Workshop ARGUMENTATIONSKOMPETENZ , GB 4/131

Transkript

1 Ruhr-Universität Bochum Germanistisches Institut Workshop ARGUMENTATIONSKOMPETENZ , GB 4/131 organisiert durch Jennifer Niermann & Björn Rothstein Sprecher WEITERE INFORMATIONEN bochum.de/bjoern.rothstein/ws11_argumentationskompetenz.pdf Jennifer Niermann (Bochum) Elke Grundler (Ludwigsburg) Carmen Spiegel (Karlsruhe) Michael Krelle (Duisburg-Essen) Anmeldung bis per an: Inhaltliche Rückfragen per an:

2 WORKSHOP ARGUMENTIEREN Ruhr Universität Bochum GB 4/131 Programm Jennifer Niermann & Björn Rothstein (Bochum) Begrüßung Jennifer Niermann (Bochum) Anforderungen der Argumentation im schulischen Kontext Elke Grundler (Ludwigsburg) Interaktive Gestaltung von Argumenten Kaffeepause Carmen Spiegel (Karlsruhe) Argumentationskompetenzen schriftlich/mündlich? Kaffeepause Michael Krelle (Duisburg-Essen) Mündliches Argumentieren im Deutschunterricht. Kompetenzen und Leistungserwartungen im Fokus Jennifer Niermann & Björn Rothstein (Bochum) Abschlussbemerkungen Alle Interessierten sind herzlich willkommen! Anmeldung bis zum an Jennifer Niermann & Björn Rothstein Germanistisches Institut Bochum

3 Anforderungen der Argumentation im schulischen Kontext Jennifer Niermann (Bochum) In unserem alltäglichen Leben haben wir eine große Anzahl an Diskussionen, Erörterungen, manchmal auch Streitgespräche etc. zu führen. Dabei verwenden wir argumentative Sprachmuster. Denn wir wollen über unsere sprachlich artikulierten Beiträge ein von uns im Vorfeld gesetztes Ziel erreichen. Daher scheint es, als ob wir diese Fähigkeit so oder so besitzen, da sie für uns vermeintlich immer greifbar ist und wir uns dieser Fertigkeit intuitiv bedienen können. Daraus resultiert der Eindruck, dass Kommunikation scheinbar nicht erlernt werden muss. Doch Diskussionen, Erörterungen etc., d. h. argumentative Gesprächsformen, setzten Wissen voraus, ohne welches wir keine inhaltlich- und argumentativ-strukturierte Interaktion führen können. Eine adressatengerechte und der Situation entsprechende Kommunikation stellt an den Sprecher große Anforderungen. Zur Bewerkstelligung derselben bedarf es Fähigkeiten, über welche wir nicht von Geburt an verfügen. Vielmehr gilt es diese im Laufe unseres Lebens zu entwickeln und immer weiter zu schulen. Dieser argumentative Erwerbsprozess soll - wie in den Kompetenzerwartungen von der KMK (2003, 10ff.) formuliert - durch die Schule weiter gefördert werden. Gleichzeitig lassen sich die individuellen Fortschritte von Lernenden im Bereich der Mündlichkeit aufgrund ihrer Offenheit und Flüchtigkeit nur schwer messen. In meinem Vortrag möchte ich das Problem der Leistungsbewertung im Bereich Sprechen und Zuhören kurz aufgreifen. Zudem gilt es, einen kursorischen Überblick über die argumentativen Anforderungen für die SchülerInnen in der Schule zu geben. Diese Darstellung erfolgt unter Berufung auf die Kompetenzerwartungen der KMK und einschlägiger Gesprächsmodelle. Als Basis dienen hier die Konzeptionen von Krelle/Willenberg/Vogt (2007), Krelle (2007), Becker-Mrozek (2009) und Grundler/Vogt (2009) sowie die von Spiegel (1999) vorgeschlagenen Kennzeichen. Interaktive Gestaltung von Argumenten Elke Grundler (Ludwigsburg) Im Mittelpunkt des Vortrags steht die Frage, wie Sprecher innerhalb schulischer Gruppendiskussionen unterschiedliche Wissensbereiche für die Entwicklung komplexer Argumente aktivieren bzw. einbringen und wie sich dies auf eine mögliche Modellierung von Argumentationskompetenz auswirkt. Dazu ist es zunächst notwendig, ein differenziertes Komponentenmodell vorzustellen, in dem unterschiedliche Kompetenzbereiche systematisch verankert sind. Daran anschließend soll anhand einzelner Beispiele gezeigt werden, dass Schülerinnen und Schüler verschiedene kommunikative Profile aufweisen, wie sie ihr Wissen einbringen und argumentativ nutzen. Damit verbunden ist die Frage, welche der Profile dazu geeignet sind, dass Argumente innerhalb der Diskussionen ein interaktives Gewicht erhalten, indem sie z.b. komplex

4 ausgebaut werden. Offenbar spielt es einerseits eine wesentliche Rolle, wie die Sprecher die interaktive Verankerung der einzelnen Äußerungen in den Gesprächsprozess gestalten. Andererseits entsteht damit die Schwierigkeit, dass Argumentationskompetenz eher als kollektive Leistung denn als personengebundene Disposition zu verstehen ist. Aus diesen Beobachtungen werden schließlich offene Fragen an eine Didaktik des Argumentierens zur Diskussionen gestellt. Argumentationskompetenzen schriftlich/mündlich? Carmen Spiegel (Karlsruhe) Sowohl im Bereich der Schreibdidaktik als auch der Gesprächsdidaktik hat man versucht, Argumentationskompetenzen zu beschreiben. Bei einem Vergleich der jeweiligen Kompetenzen fällt eine deutliche Übereinstimmung in den beiden Bereichen schriftlich/mündlich auf. Dieser Befund fordert dazu auf, genauer hinzuschauen, stärker zu differenzieren und materialbasiert zu prüfen, ob nicht doch Unterschiede bezüglich der mündlichen und schriftlichen Argumentationskompetenzen feststellbar sind und inwieweit die postulierten Gemeinsamkeiten tatsächlich reichen. Mündliches Argumentieren im Deutschunterricht. Kompetenzen und Leistungserwartungen im Fokus Michael Krelle (Duisburg-Essen) Argumentieren nimmt eine zentrale Stellung innerhalb des gesellschaftlichen Bildungsbeitrags des Faches Deutsch ein. Neben dem schriftlichen Argumentieren sollen Schülerinnen und Schüler lernen, im Deutschunterricht verschiedene argumentative Gesprächsformen zu praktizieren, vorzubereiten und durchzuführen (KMK 2004, S. 10). Leider sind hier empirische Untersuchungen rar, insbesondere in Hinblick auf Kompetenzspezifisches. Bei Pohl (2006, S.4) heißt es dazu: Während wir im Bereich medialschriftlicher Kompetenzentwicklung bereits viel wissen, bildet die medial-mündliche Entwicklungsbewegung weitestgehend Desiderat: Was passiert in diesem Prozess, wie passiert es, wann passiert es, in welchem Umfang passiert es und vor allem, von welchen Faktoren ist es abhängig? Im Rahmen des Vortrags wird Argumentieren in Gesprächen in den Blick genommen, um kompetenzspezifische Fragestellungen im Deutschunterricht zu konkretisieren. Drei Rahmungsebenen spielen eine Rolle: Bildungsstandards sind die Basis zur Qualitätssicherung und -entwicklung in Schulen, mit ihnen wird definiert, welche Kriterien ein Bildungssystem erfüllen soll. Sie sind der institutionelle Rahmen, auf den man sich beruft, wenn es um Leistungserwartungen geht. Konkretisiert werden solche Erwartungen durch Aufgaben, sie

5 bilden den interaktionalen Rahmen. Es werden solche aufgabenspezifische Einschränkungen und Bedingungen formuliert, die für argumentative Leistungserwartungen leitend sein können. Auf der Ebene der inneren (gegenstandsbezogenen) Rahmung lassen sich dann anhand empirischer Daten Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern beschreiben. Ein solches Vorgehen ist mit aktuellen Ansätzen zum Modellieren von Kompetenz kompatibel: Man unterstellt nämlich einen Ableitungszusammenhang, wonach sich die kommunikativen Erfordernisse aus der Gesprächssituation herleiten, die an die Beteiligten bestimmte Handlungsanforderungen stellt, die wiederum nur bewältigt werden können, wenn Gesprächskompetenz vorhanden ist. (Becker-Mrotzek 2009, S. 66).