dabei gilt es, den Stadtraum zu dekolonisieren und neue Formen für transkulturelles Erinnern zu finden. Gemeinsam mit den Selbstorganisationen Schwarzer und afrikanischer Menschen, mit People of Colour und mit postkolonialen Initiativen werden u.a. performative Stadtrundgänge durchgeführt. Ihre Arbeit beinhaltet beteiligende Kunst im öffentlichen Raum, Ausstellungskuratorium, Publikationen und auch Projekte zwischen Ghana/Tansania und Hamburg. Der folgende Beitrag bietet einen Einblick in konzeptionelle Ansätze der De-Kolonialisierung und die Projektpraxis von HMJokinen. Schon seit dem 17. Jahrhundert gründeten hanseatische Kaufleute Niederlassungen in Übersee, um interkontinental mit Rohstoffen und SklavInnen zu handeln. Viele dieser Faktoreien, vor allem in Afrika, wurden im 19. Jahrhundert zu kolonialen Stützpunkten des Deutschen Reiches, das die beanspruchten Gebiete im Ersten Weltkrieg wieder verlor. Der Hamburger Hafen war Drehscheibe des deutschen Kolonialismus, dennoch gibt es kaum eine kritische, öffentliche Reflektion über die koloniale Erblast. Hamburger Kaufleute und Reeder waren also Wegebereiter und starke Lobbyisten des deutschen Kolonialismus. Der Kaufmann Adolph Woermann selbst hat Bismarck maßgeblich dazu bewogen, Deutschland zur Kolonialmacht zu erklären. Im Stadtbild sind daher zahlreiche Zeugnisse der Kolonialzeit erhalten, die aufmerksame StadterkunderInnen aufspüren können: viele Straßennamen sind nach damaligen Kolonialisten und kolonial beherrschten Gebieten benannt 1, Ehrenmäler, Wohn- und Kontorhäuser mit entsprechend exotischen Fassadenmotiven und Speicher, in denen Kolonialwaren umgeschlagen wurden. Die Kolonialgeschichte belastet noch heute die Beziehungen zwischen Hamburg und den afrikanischen Staaten wie deren StaatsbürgerInnen. Denn bis heute sind die in Denkmälern, Gebäuden und Straßennamen konservierten imperiale Ansprüche der Kolonialzeit auf Menschen und Naturreichtümer nicht reflektiert und in ein zeitgemäßes Verständnis und einen entsprechenden Umgang transformiert. Erst im kulturellen Austausch mit anderen Ländern, in künstlerischen Kooperationen kann Versöhnung und Völkerverständigung praktiziert und verbreitet werden. Eine Möglichkeit ist es, künstlerische Interventionen im öffentlichen Raum zu initiieren, um damit neue Spuren zu hinterlassen und Zeichen zu setzen gegen Erinnerungspraktiken, die nur einen Teil der Kolonialgeschichte vermitteln, die Schattenseiten der Unterdrückung und Ausbeutung jedoch verschweigen. Es besteht gerade vor dem Hintergrund aktueller Ereignisse eine gesellschaftliche Notwendigkeit der historischen Aufarbeitung, um immer wieder neue Erinnerungsspeicher für das kollektive Gedächtnis zu ermöglichen. Vom Umgang mit ungeliebten Denkmälern Kolonialdenkmäler repräsentieren und transportieren Mythen und Legenden kolonialer Praktiken. Obwohl neuere Forschungsergebnisse belegen, wie gewalttätig und rassistisch die Kolonialzeit geprägt war und dass in den deutschen Kolonialkriegen Hunderttausende starben, wird diese Epoche von Traditionsverbänden bis zum heutigen Tag romantisiert und verherrlicht. Kolonialdenkmäler kommen dabei zuweilen gar zu neuen Ehren. Wie können wir solchen Mythen begegnen? Wie können wir konkret mythische Antithesen schaffen? Es gibt verschiedene Versuche, mit ungeliebten Denkmälern umzugehen. Sie sind eingeschmolzen, zerstört oder in Kellern verbannt worden. Das Abstimmungsergebnis des Projekts afrika-hamburg.de zeigt jedoch, dass 95 Prozent der 5669 beteiligten Menschen der Meinung sind, dass solche Denkmäler sichtbar bleiben sollten. Es gibt ein Bedürfnis, sich an ihnen zu reiben, um sich zu erinnern. Es können auch Gegendenkmäler errichtet werden, wie in den letzten Jahrzehnten praktiziert. Doch PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN

37 38 PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN Collage von Sophie aus dem Projekt Weiße Flecken der Erinnerung es gibt auch hier wenige gelungene Beispiele. Ein Fremdenhass werden können. In den partizipativen probates Mittel ist die reflektierte Dekonstruktion Stadtraumbeforschungs-Kunstprojekten von HMJokinen entsteht zusammen mit den Beteiligten eine / Neukontextualisierung solcher Standbilder, die Entzifferung ihrer tradierten Inhalte, um gegenwärtige Gedenkkultur, die beleuchtet, aufklärt und kritische Kontexte herzustellen. Damit werden die Monumente Lernorte schafft. Recherche und Dokumentation, ihrer ursprünglichen, vermeintlich für alle Ewigkeit Veröffentlichung und Ausstellung sind dabei ein sich festgegossenen Botschaft entkleidet. Sie verändern kontinuierlich fortsetzender Prozess, der sich über sich und bieten Raum für neue Gedanken. Statt unumstößlich und übermenschlich, unabänderlich und nissen und künstlerischen Produktionen führt. Im viele Jahre erstreckt und zu immer neuen Erkennt- übermächtig zu erscheinen, werden sie zu prozesshaften Gestalten. Eine Interaktion mit den lebenden Schulkooperation: Folgenden einige Projektbeispiele aus dem Bereich Körpern der BetrachterInnen, neue Konfrontationen und künstlerische Situierungen ermöglichen immer Weiße Flecken der Erinnerung 2 wieder veränderte Sichtweisen, die einer zeitgemäßen Ein Projektbeispiel zur Veranschaulichung, das die Auseinandersetzung eher entsprechen als romantisierende und verherrlichende Mythen und Legenden kinen im Rahmen des Programms Kulturagenten für Stadtteilschule Eidelstedt in Kooperation mit HMJo- kolonialer Praktiken. Kreative Schulen (Prozessbegleitung: Kulturagentin Andreja Dominko) umsetzte, ist Weiße Flecken der In der Politik und der Bevölkerung herrscht nach Erinnerung. wie vor viel Unkenntnis über das koloniale Kapitel Die Schulklasse 13c mit dem Profil Macht der Bilder der Hamburger Stadtgeschichte. Bis heute wird die in den Fächern Kunst und Geschichte hat sich auf Kolonialgeschichte in den Schulen nicht gelehrt und eine Suche nach verschütteten Spuren der Erinnerung in kaum einem Geschichtsbuch über Hamburg kritisch an die Kolonialgeschichte Hamburgs gemacht. Zunächst erfolgten in Begleitung der Künstlerin HMJoki- hinterfragt. In den Köpfen wirken (neo)koloniale Muster und Vorurteile nach, die auch Nährboden für nen erforschende Stadtrundgänge in Hamburgs City

38 39 und auf dem Friedhof Nienstedten. Im zweiten Schritt kam sie ins Gespräch mit der Klasse über die Kolonialgeschichte Hamburgs und die AkteurInnen des Widerstands gegen das koloniale Unrecht. Die Sensibilisierung für koloniale Bilder und ihre Dekonstruktion bildete einen weiteren Schwerpunkt im Unterricht. Die Künstlerin Annika Unterburg führte in die Theorie und Kunstgeschichte von Forschungsbüchern ein. Mit dem Geschichtslehrer Peter Hoffmann wurde die Kolonialgeschichte im Unterricht fokussiert. Aus diesen Impulsen heraus entstanden im Kunstunterricht Kunstbücher, in denen die SchülerInnen Bilder von kolonialen Beziehungen reflektieren und dekonstruieren. Die Kunstbücher wurden im Bürgerhaus Eidelstedt und in der Kulturfabrik Kampnagel im Rahmen des Young Star Festivals präsentiert. Sie wanderten mit der Ausstellung freedom roads!, die im Jahr 2013 im Kunsthaus Hamburg und im Münchner Stadtmuseum gezeigt wurde. Harburg Postkolonial 3 Unter dem Titel Indigo und Zucker, Palmöl und Kautschuk Harburg Postkolonial führte die Künstlerin HMJokinen im Jahr 2014 ein Projekt mit einer 7. Klasse der Goethe Schule Harburg um. In einer Projektwoche unternahmen die Jugendlichen Rundgänge, lernten die Methodik künstlerischer Performances im Stadtraum kennen und begaben sich schließlich selbst an ausgewählten Orte auf postkoloniale Spurensuche. Beim Rundgang Füllhorn und Panzerkorvette lernten sie die die historischen und heutigen Zeichen der Spuren der Kolonialmetropole in Hamburgs City kennen, die auf überseeischen Handelsbeziehungen verweisen, zu lesen und zu deuten. In einem zweiten Schritt erfuhren die SchülerInnen bei der Tour Wandsbek World White Revisited auf den Spuren des Wandsbeker Sklavenhändlers Schimmelmann die Methodik der künstlerischen Performance. Dann wurde der eigene Stadtteil Harburg untersucht. Dort fanden die SchülerInnen vielfältige koloniale Spuren über Jahrhunderte hinweg. Die SchülerInnen wählten im historischen Zentrum Harburgs vier Orte für ihre Performances: Bornemannsche Blaufärberei (Indigo), Kaufhaus Bode & Kroos (Kolonialwaren en gros, Zuckersiederei), Thörl s Vereinigte Harburger Oelfabrik Aktiengesellschaft (Palm- und Kokosöl) und Harburger Salpeterfabrik Francke & Eger (Salpeter aus Chile, später Palmspeicher). Einen zentralen Bestandteil der Arbeiten bildeten die Geschichte des Widerstands und die Stimmen der Menschen, die gegen das koloniale Unrecht aufstanden. In Kleingruppen wurden die vier Performances mit Zitaten und eigenen Texten, mit Requisiten, Projektionen und Bühnenbild konzipiert und intensiv geprobt, dann sowohl im Stadtraum als auch vor Publikum in der Schule aufgeführt. Die Prinzipien der De-Kolonialisierung Aus den historischen Erfahrungen lernen, um in Zukunft mit den afrikanischen Ländern zu kooperieren. Das beinahe vergessene Kapitel der Hamburger Stadtgeschichte sichtbar zu machen, zu dekonstruieren und durch Neukontextualisierung aktuellen rassistischen sowie etwaigen kolonialromantisierenden Tendenzen entgegenzutreten. Die Gebäude, Straßennamen, Bildzeugnisse, Denkmäler usw. kolonialen Ursprungs zu reflektieren und entsprechend im öffentlichen Raum zu kommentieren. Kolonialdenkmäler zur Diskussion zu stellen und kritische Lernorte schaffen. Die Kolonialgeschichte Hamburgs erforschen und lehren. Mit afrikanischen WissenschaftlerInnen und KünstlerInnen kooperieren. Weiterführende Links: (Straßennamen mit kolonialem Bezug) Quellen: 1 und PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN

39 40 PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN Diskussionsprotokoll: Mach dir ein Bild von der Stadt! Margret Markert von der Geschichtswerkstatt Wilhelmsburg moderiert die Gruppe und stellt Thema und Rahmen vor. Sie bezieht sich dabei auf Anregungen und Zitate aus dem 2013 erschienenen Buch Das Neue Unbehagen in der Erinnerungskultur von Aleida Assmann. Der erste kurze Impulsvortrag kommt von Joachim Räth von stadtteilgeschichten.net, der das Prinzip der Archivierung, der Partizipation (Sharing/Austausch/ Beteiligung) und des Publizierens auf der Plattform seines Vereins sowie das Projekt efoto (eculture Agenda 2020, Hamburger Kulturbehörde) vorstellt. Eine erste Diskussion über Persönlichkeitsrechte wird angestoßen. Ein weiterer, wesentlich umfangreicherer Vortrag von HMJokinen zeigt anhand von Bildmaterial aus mehreren Projekten zum Thema Postkoloniale Erinnerungskultur, wie künstlerisch mit kolonialen Spuren im öffentlichen Raum umgegangen werden kann: Dekonstruktion und Transformation etwa von Denkmälern durch Intervention, Umbau, Verkleidung, Neuverortung und Perspektivwechsel. Die Beispiele kommen vorwiegend aus Hamburger Projekten der vergangenen zehn Jahre. Dabei tauchte nicht nur die Fragestellung auf, wie wir die postkolonialen weißen Deutschen mit unserer Kolonialgeschichte und ihren Spuren für uns selbst umgehen, sondern vor allem auch, wie wir diese vor migrantisch-diasporischen Communities oder aus außereuropäischen Ländern zugezogenen MigrantInnen verantworten können. Die dargestellten Aktionen reichen von Umbenennungen von Straßennamen bis hin zu Demontage und künstlerischer Umgestaltung von Denkmälern und Erinnerungsorten und individueller Neukartierung der städtischen Räume. Die anschließende Diskussion zu beiden Impulsvorträgen beginnt mit Fragen wie: Wer liefert welche Inhalte und auch: wer liefert keine Inhalte? Wie wird diasporische und migrantische Geschichte abgebildet und wie beteiligt man Communities und MigrantIinnen? Und wie kriegt man sie überhaupt in Geschichtswerkstätten? Erste Ansätze von Antworten werden formuliert: durch Anwendung ihrer eigenen Methoden der Geschichtsdarstellung, die sehr wahrscheinlich Gegenentwürfe zur hegemonialen Erinnerungskultur der 1970er-Jahre sein dürften, in der das Selbstverständnis unserer Geschichtswerkstätten definiert wurde: nämlich eurozentristische Studiengänge ohne irgendwelche interkulturellen Ansätze. Forderungen nach offener Kartierung, Entmythologisierung im städtischen Kontext, Partizipation und Präsentation auf offenen digitalen Plattformen (efoto), nach nicht verordneter Geschichte von unten stehen im Raum. Auch die Erkenntnis, dass die kulturelle, geschichtliche Zusammenarbeit mit Communities und MigrantIinnen nur in einem langen, vertrauensbildenden Prozess möglich sein wird. Das Stichwort Critical Whiteness umschreibt die eigenen unbewussten Vorurteile gegenüber schwarzen Menschen bzw. Persons of Colour. Wie kolonial ist mein eigener Kopf?! Die deutsche Kolonialgeschichte wurde zwar 1918 offiziell beendet, jedoch gibt es im deutschen und europäischen Kontext andere Kolonialgeschichten, die noch sehr aktuell sind. Für die Auflösung dieser Strukturen wird ein transgenerationaler Ansatz vonnöten sein, denn das Sterben der Zeitzeugen bedeutet nicht das Sterben der Geschichte(n). Nach der Pause wird in der Diskussion die Frage aufgeworfen, inwieweit der öffentliche Rahmen der Gesetzgeber, die vorherrschende politische Macht und Meinung, die Einstellung der Massen und der Medien für diese Prozesse hilfreich oder behindernd sind und so freie Meinungsentfaltung (z.b. im Crowdsourcing) und deren Bekundung in Form von Meta-Inhalten in Annotationen und Kommentaren fördern oder hemmen. Die Vielfalt von Meinungen ergibt in der Regel ein tragfähiges Gesamtbild. Es wurde diskutiert, ob man Mythen nicht auch stehen lassen kann oder ob die Multiperspektivität womöglich dort aufhört, wo sie nicht mehr verfassungskonform und gar gesetzeswidrig (z.b. durch das Einstellen von rechtsradikalem

40 41 Propagandamaterial in partizipativ angelegten Internetplattformen) sein könnte? Ist nicht Multiperspektivität auch das Bewusstsein für die verschiedenen Stufen des Prozesses von Geschichtserschließung: Archivwissenschaft (sammeln, sortieren, dokumentieren) Geschichtswissenschaft (deuten, vereinfachen, in Beziehung setzen) Kunst (umdeuten, transformieren, transferieren, dekonstruieren). Geschichte von unten zu betrachten, ist doch bereits ein Perspektivwechsel: nämlich durch Diskurse, in denen Menschen mit einem partizipatorischen Ansatz Geschichte dekonstruieren. Könnte das Projekt efoto das leisten? Es stellt sich die Sinnfrage: Wo wollen wir hin mit der Fülle von Bildern? Wir wollen die Menschen ermächtigen, befähigen und ertüchtigen, die Möglichkeitsräume erweitern, in denen sich Menschen selbst ein Bild machen, ihnen Mittel an die Hand geben, mit denen sie ihre eigene Geschichte und Geschichten dekonstruieren und rekonstruieren können. Nach einer vertiefenden Darstellung von efoto durch Joachim Räth taucht die Frage auf: Was passiert, wenn das entstehende Bild nicht dem (politisch) gewünschtem Bild der Stadt entspricht? efoto birgt riesige Chancen für eine Geschichtsschreibung von unten, soll jedoch in erster Linie als Sammlung verstanden werden. Präsentation ja jedoch sollten Dekonstruktion und Rekonstruktion im Rahmen eines Diskurses stattfinden. Wie kann sich die Redaktion einer solchen Sammlung gegen die Dominanz der Plattformbenutzer schützen? Ziel ist doch eine große Vielfalt ohne weiße oder blinde Flecken. Redaktion muss für andere mitdenken und darf sich nicht von Masse beeindrucken lassen. Der Historiker als Trüffelschwein, Die Demokratisierung mittels eines kartografischen Ansatzes und geschichtlicher Schichtigkeit kann einer Besetzung von Themen durch Meinungsoligopole entgegenwirken. Diese Diskurse könnten anonym geführt werde. Es geht nicht um eine akademisch-universitäre Ermächtigung, nicht um Meisterschaft und Qualifikation. Gemeint sind Historiker ohne Lehrstühle. Ist der Historiker eine neutrale Instanz? Wie könnte eine Road of Conduct aussehen? Wo sind die Grenzen? Wo hört Sammeln auf? Einer der Teilnehmer sammelt Postkarten von Völkerschauen, würde diese aber nie im Internet ausstellen weil entwürdigend. Wie könnten sie trotzdem in den Diskurs eingebracht werden? Es dämmert zu vieles in der Archiven herum. Schätze heben und nutzen. Transparenz schaffen. Die Archive gehören uns allen. Das Niederländische Reichsmuseum hat es vorgemacht: Sie haben ihre Bilder in ganz hoher Auflösung gescannt und diese Bilder frei zugänglich ins Internet gestellt und auf diese Weise die Deutungshoheit zurückgewonnen (wer hat die Deutungshoheit zurückgewonnen? Das Museum? Oder alle, indem niemand eine Deutungshoheit mehr besitzt? Sondern nur Diskurse im Umlauf sind?). Denn jetzt können alle aus der gleichen guten Quelle schöpfen statt zu zufälligen Artefakten zufällige Aussagen zu treffen. Joerg Kilian PARTIZIPIEREN UND ARCHIVIEREN

41 42 Holger Börgartz leitet seit 2001 das Stadtteilkulturzentrum Eidelstedtedter Bürgerhaus. Dort ist er neben der Geschäftsführung für die Gestaltung des Veranstaltungsprogramms im Erwachsenenbereich verantwortlich. Als ausgebildeter Diplom-Pädagoge ist er über Projekte im Grenzbereich von Kunst und Stadtentwicklung in die Soziokultur gekommen. REFERENTINNEN UND REFERENTEN Prof. Dr. Cornelie Dietrich ist Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Leuphana Universität Lüneburg. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der kulturell-ästhetischen Bildung, der Pädagogik der frühen Kindheit sowie der ethnographischen Bildungsforschung. HMJokinen Bildende Künstlerin, Spurensammlerin und Mitglied des Arbeitskreises Hamburg Postkolonial. Ihre Arbeit beinhaltet beteiligende Kunst im öffentlichen Raum, Ausstellungskuratorium, Publikationen und auch Projekte zwischen Ghana/Tansania und Hamburg. Sie wird einen Einblick in ihre Projektpraxis geben, ebenso einen kritischen Blick auf das aktuelle Senatspapier Aufarbeitung des kolonialen Erbes werfen. Marcel Pouplier Projektentwickler für QUARTIER ggmbh, Dipl.-Pädagoge; Kultur-/Theaterpädagoge Matthias Quabbe Dramaturg K3 Choreographisches Zentrum Kampnagel, Studium am Institut für Angewandte Theaterwissenschaft der Universität Gießen, Forschungsstipendium des Japanischen Kultusministeriums an der Tokyo Gaikokugo Universität und der Senshú Universität Kanagawa, zum Studium der Philosophie sowie Forschung über Kabuki, Bunraku und Butoh. Seit 2007 ist er Dramaturg und Produktionsleiter am K3 Zentrum für Choreographie Tanzplan Hamburg und dort u.a. verantwortlich für das Residenzprogramm war er Mitglied in der Jury Spitzenförderung Tanz NRW. Joachim Räth M.A. Magister Artium (M.A.) in Geschichtswissenschaften. Spezialisierung auf Social Media, Crowdsourcing und Digital Humanities. Seit 2007 Freier Historiker & Archivar. Vorsitzender im Verein stadtteilgeschichten.net. Betreute zuletzt den Social-Media-Auftritt zum Tag der Geschichtswerkstätten Hamburg Imanuel Schipper studierte Schauspiel, arbeitete als Dramaturg, Künstlerischer Direktor und Kurator u.a. auf Kampnagel, am Ballett Frankfurt, Schauspielhaus Hamburg und am Schauspielhaus Zürich u.a. mit William Forsythe, Rimini Protokoll, Luk Perceval, Andreas Kriegenburg, Ruedi Häusermann. Seit 2007 Dozent in diversen Masterprogrammen an der Züricher Hochschule der Künste (ZHdK), der Akademie für Darstellende Künste Ludwigsburg, an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt a.m und an der TU Berlin. Daneben weiterhin Tätigkeit als Dramaturg u.a mit Sandra Strunz und Rimini Protokoll, Leiter des Forschungsprojektes Sehn-Sucht nach Authentizität, Leiter des SNF/DORE-Forschungsprojekt Re/Okkupation Gestaltung von Öffentlichkeiten im urbanen Raum durch theatrale Interventionen am Institut für Theorie (ith) der ZHdK. Mit seinem Label trans4mator organisiert er Tagungen und Forschungen über das Zusammenspiel von Kunst und urbanem Leben (u.a. reart:theurban, MY CITY, replayce:the CITY, performacity ). Dr. Anke Wischmann ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Leuphana Universität Lüneburg am Institut für Bildungswissenschaften. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich der qualitativen Erforschung von Lern- und Bildungsprozessen unter Bedingungen sozialer Ungleichheit.

42 43 Atelier Iris Albrecht, Hamburg Armbrust, Hamburg Ruth Asseyer, NDR Hamburg Welle Gesa Becher, GWA St. Pauli, Hamburg Martina Behling, QUARTIER ggmbh, Bremen Claudia Beißwanger, QUARTIER ggmbh, Bremen Hilke Berger, HafenCity Universität, Hamburg Antje Block, Ros e.v., Hamburg Holger Börgartz, Stadtteilkulturzentrum Eidelstedter Bürgerhaus, Hamburg Hildegard Borngräber, Bezirksamt Eimsbüttel Michael Braun, Kulturladen Hamm, Hamburg Barbara Buchsteiner, BürgerStiftung, Hamburg Ralph Busch, Bezirksamt Hamburg-Mitte Hanna Christian, GWA St. Pauli, Hamburg Hinrich Dagefoer, DUBE, Hamburg Naciye Demirbilek, Werkstatt 3, Hamburg Nepomuk Derksen, Bunte Kuh e.v., Hamburg Charlotte Dieckmann, GWA St. Pauli, Hamburg Cornelie Dietrich, Leuphana Universität, Lüneburg Gabriela Dobusch, SPD-Abgeordnetenbüro, Hamburg Madeleine Does, GWA St. Pauli, Hamburg Heinke Ehlers, Hamburg Corinne Eichner, Stadtkultur Hamburg Horst Emmel, VIA e.v., Hamburg Kirsten Encke, conecco, Hamburg Lisa Engelien, BRAKULA, Hamburg Sonja Engler, Zinnschmelze, Hamburg Thea Eschricht, BSW Behörde für Stadtentwicklung und Wohnen, Hamburg Alexa Färber, HafenCity Universität, Hamburg Jesko Fezer, Hochschule für Bildende Künste, Hamburg Yvonne Fietz, conecco, Hamburg Werner Frömming, Kulturbehörde, Hamburg Griet Gäthke, Motte e.v., Hamburg Thomas Giese, Honigfabrik, Hamburg Christa Goetsch, Hamburg Hans-Hermann Groppe, Hamburger Volkshochschule Andy Grote, Bezirksamt Hamburg Mitte Benedict Grumme, Kultur Palast Hamburg Clara Hanssen, Hamburg Christoph Harwart, Fachschule für Sozialpädagogik, Hamburg Bernd Haß, Goldbekhaus, Hamburg Jürgen Havlik, Alles wird schön, Hamburg Marianne Heidebruch, GWA St. Pauli, Hamburg Manfred R. Heinz, Hamburg Ralf Henningsmeyer, GWA St. Pauli, Hamburg Ulla Hensel, Hamburg Susanne Hericks, GRÜNE Bürgerschaftsfraktion, Hamburg Jochen Hertrampf, Kulturbüro Bremerhaven, Bremerhaven Fynn-Morten Heyer, Hochschule für Bildende Künste, Hamburg Annika Hoffmann, Hamburger Volkshochschule, Hamburg Clemens Hoffmann-Kahre, Motte e.v., Hamburg Regine Hoppenrath, Hamburg Annette Huber, literaturkontor, Hamburg Regine Hüttl, Goldbekhaus, Hamburg Dörte Inselmann, Kultur Palast Hamburg Jade Jacobs, Ros e.v., Hamburg Hanni Jokinen, Hamburg Steffen Jörg, GWA St. Pauli, Hamburg Sarah Junker, conecco, Hamburg Uta Keite, Bücherhallen Hamburg Joerg Kilian, Hamburg Barbara Kisseler, Kulturbehörde Hamburg Sophia Kleyboldt, Werkstatt 3, Hamburg Jutta Kodrzynski, Kulturausschuss Hamburg-Mitte Klaus Kolb, Kulturhaus Eppendorf, Hamburg Stefanie Könnecke, Hamburg Maria Koser, Stadtteilarchiv Eppendorf, Hamburg Meggi Krieger, Goldbekhaus, Hamburg Jutta Krüger, Lichtwark-Forum Lurup e.v., Hamburg Malte C. Krugmann, Hamburg Diane Kruse, Hamburg Elke Kuhlwilm, Hamburg Bernd Kunze, Offenes Atelier Mümmelmannsberg Alexandra Lambsdorff, Hamburg Ute Laukner, Hamburg Petra Lehberger, Hamburg Holger Lierl, Hamburg Helmuth Lorenzen-Schmidt, Hamburg Klaus Lübke, Hamburg Dumisani Mabaso, DUBE, Hamburg Maggi Markert, Honigfabrik, Hamburg Uwe Martin, QUARTIER ggmbh, Bremen Sabine Maurer, Hamburg Thomas Mehlbeer, GRÜNE Bürgerschaftsfraktion Liane Melzer, Bezirksamt Altona, Hamburg Katja Meybohm, KIKU Kinderkulturzentrum Lohbrügge Christine Moenck, BRAKULA, Hamburg Carlotta Münch, Hamburg Hanna Münster, Hamburg Anne Nowak, conecco, Hamburg Eva-Maria Oehrens, Hamburg Kathrin Offen-Klöckner, Stadtteilarchiv Ottensen Juliana Oliveira, Hamburg Christiane Orhan, Kulturladen St. Georg, Hamburg Reinhard Otto, Geschichtswerkstatt Barmbek, Hamburg Jan Pastoors, Kulturhaus Süderelbe e.v., Hamburg Ronnie M. Peplow, Bezirksamt Hamburg-Nord Uta Percy, Hamburger Schulmuseum Anna Pilatz, Bezirksamt Hamburg-Nord Christian Pohl, Hamburg Karin Post, Hamburg Dorothee Puschmann, Zinnschmelze, Hamburg Matthias Quabbe, Tanzplan Hamburg Peter Räcker, ARGE Arbeitsgemeinschaft für das Puppen- TEILNEHMERLISTE

43 44 TEILNEHMERINNERLISTE / IMPRESSUM spiel e.v., Hamburg Kerstin Rasmußen, Stadtteilinitiative Hamm, Hamburg Joachim Räth, stadtteilgeschichten.net e.v., Hamburg Patricia Renz, musica altona e.v., Hamburg Antje Richter, conecco, Hamburg Thomas Ricken, KIKU Kinderkulturzentrum Lohbrügge Ulrike Ritter, Kulturhof Dulsberg, Hamburg Volker Roggenkamp, StadtkulTour, Hamburg Andrea Rothaug, RockCity Hamburg e.v., Hamburg Christina Röthig, GWA St. Pauli, Hamburg Gun Röttgers, Hamburg Lubica Rybanska, Kulturladen St. Georg, Hamburg Kristina Sassenscheidt, Kulturbehörde Hamburg Caroline Sassmannshausen, Hamburgische Kulturstiftung, Hamburg Nadine Scheffler, QUARTIER ggmbh, Bremen Petra Schilling, Hamburg Jochen Schindlbeck, Kultur Palast Hamburg Imanuel Schipper, Züricher Hochschule der Künste Annika Schmitz, HamburgMusik ggmbh Stefanie Schreck, KulturA, Hamburg Susette Schreiter, LOLA, Hamburg Brigitte Schulz, Honigfabrik, Hamburg Ortrud Schwirz, LOLA, Hamburg Claudia Sello, Gängeviertel, Hamburg Peter Sitt, HafenCity Universität, Hamburg Ulrike Sitte, Hamburg Udo Sobottka, Hamburg Jana Soldicic, Zinnschmelze, Hamburg Ekaterina Sorokina, Hamburg Dokumentation des 15. Hamburger Ratschlag Stadtteilkultur Hrsg: Landesrat für Stadtteilkultur Kulturbehörde Hamburg Referatsleitung Kulturprojekte Werner Frömming Hohe Bleichen 22, Hamburg Telefon: 040 / Telefax: 040 / werner.froemming@kb.hamburg.de Redaktion: Yvonne Fietz Daniela Spitzar, Hamburg Martin Spruijt, St. Pauli-Archiv e.v., Hamburg Renee Steenbock, Kulturladen St. Georg, Hamburg Helga Stödter-Erbe, Bezirksamt Altona, Hamburg Jan Straßberger, GWA St. Pauli, Hamburg Barbara Strauß, Bezirksamt Eimsbüttel, Hamburg Christoph Struthmann, KulturWerkstatt Harburg André Stüwe, Kultur Palast Hamburg Renate Thomsen, Dr. Renate Thomsen Stiftung für Kinder, Hamburg Monika Vogt, Hamburg Hans-Jürgen von Borstel, Hamburg Cornelia von der Heydt, BürgerStiftung Hamburg Friederike von Gehren, Hamburger Volkshochschule Kirsten von Hardenberg, Hamburg Niki von Salisch, Hamburg Katharina Wagner, Goldbekhaus, Hamburg Bettina Walbaum, DUBE, Hamburg Thando Walbaum, DUBE, Hamburg Hanne Walberg, Bezirksamt Hamburg Mitte Michael Wendt, Motte e.v., Hamburg Sonja Wichmann, Bezirksamt Harburg, Hamburg Klaus Wieser, Hamburg Christine Wilms, Bezirksamt Hamburg-Nord Özlem Winkler-Özkan, Open Acting Academy, Hamburg Anke Wischmann, Leuphana Universität, Lüneburg Stefanie Wolpert, Hamburg Michael Wudi, BGZ Süderelbe, Hamburg Gunnar Wulf, Kulturladen Hamm, Hamburg Michael Ziehl, urban upcycling, Hamburg Die abgedruckten Beiträge sind autorisierte und überarbeitete Fassungen der Tagungsvorträge, deren Inhalt in der Verantwortung der Autoren liegt. Layout, Satz Titelfoto: Yvonne Fietz Die Dokumentation vom Ratschlag Stadtteilkultur ist als Download erhältlich unter: Die Dokumentation des Ratschlag Stadtteilkultur wurde im Auftrag der Kulturbehörde der Freien und Hansestadt Hamburg erstellt.