Externe Schulevaluation in Sachsen Ergebnisbericht

Transkript

1 SÄCHSISCHES BILDUNGSINSTITUT CONULLA CORE VULLUM Externe Schulevaluation in Sachsen Ergebnisbericht Berichtszeitraum: 2007/08 und 2008/09

2 Inhaltsverzeichnis Der Ergebnisbericht der externen Evaluation auf einen Blick Ziele des Ergebnisberichtes Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen Modell schulischer Qualität Ablauf des Verfahrens Qualitätsurteile und Handlungsbedarf Ergebnisse der externen Evaluation Datenbasis Evaluationsergebnisse der Grundschulen Stärken und Handlungsbedarf der Grundschulen Darstellung der Qualitätsurteile der Grundschulen Bereich Ergebnisse Bereich Lehren und Lernen Bereich Schulkultur Bereich Entwicklung der Professionalität Bereich Management und Führung Bereich Kooperation Evaluationsergebnisse der Mittelschulen Stärken und Handlungsbedarf der Mittelschulen Darstellung der Qualitätsurteile der Mittelschulen Bereich Ergebnisse Bereich Lehren und Lernen Bereich Schulkultur Bereich Entwicklung der Professionalität Bereich Management und Führung Bereich Kooperation Inhaltsverzeichnis 1

3 3.4 Evaluationsergebnisse der Gymnasien Stärken und Handlungsbedarf der Gymnasien Darstellung der Qualitätsurteile der Gymnasien Bereich Ergebnisse Bereich Lehren und Lernen Bereich Schulkultur Bereich Entwicklung der Professionalität Bereich Management und Führung Bereich Kooperation Ergebnisse der externen Evaluation im Kontext der strategischen Ziele des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und Sport Optimaler Schulerfolg durch Förderung von anwendungsorientiertem Wissen, Kompetenzentwicklung und Werteorientierung Individuelle Förderung durch situationsgerechtes und individualisiertes Lehren und Lernen Stärken der Eigenverantwortung von Schule und Ausbau der Ergebnissicherung Ausbau der Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen mit externen Partnern Qualitätssicherung der externen Evaluation Handbuch zur externen Evaluation: Prozessbeschreibungen Auswahl und Qualifizierung der Evaluatoren Reflexion der Arbeitsprozesse Feedbacks der Schulen Anmerkung: Im gesamten Bericht sind unter den Bezeichnungen Schüler, Lehrer, Schulleiter usw. stets beide Geschlechter zu verstehen. 2 Inhaltsverzeichnis

4 Der Ergebnisbericht der externen Evaluation auf einen Blick In den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 sind zusammen circa ein Fünftel der sächsischen Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien evaluiert worden. Mit dem hier vorgelegten ersten Ergebnisbericht sollen nicht nur die Evaluationsergebnisse der einzelnen Schularten dargestellt, sondern auch die Grundsätze und das Verfahren der externen Evaluation in Sachsen beschrieben werden. Der Bericht richtet sich sowohl an das Sächsische Staatsministerium für Kultus und Sport (SMK) und die Sächsische Bildungsagentur (SBA) als Instanzen der Schulaufsicht als auch an die evaluierten Schulen und die interessierte Öffentlichkeit innerhalb und außerhalb des Freistaates Sachsen. Nach der Zielbeschreibung wird im zweiten Kapitel des Ergebnisberichtes das Verfahren der externen Evaluation in Sachsen erläutert. Dem schließt sich die Darstellung der Ergebnisse der einzelnen Schularten an. Hierbei werden die Stärken und der Handlungsbedarf der jeweiligen Schulart verbal beschrieben. Graphische Darstellungen machen die Verteilung der einzelnen Qualitätsurteile anschließend deutlich. Zur Ableitung von Steuerungswissen werden die Ergebnisse der Qualitätsbestimmung sächsischer Schulen mit den strategischen Zielen des SMK abgeglichen. Der letzte Teil des Berichtes gewährt einen Blick auf die Prozesse und Instrumente der Qualitätssicherung der externen Evaluation. Welches Ziel verfolgt der Ergebnisbericht? Mit der Darstellung der Qualitätsurteile der einzelnen Schularten haben die Schulen die Möglichkeit, ihre eigenen Ergebnisse mit denen aller anderen evaluierten Schulen des Landes abzugleichen. Mit der Aufbereitung der Ergebnisse wird darüber hinaus Steuerungswissen auf Systemebene zur Verfügung gestellt. Dieses kann für eine optimale Unterstützung der Schulen bei der weiteren Qualitätsentwicklung genutzt werden. Außerdem können anhand des Berichtes die Philosophie des Verfahrens der externen Evaluation und das Vorgehen an der Einzelschule nachvollzogen werden. Über welche Schularten wird berichtet? In dem vorliegenden ersten Ergebnisbericht werden die Qualitätsurteile der bereits evaluierten Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien dargestellt. Auf die Aufbereitung der Evaluationsergebnisse der berufsbildenden Schulen und Förderschulen wurde vorerst verzichtet, da bei diesen Schularten noch nicht ein Fünftel der Schulen evaluiert wurde. Auf welchen theoretischen Grundlagen basiert das Verfahren der externen Evaluation? Das Verfahren der externen Evaluation in Sachsen beruht auf einem Modell schulischer Qualität, welches die Arbeitsbedingungen und Prozesse an der Schule sowie deren Auswirkungen beschreibt. Bei der externen Evaluation werden die Prozesse Lehren und Lernen, Schulkultur, Entwicklung der Professionalität, Management und Führung, Kooperation sowie die Ergebnisse schulischer Arbeit betrachtet. Diese sechs Qualitätsbereiche sind mit Qualitätskriterien untersetzt, die in messbare Indikatoren überführt worden sind. Wie erfolgen die Bewertungen? Die Mehrheit der Indikatoren wird in schriftlichen Befragungen von Schülern, Lehrern und Eltern erhoben. Zur Bewertung der Lehr- und Lernprozesse kommt ein standardisierter Unterrichtsbeobachtungsbogen zum Einsatz. Darüber hinaus werden das Schulprogramm und das Fortbildungskonzept analysiert. Ein Schulleiterinterview dient der Bewertung der internen Evaluation und der Kooperation, d. h. der Vernetzung der Schule mit nationalen und internationalen schulischen und außerschulischen Partnern. Welche wichtigen Ergebnisse liefert die externe Evaluation nach zwei Schuljahren? Die Verteilung der Qualitätsurteile für die Schulen macht deutlich, dass es in allen Schularten Stärken im Qualitätsbereich Ergebnisse gibt. Anhand der Bewertungen der Mittelschulen und Gymnasien kann davon ausgegangen werden, dass Schüler zielorientiert, selbstständig und erfolgsorientiert handeln. Sie sind in der Lage, mit ihren Mitschülern zu kooperieren. Die Schüler sehen im Lernen eine Möglichkeit, persönlich einen Nutzen zu ziehen und eigene selbstgesteckte Ziele zu erreichen. Sie wenden beim Lernen Kontrollstrategien an und teilen nach eigenen Aussagen das in der Gesellschaft vorherrschende Demokratieverständnis. Allen drei Schularten kann außerdem eine hohe Zufriedenheit der Lehrer und Eltern mit der eigenen jeweiligen Schule bescheinigt werden. An den weiterführenden Schulen zeigt sich im Qualitätsbereich Ergebnisse jedoch auch Handlungsbedarf. Es muss festgestellt werden, dass die Schüler an einigen Schulen noch nicht über ausreichende Lern- und Methodenkompetenzen verfügen. Sie lernen selten nur deshalb, weil es ihnen Spaß macht oder sie am Thema selbst interessiert sind. Sie verfügen nicht über ausreichende Recherchetechniken und Analysefähigkeiten. Die Schüler selbst sind insgesamt mit dem Unterricht nur teilweise zufrieden. Der Ergebnisbericht der externen Evaluation auf einen Blick 3

5 Im Bereich Lehren und Lernen kann an sächsischen Schulen in einigen Aspekten eine hohe Qualität des Unterrichtes beobachtet werden. So werden in allen drei Schularten hinsichtlich der Klassenführung, der Strukturiertheit und Klarheit des Unterrichts, des Engagements der Lehrer und ihres wertschätzenden Verhaltens gegenüber den Schülern hohe Bewertungen erreicht. Die Schüler können sich zudem am Unterricht aktiv beteiligen. Es werden nach Aussagen der Lehrer vielfältige Lehr- und Lernformen eingesetzt. Mit den angebotenen Arbeitsgemeinschaften sind die Schüler zufrieden. Andererseits gibt es jedoch auch Handlungsbedarf. Als alarmierend stellt sich die Qualität der Differenzierung innerhalb des Unterrichts dar. Auch werden die intrinsische Motivation der Schüler nicht genügend gefördert und der Anwendungsbezug der Unterrichtsinhalte nicht hinreichend herausgearbeitet. Der Unterricht wird an der Mehrzahl der Schulen nicht im ausreichenden Maße flexibel und variabel gestaltet. Der fächerverbindende Unterricht und die Wahlgrund- bzw. Neigungskurse an den Gymnasien bzw. Mittelschulen entsprechen nur teilweise den Interessen der Schüler. Im Bereich Schulkultur zeigen die Schulen eine hohe soziale Qualität. Sowohl an Grundschulen als auch an Mittelschulen und Gymnasien bestehen klare Verhaltensregelungen, die auch umgesetzt werden. Bei der individuellen Förderung steht die Förderung der leistungsschwachen Schüler in allen drei Schularten im Vordergrund der Bemühungen. Die Binnendifferenzierung wird jedoch an den weiterführenden Schulen überwiegend nicht positiv bewertet. Den Lehrkräften in Sachsen kann ein hohes Maß an Professionalität bestätigt werden. Die Bewertungen innerhalb des Bereiches Management und Führung machen deutlich, dass Schulleitungen die Verwaltungsaufgaben sehr gut bewältigen und die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen zweckmäßig einsetzen. Deutlicher Handlungsbedarf zeigt sich jedoch in der konzeptionellen Arbeit in allen Schularten. So haben die Schulprogramme und Fortbildungskonzepte an den Schulen noch nicht die gewünschte Qualität. Auch die interne Evaluation wird an den Schulen größtenteils nicht genügend kompetent und nachhaltig umgesetzt. Im Bereich Kooperation werden an sächsischen Gymnasien und Mittelschulen hinsichtlich der Schülerpartizipation hohe Bewertungen erreicht. Auch die Qualität der Unterstützung des Elternrates spricht für eine gute Partizipationskultur an sächsischen Schulen. Allerdings unterscheiden sich die Auffassungen von Lehrern und Eltern hinsichtlich der Qualität der Elternbeteiligung. Eltern schätzen diese kritischer ein. Zudem können die schulischen Angebote zur Information und Teilhabe der Eltern verbessert werden. An den Grundschulen wird eine sehr erfolgreiche Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten geleistet. Bezüglich der Wirksamkeit der Zusammenarbeit der Schulen mit anderen Schulen, Unternehmen sowie Vereinen, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen erhalten die Schulen überwiegend Bewertungen, die verbesserungswürdig sind. Wie lassen sich die Ergebnisse mit Blick auf die strategischen Ziele des SMK bewerten? Die Gesamtschau der Ergebnisse im Kontext der strategischen Ziele des SMK macht deutlich, dass an den Schulen bei einzelnen Schwerpunkten der schulischen Qualitätsentwicklung bereits ein gutes Niveau erreicht wurde. Handlungsbedarf zeigt sich hingegen bei der Kompetenz- und Anwendungsorientierung des Unterrichts sowie bei der konzeptionellen Arbeit an den Schulen. Dabei bedürfen die Schulen weiterer Unterstützung. Welche Maßnahmen sichern die Qualität des Verfahrens? Das standardisierte Vorgehen an allen Schulen wird durch ein Handbuch gesichert, in dem alle Prozesse des Verfahrens der externen Evaluation verbindlich beschrieben sind. Die Auswahl der Evaluatoren erfolgt nach öffentlicher Ausschreibung durch ein Assessment- Center. Eine umfassende Qualifizierung der Evaluatoren vor dem Einsatz sichert deren Fach- und Methodenkompetenz. Interne Verfahren der Qualitätssicherung sowie jährliche Klausurtagungen ermöglichen eine hohe Fehleraufmerksamkeit. Die Erhebung einer standardisierten Rückmeldung von den Schulen liefert zusätzliche Aussagen zur Zufriedenheit und Transparenz des Verfahrens. 4 Der Ergebnisbericht der externen Evaluation auf einen Blick

6 1. Ziele des Ergebnisberichtes Das Verfahren der externen Evaluation in Sachsen unterstützt die Entwicklung der Schulen. Die einzelnen Verfahrensschritte zielen darauf ab, Schulqualität auf transparente Art und Weise zu bewerten und der Schule eine entwicklungsstützende Rückmeldung über ihre Arbeit zu geben. Das Ziel ist die Verbesserung der schulischen Qualität durch eine Entwicklung, die umso erfolgreicher verlaufen wird, je mehr die Beteiligten von der Notwendigkeit einer solchen überzeugt sind. Verantwortlich für die externe Evaluation von Schulen in Sachsen ist die Abteilung 4 des Sächsischen Bildungsinstitutes. Nach einer Erprobungsphase des Verfahrens der externen Evaluation an Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien in den Schuljahren 2005/06 und 2006/2007 wurden in den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 insgesamt 263 Schulen dieser Schularten bewertet. Das Verfahren der externen Evaluation an berufsbildenden Schulen und Förderschulen wurde im Schuljahr 2007/08 erprobt. Da die Anzahl der evaluierten berufsbildenden Schulen und Förderschulen im Schuljahr 2008/09 nicht einem Fünftel der Gesamtanzahl entspricht, wird auf die Veröffentlichung der Ergebnisse verzichtet. Die Daten werden in den nächsten Bericht einfließen. Mit dem Ergebnisbericht werden folgende Ziele verfolgt: Das Verfahren und die Qualitätssicherung der externen Evaluation von Schulen im Freistaat Sachsen sind dargestellt. Es liegt ein Überblick über das Verfahren und das Vorgehen an der Einzelschule vor. Gleichzeitig werden Maßnahmen zur Qualitätssicherung des Verfahrens dargestellt. Die an den Schulen vergebenen Qualitätsurteile sind berichtet. Die im Rahmen der externen Evaluation verwendeten Qualitätsurteile und die damit verbundene Festlegung des jeweiligen Handlungsbedarfs werden beschrieben. Die in den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 von den Schulen erreichten Qualitätsurteile werden dargestellt. Damit liegt ein repräsentatives Bild der schulischen Qualität der in den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 evaluierten Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien in Sachsen vor. Es steht Steuerungswissen für die weitere Qualitätsentwicklung und -sicherung des sächsischen Schulsystems zur Verfügung. Die veröffentlichten Daten zur schulischen Qualität in Sachsen bieten Steuerungswissen zur Weiterentwicklung des sächsischen Bildungssystems. Sie dienen beispielsweise als Basis für die bedarfsgerechte Entwicklung des Unterstützungssystems und weitere Angebote, die an Schulen zur Verbesserung der Qualität Wirkung entfalten können. Jede einzelne Schule kann sich im Spektrum der Schulen gleicher Schulart einordnen. Jede Schule hat anhand ihres Einzelschulberichtes die Möglichkeit, die dort enthaltenen Bewertungen mit den Bewertungen der evaluierten Stichprobe der jeweiligen Schulart zu vergleichen. Im Bericht werden die Ergebnisse der evaluierten Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien im Freistaat Sachsen dargestellt. Die Ergebnisse werden auf den Ebenen der Qualitätsmerkmale und Qualitätskriterien (vgl. Punkt 2.2) vollständig abgebildet. Die Bewertungen auf der Ebene der Indikatoren werden nur dann berichtet, wenn mehr als die Hälfte der Schulen für den jeweiligen Indikator das Qualitätsurteil mittel, eher niedrig bzw. niedrig erhalten hat. Da in diesem Fall mehr als die Hälfte der Schulen für den jeweiligen Aspekt eine Qualität erreicht hat, die nicht den Erwartungen entspricht, wird ein systemischer Handlungsbedarf festgestellt. Die Ergebnisse aller Indikatoren können in den Online-Fassungen für jede Schulart nachvollzogen werden. 1 1 Die Darstellungen der Verteilungen der Qualitätsurteile auf Indikatorenebene finden sich für die einzelnen Schularten auf Ziele des Ergebnisberichtes 5

7 6 Ziele des Ergebnisberichtes

8 2. Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen Die externe Evaluation von Schulen in Sachsen dient einer entwicklungsstützenden Bewertung der Schulen. Systematisch und nachvollziehbar wird auf Grundlage empirischer Sozialforschung schulische Qualität kriterienorientiert mit unterschiedlichen Erhebungsinstrumenten im Ist-Zustand erhoben und bewertet. Durch das Verfahren der externen Evaluation werden verlässliche Informationen über die Ergebnisse und Prozesse schulischer Arbeit gewonnen, um auf dieser Basis die erreichte Qualität an der Schule und Entwicklungspotenziale der Schule aufzuzeigen. Bei der Konzeption der externen Schulevaluation wurde darauf Wert gelegt, dass das Vorgehen von den Schulleitungen, Kollegien, Schülern, Eltern und Kooperationspartnern akzeptiert wird. Dies wurde unter anderem durch einen kontinuierlichen Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis realisiert. Sozialwissenschaftlich fundierte und standardisierte Methoden und Instrumente (Inhaltsanalyse von Dokumenten, Befragung von Beteiligten, Beobachtung von Unterricht, Interview mit der Schulleitung) werden von Lehrern, die selbst aus der Schulpraxis kommen und speziell für die Tätigkeit als Schulevaluator ausgebildet sind, angewandt. Der Entwicklungs- und Erprobungszeitraum von drei Jahren ermöglichte eine breite Auseinandersetzung mit dem Vorhaben insgesamt, dem Verfahren und den verwendeten Instrumenten. In diesem Zeitraum wurden auch die ersten Evaluatoren ausgewählt und qualifiziert. Für die Qualifizierung wurde eine Fortbildungsreihe entwickelt und durchgeführt. Während dieser Entwicklungsphase wurde auch eine Bestimmung schulischer Qualität vorgenommen, diskutiert und als Broschüre Schulische Qualität in Sachsen: Kriterienbeschreibung veröffentlicht. 2.1 Modell schulischer Qualität Schulqualität lässt sich anhand von Prozessen an der jeweiligen Schule und anhand der Ergebnisse der Schule bestimmen. Sie kann mit dem in Abbildung 1 dargestellten Bedingungs-Prozess-Auswirkungs-Modell 2 veranschaulicht werden, welches für alle Schularten gleichermaßen gilt. Abb. 1: Modell schulischer Qualität ARBEITSBEDINGUNGEN AN DER SCHULE PROZESSE AN DER SCHULE AUSWIRKUNGEN DER SCHULE nationale und internationale Anforderungen schulpolitische Rahmenbedingungen in Sachsen personelle und materielle Ressourcen der Schulen Schulkultur Management & Führung Kooperation Lehren und Lernen Ergebnisse Erträge Umfeld und Lebensverhältnisse der Schüler Entwicklung der Professionalität individuelle Voraussetzungen der Schüler gesellschaftliche, historische, wirtschaftliche und politische Rahmenbedingungen und Anforderungen 2 Das Modell wurde in Anlehnung an Ditton entwickelt: Ditton, Hartmut (2000): Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Zeitschrift für Pädagogik, 41, Beiheft, S Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen 7

9 Dabei werden Unterricht und die Leistungsergebnisse der Schüler nicht losgelöst von den Bedingungen, unter denen Schulen arbeiten, betrachtet. Sowohl die Qualität des Lehrens und Lernens als auch die Leistungsergebnisse der Schüler werden von den Voraussetzungen der Schüler und der Unterstützung durch die Eltern oder auch Ausbildungspartner mitbestimmt. Dies gilt auch für die Zusammensetzung der Lehrerschaft und für die zur Verfügung stehenden materiellen Ressourcen. Die farbig hinterlegten Felder in dem oben dargestellten Modell kennzeichnen den Bereich, für den die Schule im engeren Sinne mit Verantwortung trägt. Schulqualität entsteht vor Ort in der einzelnen Schule, in den Klassenzimmern, der Sporthalle und dem Lehrerzimmer sowie an weiteren Lernorten, die von der Schule genutzt werden. Sie entsteht durch das Zusammenwirken der Schüler, Lehrer, Eltern und Kooperationspartner an jeder einzelnen Schule. In diesem Sinne kann die einzelne Schule als eine Organisation, als eine soziale Handlungseinheit verstanden werden, die Schulqualität erzeugt. Die externe Evaluation betrachtet die einzelne Schule als eine lernende Organisation, die selbst einen Kreislauf der Qualitätsentwicklung durchläuft. Die Lehrerkollegien setzen sich gemeinsam Ziele und entwickeln und evaluieren Maßnahmen zu deren Umsetzung. Die Schule trägt gemeinsam mit der Schulaufsicht Verantwortung für die an der Schule erreichte Qualität der eigenen Arbeit und für die Ergebnisse jedes einzelnen Schülers. Zur Beurteilung der Schulqualität an der Einzelschule im Rahmen der externen Evaluation ist eine konkrete inhaltliche Beschreibung der Bereiche erforderlich, in denen sich die schulische Qualität beobachten lässt. Diese Qualitätsbereiche Lehren und Lernen, Schulkultur, Management und Führung, Kooperation, Entwicklung der Professionalität sowie Ergebnisse lassen sich in Qualitätsmerkmale unterteilen, die wiederum mit Qualitätskriterien unterlegt werden können. Sie beschreiben inhaltlich konkret, welche Handlungen, welches Verhalten und welche Ergebnisse schulische Qualität kennzeichnen. Bei der Durchführung des Schulbesuchsverfahrens der externen Evaluation wird jede Schule, unabhängig von der Schulart, anhand dieser festgelegten Kriterien bewertet. In Abbildung 2 werden die geltenden Qualitätsbereiche, Qualitätsmerkmale und Qualitätskriterien in einer Übersicht dargestellt. Der größte Teil der Qualitätskriterien ist in messbare Indikatoren überführt worden, die in ihrer Formulierung den maximalen Ausprägungsgrad der entsprechenden Qualität darstellen. Einige Qualitätskriterien werden im Rahmen der externen Evaluation nicht untersucht. Ein Grund ist zum Beispiel beim Qualitätsmerkmal Führung, dass bei der Erhebung entsprechender Daten eine Rückführbarkeit auf die Person möglich und damit die Anonymität nicht gewährleistet ist. Eine umfassende Beschreibung der Qualitätsaspekte ist in der Broschüre Schulische Qualität im Freistaat Sachsen: Kriterienbeschreibung 3 enthalten. 3 Die Broschüre ist abrufbar unter: 8 Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen

10 Abb. 2: Übersicht über die Bereiche, Merkmale und Kriterien schulischer Qualität Qualitätsbereiche Ergebnisse Lehren und Lernen Schulkultur Qualitätsmerkmale Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages * Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages ** Schul- und Ausbildungserfolg Schulzufriedenheit Lehr- und Lernorganisation Lehr- und Lernprozesse Werte und Normen der Schule Schulklima Individuelle Förderung Qualitätskriterien Intelligentes und anwendungsorientiertes Wissen Lernkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Werteorientierung Fachkompetenz Humankompetenz Sozialkompetenz Schul- und Berufsabschlüsse Wiederholer Prüfungsergebnisse Wechsel Zufriedenheit der Schüler Zufriedenheit der Lehrer Zufriedenheit der Eltern Zufriedenheit der Ausbildungspartner ** Vielfalt an Unterrichtsangeboten Angebote über den Unterricht hinaus Verzahnung der Ausbildung an schulischen und betrieblichen Lernorten/ Lernortkooperation Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit: Wertschätzendes Verhalten, Klassenführung, Beteiligung der Schüler, Flexibilität, Variabilität Förderung von Verstehen: Strukturiertheit, Klarheit, Vernetzung, Kritisches Prüfen, Festigung, Differenzierung, Überprüfung Förderung von Anwendungsbezug: Anwendungsbezug herstellen * Bezug zu beruflichen Handlungen ** Förderung intrinsischer Motivation: Interesse wecken, Stimulierung, Selbstkonzeptstärkung, Autonomieunterstützung, Engagement Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Verhaltensregelungen Leistungsbezogene Erwartungen Soziale Qualität an der Schule Räumliche Gestaltung Wohlbefinden der Schüler Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler Sonderpädagogische Förderung Geschlechtsspezifische Förderung Förderung aufgrund der sozialen und kulturellen Herkunft Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen 9

11 Qualitätsbereiche Entwicklung der Professionalität Management und Führung Kooperation Qualitätsmerkmale Systematische Zusammenarbeit im Kollegium Lebenslanges Lernen Verwaltungs- und Ressourcenmanagement Führung Qualitätssicherung/ -entwicklung Personalentwicklung Personal auswahl Schüler- und Elternpartizipation Nationale und internationale Kooperation Qualitätskriterien Kommunikation im Kollegium Gemeinsames Handeln im Kollegium Lernen im Prozess der Arbeit Fortbildung Weiterbildung Bewältigung der Verwaltungs aufgaben Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Akquisition und Controlling finanzieller Ressourcen Führung pädagogischer Prozesse Motivationale Führung Öffentlichkeitsarbeit Schulprogrammarbeit Interne Evaluation Effektivitätsorientierung Personalentwicklungskonzept Fortbildungskonzept Auswahlkriterien Schülerpartizipation Elternpartizipation Zusammenarbeit mit Schulbehörden und unterstützenden Einrichtungen Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen Zusammenarbeit mit Unternehmen und weiteren Ausbildungspartnern Zusammenarbeit mit Verbänden, Vereinen und sonstigen öffentlichen Einrichtungen * für allgemeinbildende Schulen und berufsbildende Schularten, die zu einem studienqualifizierenden Abschluss führen ** für berufsbildende Schularten, die zu einem berufsqualifizierenden Abschluss führen 10 Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen

12 2.2 Ablauf des Verfahrens Die externe Evaluation ist eine Unterstützung für die Schule, wodurch das eigenverantwortliche Handeln der Schulleitungen und Lehrer gestärkt wird. Das gesamte Verfahren, von der Gestaltung der Prozesse, über die Darstellung des Berichtes bis hin zum Auftreten der Evaluatoren richtet sich an diesem Ziel aus. Jeweils drei Evaluatoren aus unterschiedlichen Schularten werden bei der Schulevaluation als Team eingesetzt. Die Evaluationsteams werden jährlich neu zusammengesetzt und führen Evaluationen an Schulen unterschiedlicher Schularten durch. Die Evaluation der einzelnen Schulen besteht aus mehreren Verfahrensbestandteilen, die mit insgesamt vier Terminen an der Einzelschule verbunden sind (vgl. Abb. 3). Das Kernstück in diesem Verfahren bildet der Schulbesuch. Dieser wird in der Regel an drei Tagen, bei kleinen Grundschulen mit weniger als acht Lehrern an zwei Tagen durchgeführt. Abb. 3: Ablauf des Schulbesuchsverfahrens Kontaktgespräch (ca. 2 Wochen vor Befragung) Präsentation (ca. 6-8 Wochen nach Schulbesuch) Elternbefragung Lehrerbefragung Dokumentenanalyse Datenauswertung Berichterstellung Schülerbefragung (ca. 2 Wochen vor Schulbesuch) Schulbesuch > Auftaktgespräch > Schulrundgang > Schulleiterinterview > Unterrichtsbeobachtung > Gespräche mit Lehrern, Schülern und Eltern > Feedbackgespräch Im Folgenden werden die einzelnen Verfahrensschritte an der Einzelschule beschrieben. Auf die Darstellung der Besonderheiten der Verfahren an berufsbildenden Schulen und Förderschulen wird hier verzichtet, da die Ergebnisse für diese beiden Schularten nicht dargestellt werden. Kontaktgespräch Im Kontaktgespräch begegnen die Evaluatoren der Kontaktgruppe der Schule, bestehend aus Lehrern, Schülern und Eltern zum ersten Mal. Die Mitglieder der Kontaktgruppe werden über alle vorgesehenen Verfahrensschritte ausführlich informiert und damit in die Lage versetzt, die Informationen im Anschluss in der Schule weiter zu geben. Der Ablauf des Schulbesuches wird konkretisiert und die Arbeitsvereinbarung geschlossen. In dem Gespräch wird die Lehrerbefragung eingeleitet und Dokumente, wie das Schulprogramm und das Fortbildungskonzept, eingeholt. Dokumentenanalyse Im Vorfeld des Schulbesuches wird ein Schulbogen erstellt, der die statistischen Kennwerte der Schule, wie Schülerzahlen und Nichtversetzer enthält. Vor den dreitägigen Schulbesuchen erfolgen jeweils die Analyse des Schulporträts und die Bewertung des Schulprogrammes und des Fortbildungskonzeptes. Schriftliche Befragung der Lehrer, Schüler und Eltern Ca. zwei Wochen vor dem mehrtägigen Schulbesuch findet die schriftliche Befragung der Schüler und jeweiligen Eltern statt. An der Grundschule werden die Schüler und Eltern der 4. Klassenstufe und ggf. die Eltern der 3. Klassenstufe in die Befragung einbezogen. An der Mittelschule werden die Schüler und Eltern der Klassenstufen 6 und der Abschlussklassen befragt. Am Gymnasium erfolgt eine Befragung der Schüler und Eltern der Klassenstufen 6, 10 und der gesamten Jahrgangsstufe 12. Die Lehrer erhalten die Fragebogen während des Kontaktgespräches. Diese werden während des Schulbesuches bei den Evaluatoren wieder abgegeben. Auftaktgespräch Das Auftaktgespräch bildet den Einstieg in den Schulbesuch. Es dient der Konkretisierung und dem Abgleich der anstehenden Termine. Die Evaluatoren werden über aktuelle Besonderheiten und Vorkommnisse informiert, die den Schulbesuch tangieren. Der Vertretungsplan und Meldungen über den Ausfall von Lehrkräften können falls erforderlich übergeben werden. Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen 11

13 Schulrundgang Dem Auftaktgespräch schließt sich ein Schulrundgang an, der den Evaluatoren in erster Linie Orientierung im Schulgebäude und Schulgelände geben soll. Gleichzeitig hat die Schulleitung an dieser Stelle die Möglichkeit, die Ausstattung der Schule vorzustellen und Bezüge zur pädagogischen Arbeit aufzuzeigen. Unterrichtsbeobachtungen Während des Schulbesuches werden je nach Schulart und -größe bis zu 30 vollständige Unterrichtseinheiten von den Evaluatoren besucht und mittels eines standardisierten Unterrichtsbeobachtungsbogens bewertet. Die Auswahl der zu beobachtenden Unterrichtseinheiten (Einzel- bzw. Blockstunden) erfolgt für jede Schule bereits vor dem Schulbesuch anhand einer geschichteten Zufallsstichprobe. Dabei wird darauf geachtet, dass möglichst viele verschiedene Lehrkräfte, Klassenstufen und Unterrichtsfächer berücksichtigt werden. Die Lehrkräfte werden im Vorfeld informiert, dass Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt werden. Es wird den Lehrkräften nicht bekannt gegeben, welche Unterrichtseinheiten während des Schulbesuches beobachtet werden. Schulleiterinterview In Form eines standardisierten Interviews werden die Schulleitung und gegebenenfalls einzelne Kollegen zu den Schwerpunkten Interne Evaluation und Kooperation befragt. Das Interview wird von zwei Evaluatoren durchgeführt und bewertet. Gespräche mit Lehrern, Schülern und Eltern Im Verlauf des Schulbesuches werden jeweils sechs bis acht Vertreter von Lehrern, Schülern und Eltern eingeladen, sich in einem moderierten Gespräch zu Stärken und Schwächen der Schule zu äußern. Zudem schätzen Lehrer, Schüler und Eltern das Schulklima, die räumliche Gestaltung und die Beteiligung von Eltern und Schülern ein. Sie begründen im Gespräch den Ausprägungsgrad dieser Aspekte. Diese Ergebnisse fließen nicht in die Bewertung ein. Sie werden u. a. tabellarisch im Bericht dargestellt und dienen der Schule als Ansatzpunkte für die Verbesserung der schulischen Qualität. Feedbackgespräch Den Abschluss des zwei- bis dreitägigen Schulbesuches bildet das Feedbackgespräch. Es dient der Rückmeldung der Schule an das Evaluatorenteam zum Ablauf und den organisatorischen Stärken und Schwächen im Verlauf der drei Tage und umgekehrt. Es werden keine Aussagen zur erreichten Qualität der Schule gemacht. Für den abschließenden Einzelschulbericht werden die erhobenen Daten zusammengefasst und analysiert. Auf der Ebene der im Schulbesuchsverfahren erhobenen Indikatoren aus den Befragungen, dem Interview, den Unterrichtsbeobachtungen und den Dokumentenanalysen werden die Daten durch die Überführung in ein Qualitätsurteil bewertet. Der Bericht gibt der Schule ein differenziertes Bild über die erreichte Qualität und den möglichen Handlungsbedarf. Der Einzelschulbericht wird an der Schule präsentiert. Die Präsentationsveranstaltung soll dazu dienen, den Bericht als Impuls und Bestandteil weiterer Schulentwicklung zu verstehen. Die Schule erhält vom Evaluationsteam drei Exemplare des Berichtes. Zur Präsentationsveranstaltung ist neben der Kontaktgruppe in der Regel auch der zuständige Schulreferent anwesend. Er bekommt von der Schulleitung in der Regel während oder nach der Veranstaltung ein Berichtsexemplar überreicht. Der Schulreferent nimmt für die Schule eine Schlüsselposition in der Arbeit mit dem Bericht ein. Ihm obliegt es, mit dem Schulleiter eine institutionelle Zielvereinbarung zu schließen, in der sich Schule und Schulaufsicht als Partner in der Verantwortung für die weitere Entwicklung der Schulqualität sehen. Hiermit ist eine Unterstützung der Schule bei der Erreichung bestimmter Ziele abgesichert. Dies beinhaltet beispielsweise die Vermittlung geeigneter Fortbildungsmaßnahmen oder den Einsatz von Angeboten des Unterstützungssystems, wie Prozessmoderation oder Training für Unterrichtsentwicklung. 12 Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen

14 2.3 Qualitätsurteile und Handlungsbedarf Die Informationen aus verschiedenen Erhebungen des Schulbesuchsverfahrens (z. B. Befragungen, Interview, Beobachtungen) werden in Qualitätsurteile überführt. Die Bildung der Qualitätsurteile erfolgt in mehreren Schritten. Ausgangspunkt dafür sind immer die direkt gemessenen Daten, d. h. die Ebene der Indikatoren. Ca. 60 Prozent der Indikatoren werden in der Schüler-, Lehrer- oder Elternbefragung erhoben. Die kriterienorientierte Messung wird über Einschätzungen der Befragten auf fünfstufigen Skalen zu mehreren Aussagen über einen Indikator realisiert. Ein weiteres Drittel der Indikatoren wird durch Beurteilungen der Evaluatoren auf fünfstufigen Einschätzungsskalen nach Beobachtungen des Unterrichts, der Inhaltsanalyse von Dokumenten und dem Interview mit der Schulleitung erhoben. Die wenigen verbleibenden Indikatoren basieren auf Kennwerten im Ergebnisbereich wie beispielsweise Abschlussquoten oder Nichtversetzerquoten. Eine Überführung der Mittelwerte aus den Befragungen in die Qualitätsurteile wird nur dann vorgenommen, wenn die Ergebnisse als repräsentativ gelten, d. h. wenn eine bestimmte Rücklaufquote aus den Befragungen erreicht ist. An Schulen, bei denen die Anzahl der zur Befragung vorgesehenen Schüler, Eltern und Lehrer jeweils kleiner als 50 ist, sollte die Rücklaufquote bei mindestens 50 % der jeweiligen Gruppe liegen. Bei Schulen mit einer größeren Anzahl der zu Befragenden sollte mindestens eine Rücklaufquote von 40 % der jeweiligen Gruppe erreicht sein. In den Schuljahren 2006/07 und 2008/09 waren die Rücklaufquoten nie kleiner als erforderlich. Die Bildung der Qualitätsurteile erfolgt kriterienorientiert, repräsentativ datengestützt und nachvollziehbar. 4 Es erfolgt eine Zuordnung der Ergebnisse zu einem Qualitätsurteil von hoch bis niedrig. Der Impuls zur Qualitätsentwicklung wird durch eine visuelle und verbale Interpretation in Form einer Ampel gegeben (siehe Abbildung 4). Das Ziel ist es, auf allen Qualitätsebenen zumindest die Bewertung eher hoch zu erreichen. Alle Schulen sollten sich demnach im grünen Bereich bewegen. Abb. 4: Qualitätsskala und Ampel zum Handlungsbedarf Qualitätsskala Qualitätsurteil Symbol / Farbe Handlungsbedarf 1 niedrig eher niedrig - 3 mittel O 4 eher hoch + 5 hoch + + Es sollten dringend Maßnahmen eingeleitet werden, die zu einer Verbesserung führen. Es sollten Maßnahmen eingeleitet werden, die zu einer Verbesserung führen. Sofern keine dringlicheren Entwicklungsschwer-punkte vorliegen, sollte die Schule versuchen, sich hier über Maßnahmen zu verbessern. Es sind noch Verbesserungen auf hohem Niveau möglich. Sofern keine dringlicheren Entwicklungsschwerpunkte vorliegen, sollte die Schule dies versuchen. Hier sollte es nun darum gehen, die Qualität auf einem solch hohen Niveau zu halten. 4 Eine genaue Erläuterung zur Bildung der Qualitätsurteile ist den fiktiven Einzelschulberichten unter zu entnehmen. Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen 13

15 14 Darstellung des Verfahrens der externen Evaluation von Schulen in Sachsen

16 3 Ergebnisse der externen Evaluation 3.1 Datenbasis In den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 wurden 263 öffentliche Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien von Evaluatoren des Sächsischen Bildungsinstitutes besucht. Diese Schulen stellen eine repräsentative Stichprobe für den Freistaat Sachsen dar. In der Stichprobe waren die Ausprägungen in den Merkmalen Schulart, Schulgröße, Ortsgröße, Region (Schulaufsichtsbereich) und Leistungsspektrum der Schüler so verteilt wie in der Grundgesamtheit der Schulen. Unter Berücksichtigung dieser Merkmale wurden die Einzelschulen zufällig bestimmt. Den Schwerpunkt der durchgeführten Schulbesuche bildeten die Unterrichtsbeobachtungen. Insgesamt wurden 5021 Unterrichtseinheiten beobachtet und bewertet. Im Vorfeld der Schulbesuche haben Schüler-, Eltern- und Lehrerbefragungen stattgefunden. Insgesamt haben Schüler einen Fragebogen ausgefüllt. Die durchschnittliche Beteiligung der Schüler lag demnach unter Bezug auf die Gesamtzahl der potentiell zu befragenden Schüler bei durchschnittlich 91,5 %. Alle Schüler erhielten zugleich einen Elternfragebogen. Am Schuljahresende lagen die Einschätzungen von 72,3 % der Eltern vor. Die Lehrerfragebogen wurden beim Kontaktgespräch an die jeweiligen Schulen ausgehändigt. Hier standen nach den Schulbesuchen von 81,8 % der Lehrer ausgefüllte Fragebogen zur Verfügung. In Tabelle 1 sind die Zahlen für die einzelnen Schularten aufgeschlüsselt. Tabelle 1: Anzahl an besuchten Schulen, durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen, ausgefüllten Fragebogen und Rücklaufquoten, differenziert nach Zielgruppen und Schularten Grundschulen Mittelschulen Gymnasien Gesamt bzw. Durchschnitt Anzahl Schulen Anzahl Unterrichtsbeobachtungen Anzahl Schüler Rücklaufquoten Schüler 91,2 % 92,0 % 91,4 % 91,5 % Anzahl Eltern Rücklaufquote Eltern 82,0 % 67,5 % 67,4 % 72,3 % Anzahl Lehrer Rücklaufquote Lehrer 89,7 % 82,7 % 73,0 % 81,8 % In den folgenden Kapiteln werden die an den Schulen vergebenen Qualitätsurteile für jedes Merkmal und die dazugehörigen Kriterien graphisch dargestellt und in ihren prozentualen Anteilen aufgeschlüsselt. Die Ebene der Indikatoren wird nur dann aufgeführt, wenn mehr als 50 % der Schulen das Qualitätsurteil mittel, eher niedrig bzw. niedrig erhalten haben. Dies entspricht einer Übertragung des Handlungsbedarfs von der Ebene der Einzelschule auf die jeweilige Schulart. Die in den Darstellungen verwendeten Farben veranschaulichen, wie unter Punkt 2.3 beschrieben, die vergebenen Qualitätsurteile und den dazugehörigen Handlungsbedarf. Dieses Vorgehen soll an zwei Beispielen für die Mittelschule verdeutlicht werden. Beispiel: Darstellung einer Häufigkeitsverteilung für das Kriterium Schulprogrammarbeit an Mittelschulen Von den insgesamt 67 evaluierten Mittelschulen haben bei dem Kriterium Schulprogrammarbeit 3,0 % der Schulen das Qualitätsurteil niedrig erhalten, 13,4 % der Schulen wurden mit eher niedrig bewertet, 20,9 % der Schulen erhielten das Urteil mittel, 37,3 % wurden mit eher hoch und 25,4 % mit hoch bewertet. Die Häufigkeitsverteilung wird in einem gestapelten Balkendiagramm dargestellt. Ergebnisse der externen Evaluation 15

17 Kriterium Schulprogrammarbeit: 3,0 13,4 20,9 37,3 25,4 Beispiel: Darstellung des Handlungsbedarfs für den Indikator Differenzierung an der Mittelschule Die Verteilung der Qualitätsurteile beim Indikator Differenzierung zeigt in diesem Fall, dass insgesamt 92,5 % der besuchten Mittelschulen Bewertungen erhielten, die Handlungsbedarf erfordern. 1,5 % der Schulen erhielten das Qualitätsurteil niedrig, 55,2 % eher niedrig, 35,8 % mittel. Demzufolge wird der Indikator Differenzierung systemischen Handlungsbedarf nach sich ziehen, da es sich nicht um ein Problem einzelner Schulen handelt. Indikator Differenzierung 1,5 55,2 35,8 7,5 Vor der graphischen Aufbereitung der vergebenen Qualitätsurteile an den Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien werden die Stärken und der Handlungsbedarf der jeweiligen Schulart in Sachsen beschrieben. Handlungsbedarf wird dann ausgewiesen, wenn mehr als 50 % der Schulen das Qualitätsurteil mittel, eher niedrig oder niedrig erhalten haben. Von Stärke im systemischen Kontext wird gesprochen, wenn bei einem Indikator, Kriterium oder Merkmal mindestens 95 % der Schulen das Qualitätsurteil eher hoch bzw. hoch erreicht haben. Die Stärken werden auf der Indikatorebene nicht zusätzlich graphisch aufbereitet 5. Diesem Prinzip folgend werden die Ergebnisse der einzelnen Schularten dargestellt. 5 Die Darstellung der Verteilungen der Qualitätsurteile auf Indikatorenebene finden sich für die einzelnen Schularten auf 16 Ergebnisse der externen Evaluation

18 3.2 Evaluationsergebnisse der Grundschulen Stärken und Handlungsbedarf der Grundschulen Anhand der Bewertungen der in den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 evaluierten Grundschulen lassen sich in Bezug auf die festgelegten Qualitätsmerkmale, Qualitätskriterien und Indikatoren Stärken und der bestehende Handlungsbedarf benennen. Ausgehend von der Verteilung der einzelnen Qualitätsurteile werden im Folgenden zunächst bei jedem Qualitätsmerkmal, geordnet nach Qualitätsbereichen, die Stärken der Grundschulen dargestellt. Anschließend wird aufgrund der unter 3.1 beschriebenen Festlegung der Handlungsbedarf aufgezeigt. Bereich Ergebnisse Das Qualitätsmerkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages ist durch die Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Werteorientierung untersetzt. Bei diesem Merkmal erhielten alle evaluierten Grundschulen das Qualitätsurteil eher hoch oder hoch. Damit kann die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages als Stärke bezeichnet werden. Die durch die schriftlichen Schülerbefragungen gewonnenen Bewertungen für die einzelnen Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz untersetzen dies mit einer ebenfalls gut entwickelten Qualität. So zeigen die Bewertungen einzelner Indikatoren, dass die Schüler beispielsweise Freude beim Lernen haben und das Gelernte interessant und spannend finden, was für eine ausgeprägte intrinsische Motivation spricht. Die Schüler haben eine hohe allgemeine Methodenkompetenz erworben und besitzen ein reges Leseinteresse. Bezüglich der Sozialkompetenzen der Schüler ist festzustellen, dass diese beispielsweise gut mit anderen zusammenarbeiten können und bei Bedarf Konflikte schlichten können. Die erzielten Bewertungen im Merkmal Schulzufriedenheit weisen sowohl bezüglich der Zufriedenheit der Lehrer und Schüler als auch der Eltern auf Stärken der Grundschulen hin. Es ist festzustellen, dass die Prozesse an der Schule an den Interessen der Schüler ausgerichtet sind. Auch die Verteilung der Bewertungen bei dem Kriterium Zufriedenheit der Lehrer zeigt, dass die Pädagogen sich an den Schulen wohlfühlen und so eine wesentliche Bedingung für professionelles Handeln erfüllt ist. Seitens der Eltern kann ebenfalls von einer hohen Zufriedenheit gesprochen werden. Die Eltern haben eine positive Einstellung gegenüber der Schule. Ihre zentralen Erwartungen an die Schule werden erfüllt. Stärken Intrinsische Motivation Allgemeine Methodenkompetenz Leseinteresse Sozialkompetenz Stärken Zufriedenheit der Schüler Zufriedenheit der Lehrer Zufriedenheit der Eltern Bereich Lehren und Lernen Die Qualitätsurteile für das Merkmal Lehr- und Lernorganisation zeigen Stärken der Schulen auf. Deutlich wird dies bei der Verteilung der Bewertungen innerhalb der Kriterien Vielfalt an Unterrichtsangeboten und Angebote über den Unterricht hinaus. Hier kann auf eine hohe Vielfalt an Lehr- und Lernformen sowie eine hohe Flexibilität bei der Stundenplangestaltung verwiesen werden. Dies spricht für ein bedarfsgerechtes Angebot, welches den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernstilen der Schüler Rechnung trägt. Ebenfalls positiv wurde an den Schulen die Zufriedenheit mit den angebotenen Arbeitsgemeinschaften und die Güte der Schulveranstaltungen bewertet. Die Bewertungen sprechen für ein hohes Maß an Identifikation mit der Schule. Das Merkmal Lehr- und Lernprozesse bildet mit seinen Bewertungen die Qualität des Unterrichts ab. Die aus den Unterrichtsbeobachtungen ermittelten Qualitätsurteile zeigen Stärken der Grundschulen bei dem Kriterium Förderung von Aufmerksamkeit. Hier kann die gut entwickelte Qualität durch die Indikatoren Wertschätzendes Lehrerverhalten, Klassenführung und Beteiligung der Schüler untersetzt werden. So gelingt es den Lehrern beispielsweise, eine angstfreie, freundliche Atmosphäre herzustellen. Sie führen den Unterricht effektiv. Es sind beispielsweise feste Verhaltensregelungen zu beobachten, die für einen reibungslosen Ablauf der Unterrichtsstunden sorgen. Die Schüler werden innerhalb des Unterrichts aktiv beteiligt. Auch bei dem Kriterium Förderung von Verstehen zeigen die Grundschulen Stärken. So werden die Inhalte der Unterrichtsstunden logisch strukturiert, sie sind verständlich und klar dargestellt und die Schüler haben Zeit, Inhalte zu wiederholen und Fertigkeiten einzuüben. Diese Aspekte werden über die Indikatoren Strukturiertheit, Klarheit und Festigung ermittelt. Innerhalb des Kriteriums Förderung in- Stärken Vielfalt an Unterrichtsangeboten Angebote über den Unterricht hinaus Stärken Wertschätzendes Lehrerverhalten Klassenführung Beteiligung der Schüler Strukturiertheit Klarheit Festigung Engagement der Lehrer Evaluationsergebnisse der Grundschulen 17

19 Handlungsbedarf Kritisches Prüfen Differenzierung Förderung von Anwendungsbezug trinsischer Motivation können die Grundschulen Stärken bezüglich des Engagements der Lehrer vorweisen. An nahezu allen Grundschulen konnten hier die Qualitätsurteile eher hoch bzw. hoch erreicht werden. Dies macht deutlich, dass die Pädagogen ihre Begeisterung für den Beruf und die zu vermittelnden Inhalte zum Ausdruck bringen. Sie zeigen beispielsweise, dass sie an der Weiterentwicklung ihrer Schüler interessiert sind. Handlungsbedarf zeigt sich hingegen bei einigen Aspekten des Kriteriums Förderung von Verstehen. Den Lehrern gelingt es teilweise nicht, den Verstehensprozess für die Schüler zu erleichtern. So zeigen die Verteilungen der Qualitätsurteile, dass die kritische Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten noch nicht im genügenden Maße gefördert wird. Auch die Darstellungsweise der Lehrinhalte und die Unterrichtsmethoden werden an einem Großteil der Schulen nicht genügend an die Voraussetzungen der Schüler angepasst. Dies drückt die Bewertung des Indikators Differenzierung aus. Für die Verstehensprozesse innerhalb des Unterrichts spielt die Förderung des Anwendungsbezuges eine wesentliche Rolle. Auch hier kann die Unterrichtsqualität weiter verbessert werden. So gelingt es mehr als der Hälfte der evaluierten Schulen beispielsweise nicht, im Unterricht Situationen zu schaffen, in denen die Schüler selbst erkennen, welchen Bezug die vermittelten Inhalte zu ihrem realen Leben haben. Bereich Schulkultur Stärken Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Verhaltensregelungen Leistungsbezogene Erwartungen Stärken Soziale Qualität an der Schule Beurteilung des Schulgebäudes Stärken Förderung leistungsschwacher Schüler Geschlechtsspezifische Förderung Handlungsbedarf Binnendifferenzierung Unterstützung leistungsstarker Schüler Innerhalb des Merkmals Werte und Normen der Schule können die Schulen mit positiven Qualitätsurteilen aufwarten. Neben dem Kriterium Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen, welches den Grad der Konsensorientierung der Lehrkräfte beschreibt, bestechen die Schulen vor allem in den Kriterien Verhaltensregelungen und Leistungsbezogene Erwartungen durch ihre hoch entwickelte Qualität. Die nahezu durchgängigen Bewertungen mit dem Qualitätsurteil hoch machen deutlich, dass an den Grundschulen Verhaltensregelungen festgelegt und bekannt sind und diese auch eingehalten werden. Dies bestätigen die Ergebnisse der schriftlichen Befragungen aller Beteiligten. Auch die Förderung der Lernmotivation durch die Erwartungen an gute Leistungen der Schüler wurde positiv bewertet. Dies schlägt sich im Indikator Leistungsbezogene Erwartungen nieder. Auch bei dem Merkmal Schulklima kann durchgehend von Stärken der Grundschulen gesprochen werden. Hier wird anhand der Bewertungen eine gut entwickelte soziale Qualität deutlich. Sowohl das Lehrer-Schüler-Verhältnis als auch Schüler-Schüler- und Lehrer-Lehrer-Verhältnis wurden anhand der Aussagen der jeweils Betroffenen durchgehend mit dem Qualitätsurteil hoch oder eher hoch versehen. Auch der Indikator Beurteilung des Schulgebäudes wurde an nahezu allen Schulen positiv bewertet. Bezüglich des Merkmals Individuelle Förderung kann den Grundschulen eine hohe Qualität bei der Förderung leistungsschwacher Schüler bestätigt werden. Auch bei dem Kriterium Geschlechtsspezifische Förderung erhielten die Schulen nach Auswertung der Lehrerbefragungen durchgehend das Qualitätsurteil hoch oder eher hoch. Dies gibt Auskunft darüber, dass aus Sicht der Lehrer an den Schulen beiden Geschlechtern ermöglicht wird, ihr Leistungspotenzial auszuschöpfen. Handlungsbedarf zeigt sich hingegen bei der Unterstützung leistungsstarker Schüler und der Binnendifferenzierung. Anhand der Bewertungen wird deutlich, dass es den Schulen größtenteils nicht oder nur teilweise gelingt, alle Schüler gemäß ihrem Leistungspotenzial gleichermaßen zu fordern und fördern. Außerdem gibt es Entwicklungsbedarf bei der Unterstützung leistungsstarker Schüler. Insbesondere die Elternbefragung zeigt, dass aus ihrer Sicht diesen Schülern nicht die bestmöglichen Chancen eingeräumt werden. Bereich Entwicklung der Professionalität Stärken Kommunikation im Kollegium Gemeinsames Handeln im Kollegium Lernen im Prozess der Arbeit Fortbildung Auch die aus den Selbstauskünften der Lehrer gewonnenen Qualitätsurteile im Bereich Entwicklung der Professionalität können als Stärke der Grundschule bezeichnet werden. Innerhalb der Qualitätsmerkmale Systematische Zusammenarbeit im Kollegium und Lebenslanges Lernen erzielten nahezu 100 % der Grundschulen in Sachsen die Qualitätsurteile eher hoch und hoch. Dies zeigt, dass bei den Grundschullehrern die Kommunikation und Zusammenarbeit innerhalb der Kollegien einen hohen Stellenwert hat. Sie pflegen einen professionellen Erfahrungsaustausch und sehen die Fortbildung als wichtig an. 18 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

20 Bereich Management und Führung Innerhalb des Bereiches Management und Führung zeichnen sich deutliche Stärken der Schulen bei dem Merkmal Verwaltungs- und Ressourcenmanagement ab. Diese positiven Ergebnisse, die aus der Lehrerbefragung resultieren, weisen darauf hin, dass es innerhalb der Schulleitungen klare Zuständigkeiten gibt und die Leitungsaufgaben für die Kollegien zufriedenstellend bewältigt werden. Die zur Verfügung stehenden Ressourcen werden zweckmäßig eingesetzt. Die Verteilung der Qualitätsurteile bei dem Merkmal Qualitätssicherung und -entwicklung zeigen positive Bewertungen hinsichtlich des Kriteriums Effektivitätsorientierung. Hier ist festzustellen, dass sich die Arbeit der Lehrer an den Leistungsergebnissen der Schüler orientiert. Dies kann als Stärke bezeichnet werden. Deutlich verbesserungswürdig ist die Qualität der Schulprogrammarbeit, der internen Evaluation und des Fortbildungskonzeptes. An der überwiegenden Zahl der Schulen traten Mängel bei der konzeptionellen Arbeit auf. So hat das Schulprogramm als Basisdokument schulischer Qualitätsentwicklung in den meisten Schulen noch einen eher geringen Stellenwert. Auch gelingt es der Mehrzahl der Schulen nur teilweise oder nicht, die Entwicklungsziele, Maßnahmen und die Überprüfung der Maßnahmen im Schulprogramm so darzustellen, dass sie differenziert, verständlich und nachvollziehbar sind. Auf dem Gebiet der internen Evaluation gibt es ebenfalls Entwicklungsbedarf. So ergaben sich aus den Schulleiterinterviews bei der Mehrheit der Schulen handlungsrelevante Bewertungen bezüglich der für die interne Evaluation eingesetzten Mittel und Verfahren. Vergleichbares läst sich für die Wirksamkeit der internen Evaluation aussagen. Auf dringenden Handlungsbedarf weisen ebenfalls die Bewertungen des Fortbildungskonzeptes hin. Insgesamt wurde das Kriterium Fortbildungskonzept an mehr als der Hälfte der Schulen mit dem Qualitätsurteil niedrig oder eher niedrig bewertet. Insbesondere gelingt es überwiegend nicht, die Ausgangssituation, die Ziele und Maßnahmen zur Fortbildung entsprechend zu dokumentieren und transparent zu machen. Zur Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen erfolgt an den Schulen nahezu keine Dokumentation. Stärken Bewältigung der Verwaltungsaufgaben Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Stärken Effektivitätsorientierung Handlungsbedarf Schulprogrammarbeit Interne Evaluation Fortbildungskonzept Bereich Kooperation An Grundschulen erfolgt die Bewertung des Merkmals Schüler- und Elternpartizipation ausschließlich über das Kriterium Elternpartizipation. Die aus den Lehrer- und Elternbefragungen ermittelten Bewertungen weisen die Elternbeteiligung und die Unterstützung des Elternrates als Stärke aus. So werden beispielsweise die Anforderungen und Erwartungen der Eltern bei der Erziehung der Kinder einbezogen. Die Unterstützung des Elternrates durch die Lehrer wird als Voraussetzung für eine erfolgreiche Einbeziehung der Eltern in das Schulleben ebenfalls positiv gesehen. Bezüglich der Elternpartizipation zeigen die Bewertung der Indikatoren Schulische Angebote und Information der Eltern, dass die Qualität nicht den Erwartungen genügt. So ergab sich für die Mehrheit der Schulen, dass sich die Eltern nicht genügend informiert fühlen und schulische Angebote zur Teilhabe der Eltern nicht in ausreichendem Maße vorhanden sind. Das Merkmal Nationale und internationale Kooperation umfasst die Kriterien Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen und Zusammenarbeit mit Vereinen, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen. Positiv stechen die Ergebnisse bei der Bewertung des Indikators Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Kindergärten hervor. Hier wird deutlich, dass es den Grundschulen gelingt, die Kooperation mit Kindertagesstätten so zu gestalten, dass beispielsweise die Schulfähigkeit der Schulanfänger durch die Kontakte zu Kindergärten verbessert wird. Im Vergleich zur Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Kindergärten zeigt sich jedoch Handlungsbedarf bei der Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit anderen bzw. weiterführenden Schulen. So ist es den Eltern beispielsweise noch nicht an allen Schulen möglich, Informationen über weiterführende Schulen zu erhalten, die eine optimale Schulwahl für ihre Kinder ermöglichen. Stärken Elternbeteiligung Unterstützung des Elternrates Handlungsbedarf Schulische Angebote Information der Eltern Stärken Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Kindergärten Handlungsbedarf Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit anderen Schulen Evaluationsergebnisse der Grundschulen 19

21 3.2.2 Darstellung der Qualitätsurteile der Grundschulen Um den Handlungsbedarf bei den Indikatoren nachvollziehbar darzustellen, sind die entsprechenden Indikatoren erläutert. Die Erläuterung der Indikatoren ist dabei als maximale Ausprägung des Indikators formuliert. Sie stellt damit inhaltlich die Anforderung an den bewerteten Sachverhalt dar Bereich Ergebnisse Der Qualitätsbereich Ergebnisse beschreibt die unmittelbaren Wirkungen schulischer Arbeit. Die Ergebnisse stellen einen wesentlichen und übergeordneten Bereich für die Bewertung der Schulqualität dar. Ziel ist es, den Schulerfolg aller Schüler zu sichern und einen erkennbaren Beitrag zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu leisten, damit sie die Alltags- und Berufswelt erfolgreich bewältigen, lebensbegleitend lernen sowie gesellschaftliche Veränderungsprozesse gestalten können. a) Merkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages Der Erziehungs- und Bildungsauftrag zielt auf die Herausbildung und Entwicklung zentraler Komponenten der Persönlichkeit der Schüler, auf Wissen, Kompetenzen und Werte. Seine Erfüllung soll die Schüler dazu befähigen, sich in Zukunft als gesellschaftlich handlungsfähige Individuen in tätiger Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt zu begreifen. Die Kompetenzen und Werteorientierungen werden über Selbstauskünfte der Schüler erhoben. Die Selbstauskünfte richten sich auf Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die aus den einzelnen Kompetenzen und Werteorientierungen abgeleitet sind. In das Gesamturteil flossen zu gleichen Anteilen die Mittelwerte der Qualitätsurteile der erhobenen Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Werteorientierung ein. 83,6 16,4 Kriterium Lernkompetenz Eine hohe Lernkompetenz als das Ergebnis des Lernenlernens ist dann gegeben, wenn Lernstrategien angewendet werden und die Lernenden über eine möglichst intrinsische, d. h. selbstbestimmte Motivation und positive selbstbezogene Wahrnehmungen verfügen. 77,8 22,2 Kriterium Methodenkompetenz Methodenkompetenz dient der Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen. Sie umfasst auf der konkreten Handlungsebene die Planung von Arbeitsschritten, das sachbezogene Verwenden von Techniken und Verfahren, die Informationsbeschaffung und -bewertung, das Beherrschen hermeneutischer und formal-operativer Verfahren zur Erkenntnisgewinnung und Problemlösung sowie die Fähigkeit zur Präsentation. 44,4 55,6 Kriterium Sozialkompetenz Soziale Kompetenzen, die in der Gemeinschaft erforderlich sind und dazu dienen, den Konflikt zwischen Anpassung und Durchsetzung zu meistern, umfassen z. B. die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Empathie, Kooperations- und Konfliktlösestrategien. 0,6 86,5 12,9 Kriterium Werteorientierung Man kann zwischen persönlichen, sozialen und kulturellen Werten unterscheiden. Persönliche Werte umfassen die Fähigkeit und Bereitschaft zum autonomen Handeln, Zuverlässigkeit und Verantwortungsbewusstsein. Soziale Werte beinhalten beispielsweise die Akzeptanz anderer Menschen und anderer Kulturen, die Toleranz, die Partizipationsfähigkeit und -bereitschaft sowie demokratische Grundwerte. Kulturelle Werte stellen im engeren Sinne gesellschaftlich tradierte und religiöse Werte dar. Hierunter fallen etwa gute Sitten oder kulturelles Engagement. Die Werteorientierung wird bei den Grundschulen über das Gesundheitsbewusstsein abgebildet. 5,3 59,1 35,7 20 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

22 b) Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg Nichtversetzte Klassenwiederholungen führen zu einer verzögerten Schullaufbahn und werden hinsichtlich ihrer pädagogischen Wirkungen differenziert beurteilt. Zum Erreichen der Lernziele ist eine individuelle, d. h. den Voraussetzungen des Schülers entsprechende Förderung zu gewährleisten. Dementsprechend zeichnen sich gute Schulen durch geringe Wiederholerquoten bzw. durch Anstrengungen zur Verringerung der Wiederholerquote aus. 5,3 21,1 73,7 c) Merkmal Schulzufriedenheit In die Definition schulischer Qualität fließen die Anforderungen und Erwartungen der unmittelbar Beteiligten ein. Zufriedenheit ist das Resultat eines Soll-Ist-Vergleiches. Dabei werden subjektive Erwartungen an die schulische Arbeit mit den tatsächlichen schulischen Erfahrungen in Beziehung gesetzt. Schulzufriedenheit kann in diesem Sinne als ein Anzeiger für schulische Qualität gesehen werden. 42,1 57,9 Kriterium Zufriedenheit der Schüler Die Zufriedenheit der Schüler stellt ein Kriterium dar, welches darauf hinweist, in welchem Maße die Prozesse an der Schule an den Interessen der Schüler ausgerichtet werden. Bei einer ergebnisbezogenen Betrachtung der Schülerzufriedenheit ist somit von Bedeutung, ob die Schüler ihre Erwartungen in Bezug auf die erlebten Prozesse und das Resultat schulischer Arbeit erfüllt sehen. 1,2 45,6 53,2 Kriterium Zufriedenheit der Lehrer Die Zufriedenheit der Lehrer stellt ein weiteres Kriterium der ergebnisbezogenen Bewertung von Schule dar. Die Zufriedenheit der Beschäftigten hat Einfluss auf ihr subjektives Wohlbefinden und professionelles Handeln, was wiederum Auswirkungen auf die angestrebte Qualität an der Schule hat. 0,6 17,5 81,9 Kriterium Zufriedenheit der Eltern Erziehungs- und Bildungsarbeit ist besonders dann wirksam, wenn sie in beiden Umgebungen des Schülers (Schule und Familie) aufeinander bezogen wird. Es ist davon auszugehen, dass der elterliche und der schulische Erziehungsauftrag dann aufeinander abgestimmt sind, wenn die Eltern die Konzepte der Schule akzeptieren und gegebenenfalls unterstützen. Diese Akzeptanz lässt sich in Form einer Rückmeldung über die Schulzufriedenheit über die Erfüllung der subjektiven Erwartungen ermitteln. 2,3 62,6 35, Bereich Lehren und Lernen Das Lehren und Lernen, insbesondere der Unterricht, ist das Kerngeschäft der Schule. Die Schule trägt Sorge dafür, Lernangebote und -umgebungen so zu organisieren bzw. zu gestalten, dass alle Schüler mit Erfolg und Freude lernen können und die dafür notwendige individuelle Unterstützung und Wertschätzung erfahren. a) Merkmal Lehr- und Lernorganisation Zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages sollten Schulen im Rahmen der Lehr- und Lernorganisation eine Vielfalt an methodischen Unterrichtsangeboten, an Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten anbieten. Die Angebote müssen auf die Erfordernisse einer sich verändernden Welt angepasst sein. Als Reaktion auf gesellschaftliche Umgestaltungen sollten den Schülern Identifikationsmöglichkeiten, Orientierung, Halt und Sicherheit gegeben werden. Um dem Anspruch einer individuellen Förderung gerecht zu werden, sind die Angebote auf die vielfältigen Interessen und Lernvoraussetzungen der Schüler auszurichten. 15,2 84,8 Evaluationsergebnisse der Grundschulen 21

23 Kriterium Vielfalt an Unterrichtsangeboten Weil Schüler unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Lernstile mitbringen, muss zur Förderung der Lernprozesse dieser Unterschiedlichkeit durch vielfältige und angemessene Unterrichtsformen und -methoden grundsätzlich Rechnung getragen werden. Dies erfordert gegebenenfalls Veränderungen des schulischen Ablaufs, d. h. der Rhythmisierung der Unterrichtsstunden. Die Aufgabe der Schule besteht darin, unter Nutzung verfügbarer Ressourcen ein möglichst breites und bedarfsgerechtes Angebot zu realisieren. 1,8 98,2 Kriterium Angebote über den Unterricht hinaus Angebote, die über den Unterricht hinausgehen, liefern Gelegenheiten für die Begegnungen von Schülern untereinander und mit den Lehrern, die für die Entwicklung der sozialen Kompetenzen und Werteorientierungen der Schüler förderlich sind. Dies ist in solchen Lernumgebungen im Unterschied zu unterrichtsbezogenen Angeboten besser möglich. Hierzu gehören auch schulbezogene Traditionen, wie z. B. Schulfeste, Einschulungs-/Absolventenfeiern oder Sportwettkämpfe mit anderen Schulen. Diese Veranstaltungen tragen dazu bei, dass sich die Schüler mit der Schule stärker identifizieren. Zudem bieten sie bei Einbeziehung der Eltern die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen Elternhaus und Schule herzustellen. 0,6 28,1 71,3 b) Merkmal Lehr- und Lernprozesse Gegenstand des Merkmals Lehr- und Lernprozesse ist das Lehren und Lernen im Unterricht. Grundlage für die Erfassung schulischer Lehr- und Lernprozesse ist ein theoretisch fundiertes Modell guten Unterrichts. Aus dem Modell wurden relevante und wirksamkeitsgeprüfte Lehrdimensionen abgeleitet, die sich in den Qualitätskriterien wiederfinden. Das sind die vier Kriterien Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit, Förderung von Verstehen, Förderung von Anwendungsbezug und Förderung intrinsischer Motivation, die jeweils mit Indikatoren versehen sind. Der Ausprägungsgrad jedes Indikators wurde in den beobachteten Unterrichtsstunden erfasst. Die Werte aller Unterrichtsbeobachtungen wurden zusammengefasst, so dass sich die hier abgebildeten Urteile auf die Gesamtheit des beobachteten Unterrichts beziehen. 12,3 83,0 4,7 Kriterium Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit Aufmerksamkeit ist die Voraussetzung dafür, dass Inhalte überhaupt von den Schülern aufgenommen und verarbeitet werden können. Die Schüler müssen sich den Inhalten zuwenden und ihre Konzentration und Aufmerksamkeit auf die Lerninhalte richten. Lehrende können diesen Prozess erleichtern, indem sie versuchen, durch bestimmte Handlungsweisen bzw. Lehrstrategien die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten. 1,2 45,6 53,2 Kriterium Förderung von Verstehen Die Voraussetzung für organisiertes und flexibel nutzbares Wissen ist das Verstehen inhaltlicher Sachverhalte. Aktives Verstehen ist dann gegeben, wenn die Schüler eine Botschaft nicht nur entschlüsseln, sondern bestimmte Sachverhalte, Begriffe oder Phänomene (re-)konstruieren. Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, die Verstehensprozesse zu erleichtern. Dies kann durch folgende Aspekte gewährleistet werden 11,1 78,4 10,5 Indikatoren mit Handlungsbedarf Kritisches Prüfen (Unterrichtsbeobachtung) Der Unterricht fördert die kritische Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Beispiele: Alternativen zu den behandelten Aussagen oder Schlussfolgerungen werden aufgegriffen, die Relevanz von Informationen wird geprüft und begründet. 7,6 46,8 42,1 3,5 22 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

24 Differenzierung (Unterrichtsbeobachtung) Im Unterricht wird die Darstellungsweise an die Voraussetzungen der Schüler und das jeweilige Anforderungsniveau der Inhalte angepasst. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen entsprechen den Voraussetzungen der Schüler, das Arbeitstempo wird an die Lernsituation der Schüler bzw. der Klasse angepasst. 10,5 53,2 33,3 2,9 Kriterium Förderung von Anwendungsbezug Neben dem Verstehen ist für ein flexibel nutzbares Transferwissen der Anwendungsbezug des Wissens relevant. Die zu diesem Zweck gestalteten Lernumgebungen sollten sich durch Authentizität, interessante Kontexte und multiple Perspektiven für die Lernenden auszeichnen. Authentizität heißt, dass möglichst realitätsnahe und keine aus didaktischen Gründen künstlich vereinfachten Aufgaben benutzt werden. Dies bedeutet nicht, dass ein Unterricht ohne didaktische Reduktion auskommen kann. Didaktische Reduktionen sind für die Förderung des Verständnisses relevant. Sie werden durch die Kriterien des Submerkmals Förderung von Verstehen abgebildet. 4,7 48,5 42,1 4,7 Kriterium Förderung intrinsischer Motivation Die intrinsische Motivation stellt eine zentrale Komponente des selbstbestimmten Lernens dar. Intrinsische Motivation liegt vor, wenn Lernende eine Lernhandlung durchzuführen wünschen oder beabsichtigen, weil die Handlung an sich bereits als interessant, spannend oder herausfordernd erscheint. Extrinsische Lernmotivation lässt sich dagegen definieren als der Wunsch oder die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil mit dem erfolgreichen Lernen verbundene Belohnungen angestrebt werden bzw. negative Folgen vermieden werden können. Mit Blick auf den Lernerfolg sind die Vorzüge der intrinsischen gegenüber der extrinsischen Motivation belegt. 1,2 13,5 77,8 7, Bereich Schulkultur Schulkultur bezeichnet die Gesamtheit der Ideen und Werte, der Verhaltensmuster und Symbolgehalte an der Schule. Deren Gestaltung und prägende Wirkung ist ein komplexer Prozess, der durch Entwicklungen im Umfeld der Schule beeinflusst wird, insbesondere durch die am Schulleben beteiligten Akteure Schulleiter, Lehrer, Eltern und Schüler. Jede Schule sollte über Werte und Normen verfügen, welche sich u. a. in Verhaltensregelungen, pädagogischen Zielen und Erwartungen gegenüber den Schülern zeigen. Werte und Normen beziehen sich auch auf ein angemessenes soziales Miteinander und spiegeln sich in einem ganzheitlichen Eindruck der an der Schule Beteiligten wider. Zudem sollten sie in Bezug auf die unterschiedlichen Ausgangslagen der Schüler durch individuelle Förderung zum Ausdruck kommen. a) Merkmal Werte und Normen der Schule Kinder und Jugendliche orientieren sich an schuleigenen Ziel- und Normsetzungen, die sich durchaus von denen im sonstigen Umfeld des Schülers unterscheiden können. Mit dem auch als Schulethos bezeichneten Bereich schuleigener Regeln, Wertsysteme und Verhaltensnormen wird ein Kern von Schulkultur angesprochen. Neben anderen Faktoren nehmen insbesondere die durch die Lehrer vermittelten Erwartungen, Vorbilder und Rückmeldungen Einfluss darauf, wie sich das Verhalten und die Einstellungen der Schüler innerhalb einer bestimmten Schule entwickeln. 18,1 81,9 Kriterium Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Ein Konsens innerhalb der Schulleitung und Lehrerschaft einer Schule über Ziele, Mittel und Wege des eigenen pädagogischen Handelns ist für eine erfolgreiche schulische Arbeit unverzichtbar. Er sorgt für Stimmigkeit des Schulgeschehens. Die Schüler sollten nicht das Gefühl haben, von Lehrer zu Lehrer anderen Erwartungen und Regeln ausgesetzt zu sein. Die Schule ist in diesem Sinne als pädagogische Handlungseinheit zu betrachten. Spielraum im Unterrichtsstil ist unbedingt notwendig, wenn Schulen den individuellen Bedürfnissen und Neigungen der Lehrer und Schüler entgegenkommen sollen. Einigkeit hinsichtlich der Ziele ist jedoch eine Voraussetzung für die Wirksamkeit der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule. 1,8 66,7 31,6 Evaluationsergebnisse der Grundschulen 23

25 Kriterium Verhaltensregelungen Schule ist ein Ort, an dem Schüler einen Großteil ihres Tages verbringen und sich in ständiger Interaktion untereinander und mit den Lehrern befinden. Dies erfordert Verhaltensregeln, die von allen geteilt werden. Die Schule muss abweichendes Verhalten als solches definieren, rückmelden und gegebenenfalls sanktionieren. Die Kenntnis und die Akzeptanz konsensfähiger, allgemein akzeptierter Normen durch die Schüler bestimmen ihre Einhaltung. Wichtig hierfür ist, dass Lehrer die Werte und Normen vorleben. 1,2 98,8 Kriterium Leistungsbezogene Erwartungen Erwartungen, die von den Lehrern an die Schüler gestellt werden, schulische Leistungen zu erzielen, sind dann besonders wirksam, wenn sie von allen Lehrern getragen werden und wenn die Schüler die an sie herangetragenen Erwartungen kennen und akzeptieren. Entscheidend ist, die Erwartungen auf den jeweiligen Leistungsstand der Schüler zu beziehen, um dadurch eine Über- oder Unterforderung zu vermeiden. Etwaige Verbesserungen in den Leistungen (ggf. der Note) eines jeden Schülers sind anzuerkennen und wertzuschätzen, um dadurch die Leistungsmotivation und den Lernerfolg zu fördern. 0,6 99,4 b) Merkmal Schulklima Der Eindruck, den Lehrende und Schüler über die Schule und insbesondere über die zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule haben, kann als Schulklima bezeichnet werden. Es handelt sich dabei nicht um den aktuellen Stand ( Wetterlage ), der sich täglich ändern kann, sondern darum, welches Bild längerfristig ( Klima ) über die Atmosphäre in der Schule entsteht. Von den subjektiven Wahrnehmungen der Schüler hängt ab, ob sie ein positives Zugehörigkeitsgefühl zur Schule und zu ihrer Klasse entwickeln oder ob sie eher Abweisung und Distanz erleben. Ein positives Schulklima wird deshalb als wichtige Bestimmungsgröße für die Entwicklung der Schüler und die Effektivität des Lernens gesehen. Das wahrgenommene Klima hängt sowohl von den zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule als auch von den räumlichen Bedingungen und der Möglichkeit, Einfluss auf diese zu nehmen, ab. 70,8 29,2 Kriterium Soziale Qualität an der Schule Als soziale Qualität an der Schule wird die wahrgenommene Güte der Beziehungen zwischen den Akteuren an der Schule (Schüler- Schüler-, Lehrer-Schüler- und Lehrer-Lehrer-Beziehungen) bezeichnet, die von gegenseitigem Respekt, Vertrauen und Wertschätzung geprägt sein sollte. Sowohl Lehrer als auch Schüler sollten sich in diesem Sinne in die Schule einbezogen fühlen. 22,2 77,8 Kriterium Räumliche Gestaltung Eine gute Qualität der Räumlichkeiten (Attraktivität, Funktionalität), die sozialräumliche Aufenthalts- und Nutzungsqualität (Möglichkeit der Nutzung von Aufenthaltsräumen, Freizeitflächen) und vor allem die Möglichkeit für die Schüler, die Klassenräume und die anderen Räumlichkeiten mitzugestalten und zu nutzen, beeinflussen das Schulklima positiv und fördern so erfolgreiche Lernprozesse. 7,6 64,9 27,5 24 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

26 c) Merkmal Individuelle Förderung Schüler kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen an die Schule. Mit der individuellen Förderung werden den gesellschaftlichen Anforderungen entsprechend zwei Ziele angesteuert. Zum einen betrifft dies die Herstellung von Chancengerechtigkeit bei der Ermöglichung von Lebenschancen durch Bildungsabschlüsse. Es ist eines der wichtigsten bildungspolitischen Ziele demokratischer Gesellschaften, den Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu bieten, daher muss eine individuell optimale Förderung und eine Verringerung sozialer und kultureller Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolges angestrebt werden. Zum zweiten ist darüber hinaus die Vermittlung von Toleranz und Akzeptanz gegenüber gesellschaftlicher Pluralität, d. h. eine Haltung der Anerkennung von Individuen in ihrer konkreten Einzigartigkeit und Besonderheit angesprochen. Moderne Gesellschaften weisen in sich ein breites Spektrum an Vielfalt und Individualität auf. In ihnen ist auch mit Blick auf zunehmend stattfindende interkulturelle Kontakte die Anerkennung und Akzeptanz von Vielfalt Voraussetzung für demokratisches Zusammenleben. 76,0 24,0 Kriterium Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler Die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages für alle Schüler bedeutet, das Lehren und Lernen auf die gesamte Leistungsbreite der Schülerschaft zu beziehen. Eine individuelle Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler ist somit unerlässlich. Dabei sollte auch die Förderung zwei- und mehrsprachig aufwachsender Schüler berücksichtigt werden. 5,8 93,6 0,6 Indikatoren mit Handlungsbedarf Binnendifferenzierung (gesamt) Binnendifferenzierung ist notwendig, um alle Schüler gleichermaßen zu fordern und zu fördern. Jeder Schüler sollte gemäß seinem Leistungspotenzial gefördert werden. Um Schülern unterschiedlicher Leistungsstärke gerecht zu werden, werden an der Schule z. B. Aufgabenstellungen bei der Stillarbeit variiert und je nach Leistung unterschiedliche Hausaufgaben gegeben. Binnendifferenzierung (Elternbefragung) 79,5 19,9 0,6 5,3 77,2 16,4 0,6 0,6 Unterstützung leistungsstarker Schüler (Elternbefragung) Um den leistungsstarken Schülern bestmögliche Chancen zu gewährleisten, sind Maßnahmen zur Unterstützung dieser Schüler notwendig. Die Schule fördert leistungsstarke Schüler, indem sie z. B. die Teilnahme leistungsstarker Schüler an Wettbewerben unterstützt sowie die Sprachkompetenz zwei- und mehrsprachig sprechender Schüler fördert. 8,2 68,4 22,8 0,6 Kriterium Geschlechtsspezifische Förderung Jungen und Mädchen unterscheiden sich zum Teil in der Auseinandersetzung mit verschiedenen schulischen Inhaltsbereichen, was sich in den zugehörigen Leistungen niederschlagen kann. Dies muss, z. B. als Element bei der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts, beachtet werden. 11,1 88,9 Evaluationsergebnisse der Grundschulen 25

27 Bereich Entwicklung der Professionalität Da eine Schule auf Grund des gesellschaftlichen Wandels immer wieder neuen Problemlagen begegnet und von schulischer Bildung und Erziehung Innovationen und zeitgemäße Akzentuierungen gefordert werden, müssen Lehrer ihr Wissen permanent erweitern, ihr Handeln immer wieder neu ausrichten und miteinander abstimmen. Die interkollegiale Abstimmung ist durch systematische Zusammenarbeit der Lehrerschaft zu gewährleisten. Die Erweiterung des Wissens kann unter die Anforderung des lebenslangen Lernens gefasst werden. Sie wird nicht nur an die Schüler, sondern auch an die Lehrer gestellt. a) Merkmal Systematische Zusammenarbeit im Kollegium Wie für jede andere Organisation gilt auch für die schulische Organisationsentwicklung, dass sie einer Kultur der Zusammenarbeit, d. h. einer systematischen Zusammenarbeit der Mitglieder, bedarf. Qualität an der Einzelschule entwickelt sich, wenn die im Kollegium gemeinsam erarbeiteten (Entwicklungs-)Konzepte in abgestimmter Form umgesetzt und die Effekte systematisch beobachtet, ausgewertet und gegenseitig zurückgemeldet werden. Mit Blick auf die inhaltliche, z. B. fächerverbindende Arbeit ist festzuhalten, dass viele gesellschaftliche Aspekte auf komplexen Wirklichkeits- und Wirkungszusammenhängen beruhen, welche nicht nur von einem (Fach-) Zugang erschlossen werden können. 22,2 77,8 Kriterium Kommunikation im Kollegium Grundlage einer systematischen Zusammenarbeit bildet der Austausch von Informationen zwischen den Lehrern. Er bildet die Basis für professionelle Lerngelegenheiten. Die Lehrer können von ihm für ihre eigene pädagogische Arbeit profitieren. Individuelle Erfahrungen werden im Sinne einer Kultur des gegenseitigen Lernens thematisiert und reflektiert, z. B. wird erarbeitetes Unterrichtsmaterial untereinander zur Verfügung gestellt oder es werden verschiedene Lehr- und Lernmethoden diskutiert. Die Kommunikation im Kollegium erfolgt in fachspezifischen, fachübergreifenden, fächerverbindenden und überfachlichen Kontexten. 15,8 84,2 Kriterium Gemeinsames Handeln im Kollegium Von gemeinsamem Handeln kann dann gesprochen werden, wenn die Zielerreichung des einen Beteiligten gleichzeitig die Zielerreichung des anderen Beteiligten befördert oder sie erst ermöglicht. Die Kooperation der Lehrer basiert auf gemeinsamen Prinzipien. Die jeweilige Zusammenarbeit ist durch ein abgestimmtes Lehrerhandeln charakterisiert. Die Planung der gefundenen Maßnahmen zur Zielerreichung erfolgt gemeinsam; die durchgeführten Maßnahmen werden bewertet. Die Lehrer arbeiten fachspezifisch, fachübergreifend, fächerverbindend und überfachlich zusammen. 1,2 26,3 72,5 b) Merkmal Lebenslanges Lernen Schule muss so organisiert werden, dass sie auf Veränderungen schnell und angemessen reagieren kann. Schulen müssen als lernende Organisation den Bezug von Lerninhalten und Lehrmethoden zu aktuellen und in Zukunft absehbaren Anforderungen mit Blick auf die sich wandelnde Schülerschaft herstellen. Der enge Zusammenhang zwischen Zukunfts- und Lernfähigkeit in der Wissensgesellschaft verlangt vom Einzelnen die Fähigkeit zu lebensbegleitendem, zielgerichtetem und aktivem Lernen. Dies gilt für Lehrer in besonderem Maße, da sie die Schüler auf die Anforderungen, die künftig an sie gestellt werden, adäquat vorbereiten müssen. Diesem hohen Anforderungsprofil an den Beruf des Lehrers ist durch eine professionelle Haltung zu begegnen, die sich durch die Bereitschaft auszeichnet, je nach eigenem Bedarf Wissen und Kompetenzen zu erweitern und flexibel auf Neuerungen und Veränderungen zu reagieren.und Veränderungen zu reagieren. 8,2 91,8 Kriterium Lernen im Prozess der Arbeit Das Lernen im Prozess der Arbeit kann sowohl durch die systematische Zusammenarbeit der Lehrer als auch individuell erfolgen. Bei der individuellen Entwicklung steht das systematische Aneignen, Erproben und Beobachten neuer Lehr- und Lernformen und/oder -inhalte im Fokus. Für das Erreichen selbstgesteuerter Lernprozesse bei den Schülern ist zum Beispiel die Auseinandersetzung mit neuen Organisationsformen des Lernens erforderlich. Auch dabei kann eine systematische Entwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Kompetenzen nur geschehen, wenn sie ziel- bzw. ergebnisorientiert stattfindet. 10,5 89,5 26 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

28 Kriterium Fortbildung Die Fortbildung richtet sich auf die Qualifizierung innerhalb des eigenen Berufes und auf den Erwerb professionstypischer Kompetenzen. Zwischen der Qualität der Fortbildungen der Lehrkräfte einer Schule und der Qualität der Schule besteht ein enger Zusammenhang. Da die Lehrer die unmittelbare pädagogische Verantwortung tragen, sind sie neben der fachlichen und pädagogischen Fortbildung auch zur Fortbildung im Bereich der diagnostischen Fähigkeiten und entwicklungspsychologischen Kenntnisse verpflichtet. Fortbildungen sollten an den Entwicklungsstand des Einzelnen angepasst sein und systematisch aufeinander aufbauen. Die Wirksamkeit der Fortbildung zeigt sich, wenn die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen auf den schulischen Alltag übertragen werden und zur Verbesserung des Unterrichts führen. 11,7 88, Bereich Management und Führung Schulmanagement umfasst die Umsetzung von Plänen und die Einhaltung von Vorschriften sowie die effektive Zusammenarbeit, während sich Führung auf die Entwicklung von Zielen und Aufträgen und die Motivierung bezieht. Zentrale Aspekte im Bereich des Managements sind das Verwaltungs- und Ressourcenmanagement, die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung und die Personalentwicklung. a) Merkmal Verwaltungs- und Ressourcenmanagement Schulmanagement im engeren Sinne bezieht sich auf die Verwaltung des Schulbetriebes, d. h. der personellen, infrastrukturellen und finanziellen Ressourcen. Der störungsfreie Ablauf des Schulbetriebes und der optimale Einsatz der Lehrkräfte ermöglichen eine Konzentration auf das Kerngeschäft des Lehrens und Lernens. 0,6 12,9 86,5 Kriterium Bewältigung der Verwaltungsaufgaben Eine wesentliche Aufgabe besteht in einer effektiven, effizienten und transparenten Verwaltung der Schule. Dies betrifft vor allem die innere Organisation der Schule, z. B. Sorge für die Einhaltung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Hausordnung und Konferenzbeschlüsse, daneben aber auch z. B. die Aufsicht über Anlagen, Gebäude und Gegenstände. 1,2 14,6 84,2 Kriterium Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Bei einem effektiven Einsatz der Ressourcen gelingt es, mit den gegebenen personellen, infrastrukturellen und materiellen Ressourcen den Erziehungs- und Bildungsauftrag erfolgreich zu erfüllen. Hierunter fallen etwa die Aufgaben des Einsetzens von Personal (z. B. Verteilung der Lehraufträge, Aufstellung von Stundenplänen) oder des Zuteilens von infrastrukturellen Ressourcen (z. B. Räume, Materialien). 1,2 32,7 66,1 b) Merkmal Qualitätssicherung und -entwicklung Die Qualitätssicherung und -entwicklung bezieht sich auf den Kreislauf des Qualitätsmanagements an der Schule, in welchem Selbstbeobachtung, Zielsetzung und Maßnahmenplanung aufeinander bezogen werden. In einer lernenden Organisation sollte die Qualität der eigenen Arbeit permanent überwacht, gesichert und verbessert werden. Qualitätsüberwachung (Interne Evaluation) und Qualitätssteuerung (Schulprogrammarbeit) sind deshalb zentrale Begriffe der Schulentwicklung geworden. Die Arbeit an der eigenen Qualität sollte dabei immer an den Ergebnissen (als Maßstab der Bewertung) ausgerichtet sein (Effektivitätsorientierung). 1,2 32,2 62,0 4,7 Evaluationsergebnisse der Grundschulen 27

29 Kriterium Schulprogrammarbeit Damit sie entwicklungsfördernd sind, sollten Schulprogramme und dazugehörige Maßnahmepläne eine breite Zustimmung finden und strukturell inhaltlichen Anforderungen genügen. 0,6 10,5 49,7 32,7 6,4 Indikatoren mit Handlungsbedarf Ausgangssituation (Inhaltsanalyse) Der gegenwärtige Entwicklungsstand, das heißt, eine Selbstbeschreibung der Schule in Bezug auf schulische Prozesse und Ergebnisse ist vorhanden. Die Inhalte werden differenziert dargestellt, sie sind verständlich und nachvollziehbar. 7,0 14,6 27,5 35,7 15,2 Entwicklungsziele (Inhaltsanalyse) Entwicklungsziele, d. h. angestrebte zukünftige Zustände der Schule, die sich auf die Veränderung aktueller Zustände beziehen, sind vorhanden. Sie werden klar umrissen, sie sind verständlich und nachvollziehbar. Teilziele und Entwicklungsschritte sind dargestellt oder lassen sich aus dem Dargestellten ableiten. 4,7 17,5 33,9 31,6 12,3 Maßnahmen (Inhaltsanalyse) Maßnahmen zur Entwicklung sind vorhanden. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Durchführung sind festgelegt. 1,8 10,5 42,7 31,0 14,0 Überprüfung der Maßnahmen (Inhaltsanalyse) Vorhaben oder Kriterien zur Überprüfung und Einschätzung des Erreichens der Ziele durch die Maßnahmen (Evaluationsvorhaben) sind vorhanden. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Durchführung sind festgelegt. 33,3 30,4 20,5 11,1 4,7 Konzeptionelle Fundierung (Inhaltsanalyse) Die Inhalte des Schulprogramms sind konzeptionell begründet (z. B. didaktisch, erzieherisch, organisationstheoretisch). 4,1 16,4 32,2 29,8 17,5 Innere Konsistenz (Inhaltsanalyse) Es ist ein Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsbedarf und der Entwicklungsplanung zu erkennen. Die Wertevorstellungen stehen mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Ausgangssituation steht mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Ziele stehen mit den pädagogischen Gestaltungsansätzen (Maßnahmen) im Zusammenhang. Die Konzeption wirkt in sich schlüssig, die Elemente sind kompatibel. 3,5 21,6 34,5 24,6 15,8 Beteiligung an der Schulprogrammarbeit (Lehrerbefragung, Erhebung im Gespräch) Damit das Schulprogramm umgesetzt wird, sollte es eine breite Zustimmung in der Schule erfahren. Möglichst viele Lehrer, aber auch Schüler- und Elternvertreter sind an der Schulprogrammarbeit beteiligt. 0,6 57,4 40,2 1,8 Kriterium Interne Evaluation Im Prozess der internen Evaluation werden von der Schule eigenverantwortlich Untersuchungen angestellt, aus denen Erkenntnisse über die Schule gewonnen werden. Durch interne Evaluation wird die Wirksamkeit der eingeleiteten Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung bewertet. Für jegliche Form der internen Evaluation gilt, dass sie systematisch stattfinden und mit dem Schulprogramm bzw. schulischen Entwicklungsvorhaben in Zusammenhang stehen sollte. Zudem sollten dem Gegenstand angemessene Methoden und Instrumente gewählt werden. 3,5 53,8 33,9 8,8 28 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

30 Indikatoren mit Handlungsbedarf Ausführungsqualität (Schulleiterinterview) Es werden regelmäßig datengestützte Schulevaluationen durchgeführt. Die Wahl der Evaluationsthemen geschieht systematisch, d. h. die Themen sind aus dem Leitbild oder der Schulprogrammarbeit abgeleitet und für die Beteiligten und externen Betrachter nachvollziehbar. Die Themen der Internen Evaluation tragen zur Erreichung der durch die Schulprogrammarbeit gesetzten Ziele bei. Die Schule hat bereits mehrere Evaluationszyklen durchlaufen. 2,3 33,3 32,7 23,4 8,2 Handlungsmotivation (Schulleiterinterview) Die Schulleitung und die für die Evaluationsprojekte zuständigen Lehrpersonen (z. B. schulinterne Qualitätsgruppe/ Steuergruppe) engagieren sich für eine sorgfältige Umsetzung der entsprechenden Ziele und Aufträge. Die Durchführung von Schulevaluationen und die konsequente Umsetzung der Maßnahmen sind in der Schule eine Selbstverständlichkeit. 1,2 17,0 36,8 32,7 12,3 Eingesetzte Mittel und Verfahren (Schulleiterinterview) Es wird gezielt ein differenziertes Repertoire an qualitativen und quantitativen Verfahren, Instrumenten und Methoden zur Schulevaluation und -entwicklung aufgebaut und erprobt. Prinzipien einer validen und wirksamen Evaluationspraxis sind bekannt und werden umgesetzt (Triangulation, Datenfeedback an die Betroffenen, gemeinsame Dateninterpretationen, systematisches Projektmanagement). Die Schule überprüft die Evaluationspraxis regelmäßig, wertet die Erfahrungen aus, reflektiert die Ziele und Ergebnisse und optimiert das Konzept, die Verfahren und Instrumente. 4,1 46,8 26,9 17,5 4,7 Wirksamkeit und Folgen (Schulleiterinterview) Die Schule verfügt über systematisch gewonnene Qualitätsdaten zu zentralen Themen, mit denen sich die Schule auseinandergesetzt hat und die in der Schule bekannt sind. Die Evaluationsergebnisse haben klar feststellbare Auswirkungen auf die Praxisgestaltung: Es lassen sich verschiedene Konsequenzen aus den Ergebnissen nachweisen. Die Evaluationserfahrungen werden konsequent nach Abschluss eines Evaluationszyklus von den verantwortlichen Personen reflektiert und dokumentiert. Fehler und Mängel werden genutzt, um die Praxis der folgenden Evaluationen permanent zu verbessern. 1,8 24,6 45,6 19,3 8,8 Kriterium Effektivitätsorientierung Effektivitätsorientierung gewährleistet, dass auf Schulebene systematisch die Lernfortschritte der Schüler beobachtet werden. Die Effektivitätsorientierung drückt eine inhaltliche Anforderung an die interne Evaluation aus, bei der die Kompetenzen und Leistungen der Schüler Kriterien der eigenen Bewertung der Schule sind. Deshalb kann Effektivitätsorientierung nicht als eine Bewertungsdimension der Qualität von interner Evaluation im engeren Sinne gesehen werden, sondern stellt ein zusätzliches Kriterium für die Qualitätsentwicklung dar. Eine gemeinsame Kultur der Bewertungen der Lernergebnisse der Schüler ist eine wichtige Bedingung für die Qualitätsarbeit. Damit wird sichergestellt, dass sich die schulische Qualitätsarbeit am Lernerfolg der Schüler orientiert. 3,5 30,4 66,1 Kriterium Fortbildungskonzept Die Erarbeitung einer nachhaltigen Fortbildungskonzeption für die Lehrer ist ein wesentliches Instrument der Personalentwicklung. Zur Umsetzung des Fortbildungskonzeptes sollte mit den Betroffenen zusammengearbeitet und es sollten gemeinsam individuelle Fortbildungspläne entwickelt werden, die darauf abzielen, die Stärken des Einzelnen auszubauen und seine Schwächen zu überwinden. Einen zusätzlichen Gewinn erzielen externe Fortbildungen, wenn die Erfahrungen an das Kollegium weitergegeben werden, z. B. in Form schulinterner Fortbildungen. Die Nachhaltigkeit der Bildungsmaßnahmen sollte überprüft und dokumentiert werden. 18,7 35,1 31,6 9,4 5,3 Evaluationsergebnisse der Grundschulen 29

31 Indikatoren mit Handlungsbedarf Ausgangssituation (Inhaltsanalyse) Der gegenwärtige Entwicklungsstand, das heißt eine Selbstbeschreibung der Schule in Bezug auf die fachliche, pädagogische und didaktisch-methodische Qualifikation der Lehrer ist vorhanden. Die Inhalte werden differenziert dargestellt, sie sind verständlich und nachvollziehbar. 37,4 19,3 20,5 9,4 13,5 Entwicklungsziele (Inhaltsanalyse) Entwicklungsziele, d. h. angestrebte zukünftige Qualifikationszustände der Lehrer, die sich auf die Veränderung aktueller Zustände beziehen, sind vorhanden. Sie werden klar umrissen, sie sind verständlich und nachvollziehbar. Teilziele und Entwicklungsschritte sind dargestellt oder lassen sich aus dem Dargestellten ableiten. 28,1 31,6 22,8 11,1 6,4 Fortbildungsmaßnahmen (Inhaltsanalyse) Fortbildungsmaßnahmen zum Erreichen der Entwicklungsziele sind dokumentiert. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Umsetzung der Fortbildungsmaßnahmen und der schulinternen Multiplikation sind festgelegt. 13,5 18,1 29,8 24,0 14,6 Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen (Inhaltsanalyse) Vorhaben in Bezug auf die Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen sind dokumentiert. Sie werden konkret benannt, d. h. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Umsetzung sind festgelegt. 47,4 22,8 17,5 8,8 3,5 Innere Konsistenz (Inhaltsanalyse) Es ist ein Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsbedarf und der Entwicklungsplanung zu erkennen. Die Ausgangssituation steht mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Fortbildungsmaßnahmen sind auf die Entwicklungsziele ausgerichtet. Die Konzeption wirkt in sich schlüssig, die Elemente sind kompatibel. 27,5 26,9 27,5 11,7 6, Bereich Kooperation Der Qualitätsbereich Kooperation stellt ein Prozessmerkmal schulischer Arbeit dar, das auf die gemeinsame Bewältigung des Erziehungs- und Bildungsauftrages unter Einbeziehung schulexterner und schulinterner Akteure gerichtet ist. Die Entwicklung der Schulqualität und das Erreichen guter Schülerleistungen erfordern zudem eine Kultur der Zusammenarbeit innerhalb der Schule, der Schulen untereinander sowie mit der Schulaufsicht, dem Unterstützungssystem und außerschulischen Partnern. Ihren Erziehungsauftrag sollte die Schule im konstruktiven Dialog mit den Eltern und Schülern gestalten und diese in ihrem Recht bestärken, an der Entwicklung des Schullebens mitzuwirken. Zugleich sollte die Schule mit gesellschaftlichen und staatlichen Institutionen und Partnern im Interesse der Kinder und Jugendlichen zusammenarbeiten. a) Merkmal Schüler- und Elternpartizipation Elternpartizipation Das Recht der Eltern, Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu bestimmen, bildet die Grundlage des Erziehungs- und Bildungswesens. Um den Schüler in seiner Entwicklung zur mündigen und eigenverantwortlichen Persönlichkeit zu fördern, müssen der elterliche und der schulische Erziehungsauftrag sinnvoll aufeinander bezogen werden. Dies kann sowohl durch die Mitwirkung der Eltern am schulischen Leben als auch durch entsprechende Mitwirkungsrechte und in den Mitwirkungsgremien geschehen. Die Schule verbindet ihre Arbeit mit den Anforderungen und Erwartungen der Eltern und fördert bei den Eltern die Akzeptanz und Unterstützung des pädagogischen Konzepts der Schule. Auch hier ist die Unterstützung der Mitwirkung durch Schulleitung und Lehrkräfte gefordert. 4,7 92,4 2,9 30 Evaluationsergebnisse der Grundschulen

32 Indikatoren mit Handlungsbedarf Schulische Angebote (Elternbefragung) Schulische Angebote zur Information und Teilhabe der Eltern sind Voraussetzungen für die gemeinsame Gestaltung des Erziehungs- und Bildungsauftrages. Die Schule gibt z. B. Briefe, Ankündigungen und Rundschreiben heraus, Eltern werden zu Schulveranstaltungen eingeladen und Eltern können Gespräche mit Lehrern führen. 1,8 92,4 5,8 Information der Eltern (Elternbefragung) Damit Eltern an der Schule mitarbeiten und sich einbringen können, müssen sie ausreichend informiert werden. Die Schule gibt dafür gezielte Informationen an die Eltern heraus, in Form von Jahresplänen oder -berichten, in Form von Elternbriefen oder Informationen über die Schwerpunkte der pädagogischen Arbeit oder in Form von Informationen über Sprechzeiten der Lehrkräfte. 4,7 46,8 47,4 1,2 b) Merkmal Nationale und internationale Kooperation Eine Vernetzung der Schule mit nationalen und internationalen schulischen und außerschulischen Partnern zielt auf eine Öffnung der Schule ab. Zwei Aspekte der Wirkung einer solchen Öffnung der Schule sind dabei relevant: Zum einen ist sie für das Erzielen guter Schülerleistungen und die Kompetenzentwicklung der Schüler, also für die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages, wichtig. Zum anderen ist sie ein wichtiger Impuls für die Schulentwicklung und für ein Selbstverständnis der Schule als lernende und selbstwirksame Organisation. 2,9 67,3 29,8 Kriterium Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen Bei der Kooperation mit Schulen gleicher Schulart im nationalen Kontext steht der inhaltliche Ideenaustausch im Sinne professioneller Horizonterweiterung im Vordergrund. Die Kooperation mit im Bildungsgang vor- oder nachgeordneten Einrichtungen strebt darüber hinaus einen nahtlosen Übergang des Schülers zu weiterführenden Schularten an. Die Kooperation mit Schulen im internationalen Kontext zielt auf das Erlernen von Sprachen, auf die Förderung interkultureller Kompetenz bei den Schülern und auf die Auseinandersetzung mit anderen Formen des Lehrens und Lernens ab. 4,1 67,8 28,1 Indikatoren mit Handlungsbedarf Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit anderen Schulen - national (Lehrerbefragung) Die Schule pflegt Kontakte zu anderen Schulen in Deutschland, über die die Lehrer der Schule gut informiert sind. Die Lehrer sind persönlich in die Kontakte einbezogen. Die Schulpartnerschaften der Schule sind förderlich für die Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung. Sie stärken die Kompetenzentwicklung der Schüler. 13,5 44,4 33,3 8,2 0,6 Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit weiterführenden Schulen (Elternbefragung) Die Schule ist bei der Zusammenarbeit mit den weiterführenden Schulen engagiert. Die Kontakte der Schule zu weiterführenden Schulen ermöglichen den Eltern z. B. eine bessere Information über diese Schulen und Schularten und die Schüler können die weiterführenden Schulen besser kennen lernen. 8,2 54,4 37,4 Kriterium Zusammenarbeit mit Verbänden, Vereinen und sonstigen öffentlichen Einrichtungen Die Kooperation mit öffentlichen Einrichtungen, wie z. B. Kultur-, Sport- und Jugendvereinen oder der Bundesagentur für Arbeit, kann die Wirksamkeit der Schule unterstützen. So können zum Beispiel Ganztagsangebote als Kooperationsmodelle zwischen Schulen und Trägern der Kinder- und Jugendhilfe auf der Grundlage eines gemeinsamen Konzeptes realisiert werden. 0,6 8,2 53,2 38,0 Evaluationsergebnisse der Grundschulen 31

33 3.3 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen Stärken und Handlungsbedarf der Mittelschulen Anhand der Bewertungen der in den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 evaluierten Mittelschulen lassen sich in Bezug auf die festgelegten Qualitätsmerkmale, Qualitätskriterien und Indikatoren Stärken und der bestehende Handlungsbedarf benennen. Ausgehend von der Verteilung der einzelnen Qualitätsurteile werden im Folgenden zunächst bei jedem Qualitätsmerkmal, geordnet nach Qualitätsbereichen, Stärken der Mittelschulen dargestellt. Anschließend wird nach der unter 3.1 beschriebenen Festlegung der Handlungsbedarf aufgezeigt. Bereich Ergebnisse Stärken Selbstständigkeit Erfolgsorientierung Zielorientiertes Handeln Demokratieverständnis Menschlichkeit Toleranz und Hilfsbereitschaft Kontrollstrategien Instrumentelle Motivation Kooperation Handlungsbedarf Recherchetechniken Leseinteresse Reflexivität Analysefähigkeit Elaborationsstrategien Organisationsstrategien Intrinsische Motivation Perspektivenübernahme Unterstützung anderer im Unterricht Das Qualitätsmerkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages ist durch die Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Werteorientierung untersetzt. Als ausgesprochene Stärke der Mittelschulen zeichnen sich die Bewertungen für das Kriterium Werteorientierung ab. Dieses Kriterium beschreibt die persönlichen und sozialen Werte der Schüler und wird mittels schriftlicher Schülerbefragung erhoben. Hier konnten an allen Schulen die Qualitätsurteile eher hoch bzw. hoch erreicht werden. Die positiven Bewertungen zeigen sich auch deutlich auf der Indikatorenebene. So ergaben die Schülerbefragungen hinsichtlich der Indikatoren Selbstständigkeit, Erfolgsorientierung, Demokratieverständnis sowie Menschlichkeit Toleranz und Hilfsbereitschaft überwiegend die Qualitätsurteile eher hoch und hoch. Diese Gesamtschau macht deutlich, dass die Mittelschüler in Sachsen, nach ihren eigenen Aussagen, selbstständig arbeiten, sich Ziele setzen und bereit sind, für ihren Erfolg hart zu arbeiten. Sie teilen das in der Gesellschaft geltende Demokratieverständnis und achten beispielsweise den Rechtsstaat und die Menschenrechte. Weiterhin sprechen die Ergebnisse der Befragungen dafür, dass die Schüler der sächsischen Mittelschulen bereit sind, einen Beitrag zur gesellschaftlichen Entwicklung und zum Gemeinwohl zu leisten. Sie sind beispielsweise für Fremdes offen und zeigen Akzeptanz für andere. In den weiteren zum Merkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrag gehörenden Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz weisen die Schulen für einzelne Indikatoren ebenfalls Stärken auf. Dies betrifft die Indikatoren Kontrollstrategien und Instrumentelle Motivation. Die Bewertungen zeigen, dass die Schüler im Lernen eine Möglichkeit sehen, persönlichen Nutzen zu ziehen und so beispielsweise selbstgesteckte Ziele zu erreichen. Sie planen, überwachen und regulieren mittels Kontrollstrategien ihr eigenes Lernverhalten und kennen Methoden, die zur Erreichung eines Zieles führen. Die Bewertung des Indikators Kooperationsfähigkeit lässt darauf schließen, dass die Schüler beispielsweise gut in Gruppen arbeiten können. Handlungsbedarf im Rahmen der Qualitätsentwicklung an den Mittelschulen zeigt sich hingegen deutlich beim Kriterium Methodenkompetenz und einigen Indikatoren des Kriteriums Lernkompetenz. So ergaben die Verteilungen der Qualitätsurteile bei den Indikatoren Organisationsstrategien, Intrinsische Motivation, Leseinteresse, Analysefähigkeit und Unterstützung anderer im Unterricht deutliche Defizite. Hier haben fast alle Schulen die Bewertungen mittel, eher niedrig oder niedrig vorzuweisen. So gelingt es den Schülern beispielsweise zu wenig, Organisationsstrategien anzuwenden, um so Lerninhalte auf wesentliche Kernelemente zu reduzieren. Im Gegensatz zur Instrumentellen Motivation, die als Stärke beschrieben wurde, zeigt sich beim Indikator Intrinsische Motivation, dass die Schüler selten deshalb lernen, weil dies an sich bereits als interessant, spannend, herausfordernd oder lohnend angesehen wird. Die Bewertungen an allen evaluierten Mittelschulen zeigen hier Handlungsbedarf an. Hinsichtlich der Lernkompetenz weisen die Schulen Defizite bei den Indikatoren Elaborationsstrategien und Kontrollerwartungen auf. Dies bedeutet beispielsweise, dass es den Schülern nur teilweise gelingt, neue Lerninhalte in bestehendes Wissen zu integrieren. Weiterhin verfügen die Schüler überwiegend nicht über handlungsbezogene Analysefähigkeiten und haben ein geringes Leseinteresse. Die Bewertungen des Indikators Recherchetechniken machen deutlich, dass die Schüler zu wenig lernen, gezielt Informationen und Quellen zu erschließen. Bezüglich des Kriteriums Sozialkompetenz ist anzumerken, dass sich die Schüler innerhalb des Unterrichts zu wenig gegenseitig unterstützen. Auch bei der Bewertung der Perspektivenübernahme unter den Schülern zeigt sich deutlicher Handlungsbedarf. 32 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

34 Die evaluierten Mittelschulen weisen bei dem Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg in der Verteilung der Qualitätsurteile eine große Streuung auf. Dies hängt damit zusammen, dass die Stichprobe so zusammengesetzt ist, dass Mittelschulen mit guten und schlechten Prüfungsergebnissen repräsentativ abgebildet werden (siehe 3.1). Dennoch zeichnet sich vor allem bezüglich des Kriteriums Schul- und Berufsabschlüsse deutlicher Handlungsbedarf ab. Möglichkeiten zur Verbesserung der schulischen Qualität in diesem Aspekt zeigen sich auch in den Bewertungen der Indikatoren Schulabgänger ohne Abschluss sowie Schulabgänger mit angestrebtem Realschulabschluss. Handlungsbedarf wird auch beim Kriterium Wiederholer deutlich. Zu viele Schüler erreichen demnach den angestrebten Abschluss nicht oder wiederholen eine Klassenstufe. An vielen Schulen durchlaufen die Schüler demnach ihre Schullaufbahn mit zeitlichen Verzögerungen. Für das Merkmal Schulzufriedenheit konnten an den sächsischen Mittelschulen größtenteils hohe Qualitätsurteile vergeben werden. Es ergaben sich bei den Kriterien Zufriedenheit der Lehrer und Zufriedenheit der Eltern an allen besuchten Schulen die Qualitätsurteile eher hoch und hoch. Diese Ergebnisse, welche aus den schriftlichen Lehrer- und Elternbefragungen resultieren, machen deutlich, dass hier die Erwartungen der an Schule Beteiligten erfüllt werden. Handlungsbedarf ergibt sich aus den Bewertungen der Unterrichtszufriedenheit. Demnach sind die Schüler mit dem Unterricht an den meisten Schulen nicht zufrieden und gaben beispielsweise an, dass Lerninhalte teilweise nicht verständlich bzw. abwechslungsreich vermittelt werden. Handlungsbedarf Schulabgänger ohne Abschluss Schulabgänger mit angestrebtem Realschulabschluss Wiederholer Stärken Zufriedenheit der Lehrer Zufriedenheit der Eltern Handlungsbedarf Unterrichtszufriedenheit der Schüler Bereich Lehren und Lernen Der Bereich Lehren und Lernen bildet mit der Bewertung des Unterrichts das Kerngeschäft von Schule ab. Auch hier können die Mittelschulen zum Teil mit hohen Bewertungen aufwarten. Innerhalb des Merkmals Lehr- und Lernorganisation sticht die Verteilung der Qualitätsurteile bei dem Indikator Vielfalt an Lehr- und Lernformen positiv hervor. In den schriftlichen Lehrerbefragungen gaben die Lehrer an, in den letzten zwölf Monaten vielfältige Lehrformen innerhalb des Unterrichts angewendet zu haben. Dies eröffnet zahlreiche Möglichkeiten für die Differenzierung und individuelle Förderung. An fast allen Schulen wurde die Zufriedenheit der Schüler mit den angebotenen Arbeitsgemeinschaften mit dem Qualitätsurteil eher hoch oder hoch bewertet. Allerdings treffen die angebotenen Arbeitsgemeinschaften nicht in jedem Fall den Bedarf. Auch bei den Indikatoren Interessantheit und Anschaulichkeit der Neigungskurse und Interessantheit des fächerverbindenden Unterrichts wurden die Schulen überwiegend mit mittel bewertet. Die Grundlagen zur Bewertung des Merkmals Lehr- und Lernprozesse bilden die Unterrichtsbeobachtungen. Hier erreichten die Schulen beim Kriterium Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit hohe Bewertungen. Bei den Indikatoren Wertschätzendes Verhalten der Lehrer und Beteiligung der Schüler können die Schulen Stärken verzeichnen. Dies deutet darauf hin, dass es den Lehrern größtenteils gelingt, innerhalb des Unterrichts beispielsweise eine vertrauensvolle und angstfreie Atmosphäre zu schaffen und die Schüler aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Aber das Merkmal Lehr- und Lernprozesse bietet auch viele Ansatzmöglichkeiten zur Verbesserung der schulischen Qualität. So zeigen die Schulen bei einigen Indikatoren der Kriterien Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit und Förderung von Verstehen Handlungsbedarf auf. Den Lehrern gelingt es nur partiell, die Interessen und Erfahrungen der Schüler in den Unterricht einzubeziehen. Auch die Bewertungen für den Indikator Variabilität weisen Defizite auf. Die Lehrer sind nur teilweise in der Lage, Unterrichtsmethoden und Sozialformen in den Phasen des Unterrichts zu variieren. Der Unterricht fördert außerdem insgesamt zu wenig die kritische Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Deutlicher Handlungsbedarf zeigt sich bei dem Indikator Differenzierung. Es gelingt an den meisten Schulen nicht in ausreichendem Maße, die Darstellungsweise innerhalb des Unterrichts an die Voraussetzungen der Schüler und das jeweilige Anforderungsniveau anzupassen. Auch wird der Anwendungsbezug im Unterricht zu wenig herausgearbeitet. Im Unterricht werden oft zu wenige Situationen geschaffen, in denen die Schüler erkennen, wie wichtig die vermittelten Inhalte sind. Der Nutzen und die Relevanz der Lerninhalte für das eigene Leben werden zu wenig deutlich. Die Bewertungen bei dem Kriterium Förderung intrinsischer Motivation zeigen ebenfalls Handlungsbedarf an den Schulen auf. Dies korrespondiert mit den dargestellten Ergebnissen zur intrinsischen Stärken Vielfalt an Lehr- und Lernformen Zufriedenheit der Schüler mit den angebotenen Arbeitsgemeinschaften Handlungsbedarf Bedarfsorientierung der angebotenen Arbeitsgemeinschaften Interessantheit der Neigungskurse Anschaulichkeit der Neigungskurse Interessantheit des fächerverbindenden Unterrichts Stärken Wertschätzendes Verhalten der Lehrer Beteiligung der Schüler Handlungsbedarf Flexibilität Variabilität Kritisches Prüfen Differenzierung Förderung von Anwendungsbezug Interesse wecken Stimulierung Autonomieunterstützung Selbstkonzeptstärkung Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 33

35 Motivation bei dem Kriterium Lernkompetenz. Hier bestehen seitens der Unterrichtsführung an vielen Schulen Defizite bei der Stimulierung, der Autonomieunterstützung und Selbstkonzeptstärkung der Schüler. Handlungsbedarf haben die Mittelschulen auch bei dem Indikator Interesse wecken. Die Bewertungen der Schulen beim Kriterium Förderung der intrinsischen Motivation machen deutlich, dass es an den Schulen nur teilweise gelingt, einen Ausblick auf den Verlauf der Stunde zu geben und konkrete Lernziele zu formulieren. Die Schüler erhalten zudem oftmals zu wenig Anregungen, sich auch außerhalb des Unterrichts mit der behandelten Thematik zu beschäftigen und miteinander zu kooperieren. Auch das selbstständige Arbeiten der Schüler wird im Unterricht nur teilweise unterstützt. Die Bewertungen des Indikators Selbstkonzeptstärkung zeigen, dass beispielsweise Lernerfolge an vielen Schulen zu wenig anerkannt werden und Kritik nicht immer konstruktiv und entwicklungsfördernd eingesetzt wird. Bereich Schulkultur Stärken Verhaltensregelungen Leistungsbezogene Erwartungen Handlungsbedarf Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Stärken Soziale Qualität an der Schule Handlungsbedarf Gewaltfreies Klima unter den Schülern Stärken Geschlechtsspezifische Förderung Förderung leistungsschwacher Schüler Handlungsbedarf Binnendifferenzierung Unterstützung leistungsstarker Schüler Der Bereich Schulkultur kann mit dem Qualitätsmerkmal Werte und Normen der Schule an den Mittelschulen als der am stärksten entwickelte Bereich bezeichnet werden. Dies schlägt sich in den Bewertungen der dazugehörigen Kriterien Verhaltensregelungen und Leistungsbezogene Erwartungen nieder. Vor allem bei der Festlegung, der Bekanntheit und der Einhaltung von Regeln besticht das Ergebnis der Mittelschulen. Bei diesen Indikatoren erhielten alle evaluierten Schulen die Qualitätsurteile eher hoch und hoch. Das Zusammenleben von Lehrern und Schülern an den Mittelschulen ist durch klare Regeln gekennzeichnet. Die Regeln sind im Alltag gegenwärtig und werden von den Schülern eingehalten. Die Klarheit der Anforderungen an die Schüler kann auch durch die Bewertungen bei dem Kriterium Leistungsbezogene Erwartungen bestätigt werden. Dieses Kriterium wird untersetzt durch die Indikatoren Leistungserwartung und individuelle Bezugsnormorientierung. Dies verdeutlicht, dass den Schülern bewusst ist, welche Anforderungen an sie gestellt werden und dass diese auf den individuellen Leistungsstand der Schüler bezogen sind. Einzig die Qualitätsurteile bei dem Kriterium Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen weisen auf Handlungsbedarf hin. In Auswertung der Schülerbefragungen wurde an allen evaluierten Mittelschulen der Indikator Konsensorientierung der Lehrkräfte mit dem Urteil mittel bewertet. Dies lässt darauf schließen, dass sich die Lehrkräfte beispielsweise über das Stellen von Anforderungen an die Schüler nicht einig sind. Auch die Vorstellungen darüber, wie die Schüler sich im Unterricht verhalten sollen, unterscheiden sich bei den Lehrkräften an vielen Mittelschulen. Bei dem Qualitätsmerkmal Schulklima können die Mittelschulen ebenfalls mit Stärken in der schulischen Qualität aufwarten. So konnten alle evaluierten Mittelschulen bei dem Kriterium Soziale Qualität die Qualitätsurteile eher hoch und hoch erreichen. Dies zeigt sich in den Indikatoren Lehrer-Schüler-Verhältnis, Schüler-Schüler-Verhältnis und Lehrer-Lehrer-Verhältnis. Das bedeutet, dass die Beziehungen der schulischen Akteure von Respekt, Vertrauen und Wertschätzung geprägt sind Einzig für die Indikatoren Gestaltbarkeit der Schule durch die Schüler und Gewaltfreies Klima wurden die Schulen überwiegend mit dem Urteil mittel bewertet. Die Schüler sind demnach an den meisten Schulen nicht der Meinung, Klassenräume und Schulgebäude mit gestalten zu können. An der Mehrzahl der Schulen kommt es außerdem teilweise zu Streitereien zwischen Schülern, die im Einzelfall auch zu aggressiven Auseinandersetzungen führen können. Bei dem Qualitätsmerkmal Individuelle Förderung können das Kriterium Geschlechtsspezifische Förderung und der Indikator Förderung leistungsschwacher Schüler als Stärke der Mittelschulen hervorgehoben werden. Demnach gelingt es nach Aussagen der Lehrer und Schüler im hohen Maße, die unterschiedlichen Interessen von Jungen und Mädchen in den Unterricht und den Schulalltag zu integrieren und somit beiden Geschlechtern eine entsprechende Förderung zukommen zu lassen. Dies gilt ebenfalls für die Förderung der leistungsschwachen Schüler. Allerdings zeigen die Qualitätsurteile Handlungsbedarf bei der Binnendifferenzierung. An den Mittelschulen gelingt es größtenteils nicht, alle Schüler gleichermaßen gemäß ihrem Leistungspotenzial zu fordern und zu fördern. Dies bestätigen auch die Bewertungen für den Indikator Unterstützung leistungsstarker Schüler. 34 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

36 Bereich Entwicklung der Professionalität Auch die aus den Selbstauskünften der Lehrer gewonnenen Qualitätsurteile im Bereich Entwicklung der Professionalität können als Stärke der Mittelschule bezeichnet werden. So ergaben die Verteilungen der Bewertungen innerhalb der Qualitätsmerkmale Systematische Zusammenarbeit im Kollegium und Lebenslanges Lernen für nahezu 100 % der Mittelschulen in Sachsen die Qualitätsurteile eher hoch und hoch. Dies zeigt, dass bei den Mittelschullehrern in Sachsen die Kommunikation und Zusammenarbeit innerhalb der Kollegien einen hohen Stellenwert hat. Sie pflegen einen professionellen Erfahrungsaustausch und messen der eigenen Fortbildung eine hohe Bedeutung bei. Stärken Kommunikation im Kollegium Gemeinsames Handeln im Kollegium Lernen im Prozess der Arbeit Fortbildung Bereich Management und Führung Im Bereich Management und Führung ist an den Mittelschulen die Qualität recht unterschiedlich ausgeprägt. So zeigen die Verteilungen der Qualitätsurteile bei dem Merkmal Verwaltungs- und Ressourcenmanagement eindeutig eine gut entwickelte Qualität an den Schulen. Hier konnten alle Mittelschulen mit dem Qualitätsurteil eher hoch bzw. hoch bewertet werden. Dies spiegelt sich in den Bewertungen bei den dazugehörigen Kriterien Bewältigung der Verwaltungsaufgaben und Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen wider. Diese positiven Ergebnisse, die aus der Lehrerbefragung resultieren, zeigen, dass es innerhalb der Schulleitungen klare Zuständigkeiten gibt und die Leitungsaufgaben aus Sicht der Kollegien zufriedenstellend bewältigt werden. Die zur Verfügung stehenden Ressourcen werden zweckmäßig eingesetzt. Bei dem Merkmal Qualitätssicherung und -entwicklung zeigen sich an den Schulen hingegen Handlungsfelder zur weiteren Verbesserung der Arbeitsprozesse und der konzeptionellen Arbeit. So hat das Schulprogramm als Basisdokument schulischer Qualitätsentwicklung in den meisten Schulen noch einen eher geringen Stellenwert. Auch gelingt es den Schulen nur teilweise, die Entwicklungsziele, Maßnahmen und die Überprüfung der Maßnahmen im Schulprogramm so darzustellen, dass sie differenziert, verständlich und nachvollziehbar sind. Auf dem Gebiet der Internen Evaluation gibt es ebenfalls Handlungsbedarf. In den Schulleiterinterviews ergaben sich bei der Mehrheit der Mittelschulen handlungsrelevante Bewertungen bezüglich der für die interne Evaluation eingesetzten Mittel und Verfahren. Ähnliche Aussagen sind für die Wirksamkeit der internen Evaluation zu treffen. Defizite gibt es im Wissen über und den Fertigkeiten der Lehrer bei der Umsetzung der internen Evaluation. Auf dringenden Handlungsbedarf weisen ebenfalls die Bewertungen des Fortbildungskonzeptes hin. Insgesamt wurde ca. ein Drittel der Schulen bei dem Kriterium Fortbildungskonzept mit dem Qualitätsurteil niedrig bewertet. Ebenfalls ein Drittel der Schulen erhielt die Bewertung eher niedrig. Insbesondere gelingt es überwiegend nicht, die Ausgangssituation, die Ziele und Maßnahmen zur Fortbildung entsprechend zu dokumentieren und transparent zu machen. Stärken Bewältigung der Verwaltungsaufgaben Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Handlungsbedarf Schulprogramm Interne Evaluation Fortbildungskonzept Bereich Kooperation Im Bereich Kooperation können Stärken der Mittelschulen identifiziert werden. Hier zeigen die Schulen vor allem bei dem Merkmal Schüler- und Elternpartizipation eine ausgeprägte Qualität. Dies wird sich vor allem in den einzelnen Indikatoren zum Kriterium Schülerpartizipation deutlich. Bezüglich dieses Kriteriums, das über Lehrer- und Schülerbefragungen erhoben wird, kann allen evaluierten Schulen eine eher hohe bzw. hohe Qualität bescheinigt werden. Dies spricht für eine Unterstützung des Schülerrates und gelebte Schülerpartizipation an Sachsens Mittelschulen. Auch beim Kriterium Elternpartizipation können Stärken benannt werden. Die Verteilung der Qualitätsurteile macht deutlich, dass es an allen evaluierten Mittelschulen gelingt, die Eltern an der schulischen Arbeit zu beteiligen und den Elternrat entsprechend zu unterstützen. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse der Elternbefragung, dass die schulischen Angebote für die Eltern verbesserungswürdig sind. Mit Blick auf die Wirksamkeit der einzelnen Kooperationsformen bei dem Merkmal Nationale und internationale Kooperation zeigen sich Widersprüche in den Bewertungen. Die Schüler nehmen die Kooperationen mit anderen Schulen und Unternehmen sowie Verbänden, Vereinen und sonstigen öffentlichen Einrichtungen als wenig wirksam wahr. Ca. 90 % der Schulen erhielten hierfür jeweils Bewertungen, die auf Handlungsbedarf schließen lassen. Dies widerspricht den Angaben der Lehrer, die die Wirksamkeit der Kooperationsangebote weitaus höher einschätzten. Stärken Schülerpartizipation Elternbeteiligung Unterstützung des Elternrates Handlungsbedarf Schulische Angebote Handlungsbedarf Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Unternehmen Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Vereinen, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 35

37 3.3.2 Darstellung der Qualitätsurteile der Mittelschulen Um den Handlungsbedarf bei den Indikatoren nachvollziehbar darzustellen, sind die entsprechenden Indikatoren erläutert. Die Erläuterung der Indikatoren ist dabei als maximale Ausprägung des Indikators formuliert. Sie stellt damit inhaltlich die Anforderung an die bewerteten Sachverhalt dar Bereich Ergebnisse a) Merkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages Der Erziehungs- und Bildungsauftrag zielt auf die Herausbildung und Entwicklung zentraler Komponenten der Persönlichkeit der Schüler, auf Wissen, Kompetenzen und Werte. Seine Erfüllung soll die Schüler dazu befähigen, sich in Zukunft als gesellschaftlich handlungsfähige Individuen in tätiger Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt zu begreifen. Die Kompetenzen und Werteorientierungen werden über Selbstauskünfte der Schüler erhoben. Die Selbstauskünfte richten sich auf Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die aus den einzelnen Kompetenzen und Werteorientierungen abgeleitet sind. In das Gesamturteil flossen zu gleichen Anteilen die Mittelwerte der Qualitätsurteile der erhobenen Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Werteorientierung ein. 7,5 92,5 Kriterium Lernkompetenz Eine hohe Lernkompetenz als das Ergebnis des Lernenlernens ist dann gegeben, wenn Lernstrategien angewendet werden und die Lernenden über eine möglichst intrinsische, d. h. selbstbestimmte Motivation und positive selbstbezogene Wahrnehmungen verfügen. 20,9 79,1 Indikatoren mit Handlungsbedarf Elaborationsstrategien (Schülerbefragung) Die Schüler wenden beim Lernen Elaborationsstrategien an. Sie integrieren neue Lerninhalte in bestehendes Wissen. Typische Elaborationsstrategien sind: konkrete Beispiele oder praktische Anwendungen ausdenken, neue Begriffe auf bereits bekannte beziehen oder Zusammenhänge zwischen neuen Lerninhalten und dem bisher Gelernten herstellen. 68,7 31,3 Organisationsstrategien (Schülerbefragung) Die Schüler wenden beim Lernen Organisationsstrategien an. Sie reduzieren die Lerninhalte auf wesentliche Kernelemente. Organisationsstrategien können z. B. folgende Tätigkeiten umfassen: Hauptgedanken unterstreichen, Diagramme anfertigen, Lerninhalte zusammenfassen oder Gliederungen schreiben. 16,4 83,6 Intrinsische Motivation (Schülerbefragung) Die Schüler weisen eine intrinsische Lernmotivation auf. Sie haben Freude beim Lernen. Sie lernen, weil dies an sich bereits als interessant, spannend, herausfordernd oder irgendwie anders belohnend erscheint. 3,0 97,0 Kontrollerwartungen (Schülerbefragung) Die Schüler verfügen über Kontrollerwartungen beim Lernen. Sie sind zuversichtlich, etwas gründlich lernen zu können, keine schlechten Noten zu bekommen und keine Fehler zu machen, wenn sie sich dies auch wirklich vornehmen. Die Schüler besitzen die Einstellung Wenn ich will, dann kann ich auch. 52,2 47,8 36 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

38 Kriterium Methodenkompetenz Methodenkompetenz dient der Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen. Sie umfasst auf der konkreten Handlungsebene die Planung von Arbeitsschritten, das sachbezogene Verwenden von Techniken und Verfahren, die Informationsbeschaffung und -bewertung, das Beherrschen hermeneutischer und formal-operativer Verfahren zur Erkenntnisgewinnung und Problemlösung sowie die Fähigkeit zur Präsentation. Indikatoren mit Handlungsbedarf 86,6 13,4 Recherchetechniken (Schülerbefragung) Die Schüler haben gelernt, Recherchetechniken anzuwenden. Sie können gezielt Informationen und Quellen erschließen und sachund problemorientiert aufbereiten. Sie haben z. B. gelernt, Bibliotheken und Fachzeitschriften zu nutzen oder gezielt im Internet zu suchen. 85,1 14,9 Leseinteresse (Schülerbefragung) Die Schüler zeigen Interesse am Lesen, was maßgeblich zu allgemeinen muttersprachlichen Kompetenzen beiträgt. Sie lesen in der Freizeit, weil es ihnen Spaß macht und würden es nicht gerne aufgeben. 6,0 86,6 7,5 Reflexivität (Schülerbefragung) Die Schüler reflektieren ihr Verhalten. Sie denken über eigene Fähigkeiten und eigenes Handeln kritisch nach, sie analysieren das eigene Handeln bezüglich möglicher Probleme und Risiken und überprüfen, ob das eigene Handeln richtig ist. 61,2 38,8 Analysefähigkeit (Schülerbefragung) Die Schüler verfügen über handlungsbezogene Analysefähigkeiten. Sie analysieren Tätigkeiten und verschiedene Situationen und können Vorgänge oder Verhaltensweisen differenziert erfassen. Die Analysefähigkeit ist sehr eng mit der Lösung von Problemen verbunden. 95,5 4,5 Kriterium Sozialkompetenz Soziale Kompetenzen, die in der Gemeinschaft erforderlich sind und dazu dienen, den Konflikt zwischen Anpassung und Durchsetzung zu meistern, umfassen z. B. die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Empathie, Kooperations- und Konfliktlösestrategien. 16,4 83,6 Indikatoren mit Handlungsbedarf Perspektivenübernahme (Schülerbefragung) Die Schüler sind in der Lage, die Perspektiven anderer zu übernehmen. Sie können geistige Prozesse (Denken, Fühlen, Wollen) bei anderen Personen verstehen und erkennen, dass diese Prozesse von der jeweiligen Situation abhängen können. 67,2 32,8 Unterstützung anderer im Unterricht (Schülerbefragung) Die Schüler unterstützen andere im Unterricht. Sie geben das, was sie gelernt haben, an ihre Mitschüler weiter und helfen diesen bei Aufgaben, die sie selbst schon gelöst haben. 92,5 7,5 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 37

39 Kriterium Werteorientierung Bei der Werteorientierung kann zwischen persönlichen und sozialen Werten unterschieden werden. Unter persönliche Werte und die dafür notwendigen Kompetenzen fallen z. B. die Fähigkeit und Bereitschaft zum autonomen Handeln oder die Erfolgsorientierung. Das sind Werte, die sich auch in einem so genannten Unternehmergeist abbilden können. Soziale Werte beinhalten beispielsweise die Akzeptanz anderer Menschen, die Toleranz, die Partizipationsfähigkeit und -bereitschaft sowie demokratische Grundwerte. 94,0 6,0 b) Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg Das Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg umfasst formale Bildungsziele. Ziel ist es, die Schüler gemäß ihren Voraussetzungen und Fähigkeiten möglichst hoch zu qualifizieren. Die Schule trägt Sorge dafür, dass jedem Schüler die Gestaltung seiner Bildungsbiographie gelingen kann, das heißt, dass alle Schüler die Schule möglichst ohne zeitliche Verzögerungen und mit dem für sie bestmöglichen Abschluss verlassen. Zur Bewertung der zugehörigen Kriterien wurden die jeweiligen statistischen Kennwerte der letzten drei Jahre herangezogen. 7,6 28,8 43,9 19,7 Kriterium Schul- und Berufsabschlüsse Zur Teilhabe an der heutigen Wissensgesellschaft ist ein möglichst hoher Schulabschluss von zunehmender Bedeutung. Da der Zugang zum Ausbildungs- und Berufssystem in großem Maße von der Güte des Schulabschlusses abhängig ist, zeichnet sich eine gute Schule dadurch aus, dass die Zahl der Schüler, die ihren angestrebten Abschluss nicht erreichen, gering ist. 4,5 24,2 31,8 28,8 10,6 Indikatoren mit Handlungsbedarf Schulabgänger ohne Abschluss Der Anteil an Schülern, die die Schule ohne Abschluss verlassen, d. h. die Prozentzahl an Schulabgängern sollte gering sein. Er wird abgebildet durch das Verhältnis zwischen der Anzahl der Schulabgänger ohne Abschluss eines Schuljahres (Klasse 7, 8 und 9) und der Gesamtschülerzahl der Klassenstufen 7, 8 und 9 des entsprechenden Schuljahres. 16,7 18,2 22,7 18,2 24,2 Schulabgänger mit angestrebtem Realschulabschluss Der Anteil der Schüler, die den angestrebten Realschulabschluss erreichen, sollte groß sein. Er wird abgebildet durch das Verhältnis zwischen der Anzahl der Abgänger mit Realschulabschluss eines Schuljahres und der Anzahl der Schüler in der Jahrgangsstufe 10 des entsprechenden Schuljahres. 6,1 21,2 36,4 27,3 9,1 Kriterium Wiederholer Klassenwiederholungen führen zu einer verzögerten Schullaufbahn und werden hinsichtlich ihrer pädagogischen Wirkungen differenziert beurteilt. Zum Erreichen der Lernziele ist eine individuelle, d. h. den Voraussetzungen des Schülers entsprechende Förderung zu gewährleisten. Dementsprechend zeichnen sich gute Schulen durch geringe Wiederholerquoten bzw. durch Anstrengungen zur Verringerung der Wiederholerquote aus. 9,1 18,2 27,3 24,2 21,2 38 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

40 Kriterium Prüfungsergebnisse (Differenz zwischen Prüfungsnote und Vornote) Während die erzielten Leistungen in den Prüfungen zur Bewertung des Wissens genutzt werden, ist für die Bewertung des Schul- und Ausbildungserfolges die Relation von Vorleistungen und der Leistung in den Abschlussprüfungen relevant. Die Differenz zwischen Prüfungsnote und Vorleistung gibt an, wie hoch die Abweichung zwischen der durchschnittlich in den schriftlichen Realschulabschlussprüfungen erreichten Note und der in diesen Fächern durchschnittlich erreichten Jahresnote an der Schule ist. Dabei wird eine Gewichtung nach der Anzahl der in den einzelnen Fächern geschriebenen Arbeiten durchgeführt. An dieser Stelle wird der Abstand der Differenz an der Einzelschule von der durchschnittlichen Differenz im Lande bewertet. Dadurch wird die je unterschiedliche Schwierigkeit der Prüfungen berücksichtigt. Die Abstände zum Landesmittel sollten gering sein, damit eine landesweit faire Bewertung der Schüler bei den Vorleistungen gegeben ist. 1,5 6,1 24,2 68,2 c) Merkmal Schulzufriedenheit In die Definition schulischer Qualität fließen die Anforderungen und Erwartungen der unmittelbar Beteiligten ein. Zufriedenheit ist das Resultat eines Soll-Ist-Vergleiches. Dabei werden subjektive Erwartungen an die schulische Arbeit mit den tatsächlichen schulischen Erfahrungen in Beziehung gesetzt. Schulzufriedenheit kann in diesem Sinne als ein Anzeiger für schulische Qualität gesehen werden. 3,0 92,5 4,5 Kriterium Zufriedenheit der Schüler Die Zufriedenheit der Schüler stellt ein Kriterium dar, welches darauf hinweist, in welchem Maße die Prozesse an der Schule an den Interessen der Schüler ausgerichtet werden. Bei einer ergebnisbezogenen Betrachtung der Schülerzufriedenheit ist somit von Bedeutung, ob die Schüler ihre Erwartungen in Bezug auf die erlebten Prozesse und das Resultat schulischer Arbeit erfüllt sehen. 14,9 82,1 3,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Unterrichtszufriedenheit (Schülerbefragung) Die Zufriedenheit mit dem Unterricht ist abhängig von einer verständlichen sowie abwechslungsreichen Vermittlung der Lerninhalte. Sie kann als Anzeiger für die Zufriedenheit mit dem Kerngeschäft schulischer Arbeit, mit dem Unterricht dienen. Die Schüler sind mit dem Unterricht zufrieden. Die im Unterricht besprochenen Themen machen ihnen Freude und werden als interessant wahrgenommen. 91,0 9,0 Kriterium Zufriedenheit der Lehrer Die Zufriedenheit der Lehrer stellt ein weiteres Kriterium der ergebnisbezogenen Bewertung von Schule dar. Die Zufriedenheit der Beschäftigten hat Einfluss auf ihr subjektives Wohlbefinden und professionelles Handeln, was wiederum Auswirkungen auf die angestrebte Qualität an der Schule hat. 29,9 70,1 Kriterium Zufriedenheit der Eltern Erziehungs- und Bildungsarbeit ist besonders dann wirksam, wenn sie in beiden Umgebungen des Schülers (Schule und Familie) aufeinander bezogen wird. Es ist davon auszugehen, dass der elterliche und der schulische Erziehungsauftrag dann aufeinander abgestimmt sind, wenn die Eltern die Konzepte der Schule akzeptieren und gegebenenfalls unterstützen. Diese Akzeptanz lässt sich in Form einer Rückmeldung über die Schulzufriedenheit über die Erfüllung der subjektiven Erwartungen ermitteln. 4,5 74,6 20,9 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 39

41 Bereich Lehren und Lernen Das Lehren und Lernen, insbesondere der Unterricht, ist das Kerngeschäft der Schule. Die Schule trägt Sorge dafür, Lernangebote und -umgebungen so zu organisieren bzw. zu gestalten, dass alle Schüler mit Erfolg und Freude lernen können und die dafür notwendige individuelle Unterstützung und Wertschätzung erfahren. a) Merkmal Lehr- und Lernorganisation Zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages sollten Schulen im Rahmen der Lehr- und Lernorganisation eine Vielfalt an methodischen Unterrichtsangeboten, an Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten anbieten. Die Angebote müssen auf die Erfordernisse einer sich verändernden Welt angepasst sein. Als Reaktion auf gesellschaftliche Umgestaltungen sollten den Schülern Identifikationsmöglichkeiten, Orientierung, Halt und Sicherheit gegeben werden. Um dem Anspruch einer individuellen Förderung gerecht zu werden, sind die Angebote auf die vielfältigen Interessen und Lernvoraussetzungen der Schüler auszurichten. 10,4 89,6 Kriterium Vielfalt an Unterrichtsangeboten Weil Schüler unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Lernstile mitbringen, muss zur Förderung der Lernprozesse dieser Unterschiedlichkeit durch vielfältige und angemessene Unterrichtsformen und -methoden grundsätzlich Rechnung getragen werden. Dies erfordert gegebenenfalls Veränderungen des schulischen Ablaufs, d. h. der Rhythmisierung der Unterrichtsstunden. Zudem sollten Neigungskurse auf die unterschiedlichen Schülerinteressen und fähigkeiten ausgerichtet sein. Die Aufgabe der Schule besteht darin, unter Nutzung verfügbarer Ressourcen ein möglichst breites und bedarfsgerechtes Angebot zu realisieren. 10,4 89,6 Indikatoren mit Handlungsbedarf Anschaulichkeit der Neigungskurse (Schülerbefragung) Die angebotenen Neigungskurse sollen entsprechend den Neigungen der Schüler Themen anwendungsorientiert und fachübergreifend behandeln. In den von den Schülern besuchten Neigungskursen an der Schule wurden der praktische Nutzen der Inhalte deutlich und Probleme aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. 55,2 44,8 Interessantheit der Neigungskurse (Schülerbefragung) Neigungskurse sollten auf die unterschiedlichen Schülerinteressen und -fähigkeiten ausgerichtet sein. In den besuchten Neigungskursen an der Schule waren die Schüler von den Themen begeistert, sie engagierten sich und das Lernen bereitete ihnen Freude. 56,7 43,3 Interessantheit des fächerverbindenden Unterrichts (Schülerbefragung) Der fächerverbindende Unterricht sollte auf die unterschiedlichen Schülerinteressen und fähigkeiten ausgerichtet sein. Im fächerverbindenden Unterricht an der Schule waren die Schüler von den Themen begeistert, sie engagierten sich und das Lernen bereitete ihnen Freude 83,6 16,4 Kriterium Angebote über den Unterricht hinaus Angebote, die über den Unterricht hinausgehen, liefern Gelegenheiten für die Begegnungen von Schülern untereinander und mit den Lehrern, die für die Entwicklung der sozialen Kompetenzen und Werteorientierungen der Schüler förderlich sind. Dies ist in solchen Lernumgebungen im Unterschied zu unterrichtsbezogenen Angeboten besser möglich. Hierzu gehören auch schulbezogene Traditionen, wie z. B. Schulfeste, Einschulungs-/Absolventenfeiern oder Sportwettkämpfe mit anderen Schulen. Diese Veranstaltungen tragen dazu bei, dass sich die Schüler mit der Schule stärker identifizieren. Zudem bieten sie bei Einbeziehung der Eltern die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen Elternhaus und Schule herzustellen. 10,4 85,1 4,5 40 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

42 Indikatoren mit Handlungsbedarf Bedarfsorientierung der angebotenen Arbeitsgemeinschaften (Schülerbefragung) Es gibt an der Schule vielfältige Angebote, aus denen die Schüler wählen können und die den Wünschen der Schüler entsprechen. 65,7 34,3 b) Merkmal Lehr- und Lernprozesse Gegenstand des Merkmals Lehr- und Lernprozesse ist das Lehren und Lernen im Unterricht. Grundlage für die Erfassung schulischer Lehr- und Lernprozesse ist ein theoretisch fundiertes Modell guten Unterrichts. Aus dem Modell wurden relevante und wirksamkeitsgeprüfte Lehrdimensionen abgeleitet, die sich in den Qualitätskriterien wiederfinden. Das sind die vier Kriterien Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit, Förderung von Verstehen, Förderung von Anwendungsbezug und Förderung intrinsischer Motivation, die jeweils mit Indikatoren versehen sind. Der Ausprägungsgrad jedes Indikators wurde in den beobachteten Unterrichtsstunden erfasst. Die Werte aller Unterrichtsbeobachtungen wurden zusammengefasst, so dass sich die hier abgebildeten Urteile auf die Gesamtheit des beobachteten Unterrichts beziehen. 50,7 49,3 Kriterium Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit Aufmerksamkeit ist die Voraussetzung dafür, dass Inhalte überhaupt von den Schülern aufgenommen und verarbeitet werden können. Die Schüler müssen sich den Inhalten zuwenden und ihre Konzentration und Aufmerksamkeit auf die Lerninhalte richten. Lehrende können diesen Prozess erleichtern, indem sie versuchen, durch bestimmte Handlungsweisen bzw. Lehrstrategien die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten. 13,4 76,1 10,4 Indikatoren mit Handlungsbedarf Flexibilität (Unterrichtsbeobachtung) Im Unterricht wird flexibel auf die Vorkenntnisse und Interessen der Schüler eingegangen. Beispiele: Interessen und Erfahrungen der Schüler werden in den Unterricht integriert, der Lehrer ist offen für die Auffassungen der Schüler. 7,5 62,7 28,4 1,5 Variabilität (Unterrichtsbeobachtung) Der Unterricht ist variabel gestaltet. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen variieren in den Phasen des Unterrichts, es werden verschiedene Arbeitsmittel eingesetzt. 1,5 52,2 44,8 1,5 Kriterium Förderung von Verstehen Die Voraussetzung für organisiertes und flexibel nutzbares Wissen ist das Verstehen inhaltlicher Sachverhalte. Aktives Verstehen ist dann gegeben, wenn die Schüler eine Botschaft nicht nur entschlüsseln, sondern bestimmte Sachverhalte, Begriffe oder Phänomene (re-)konstruieren. Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, die Verstehensprozesse zu erleichtern. 38,8 61,2 Indikatoren mit Handlungsbedarf Kritisches Prüfen (Unterrichtsbeobachtung) Der Unterricht fördert die kritische Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Beispiele: Alternativen zu den behandelten Aussagen oder Schlussfolgerungen werden aufgegriffen, die Relevanz von Informationen wird geprüft und begründet. 10,4 59,7 29,9 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 41

43 Differenzierung (Unterrichtsbeobachtung) Im Unterricht wird die Darstellungsweise an die Voraussetzungen der Schüler und das jeweilige Anforderungsniveau der Inhalte angepasst. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen entsprechen den Voraussetzungen der Schüler, das Arbeitstempo wird an die Lernsituation der Schüler bzw. der Klasse angepasst. 1,5 55,2 35,8 7,5 Kriterium Förderung von Anwendungsbezug Neben dem Verstehen ist für ein flexibel nutzbares Transferwissen der Anwendungsbezug des Wissens relevant. Die zu diesem Zweck gestalteten Lernumgebungen sollten sich durch Authentizität, interessante Kontexte und multiple Perspektiven für die Lernenden auszeichnen. Authentizität heißt, dass möglichst realitätsnahe und keine aus didaktischen Gründen künstlich vereinfachten Aufgaben benutzt werden. Dies bedeutet nicht, dass ein Unterricht ohne didaktische Reduktion auskommen kann. Didaktische Reduktionen sind für die Förderung des Verständnisses relevant. Sie werden durch die Indikatoren des Kriteriums Förderung von Verstehen abgebildet. 6,0 68,7 25,4 Kriterium Förderung intrinsischer Motivation Die intrinsische Motivation stellt eine zentrale Komponente des selbstbestimmten Lernens dar. Intrinsische Motivation liegt vor, wenn Lernende eine Lernhandlung durchzuführen wünschen oder beabsichtigen, weil die Handlung an sich bereits als interessant, spannend oder herausfordernd erscheint. Extrinsische Lernmotivation lässt sich dagegen definieren als der Wunsch oder die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil mit dem erfolgreichen Lernen verbundene Belohnungen angestrebt werden bzw. negative Folgen vermieden werden können. Mit Blick auf den Lernerfolg sind die Vorzüge der intrinsischen gegenüber der extrinsischen Motivation belegt. 1,5 67,2 31,3 Indikatoren mit Handlungsbedarf Interesse wecken (Unterrichtsbeobachtung) Das Interesse der Schüler wird im Unterricht geweckt. Beispiele: Es wird ein Ausblick auf den Verlauf der Stunde gegeben, konkrete Lernziele werden formuliert, die Verankerung des aktuellen Themas im Kontext wird verdeutlicht. 3,0 73,1 23,9 Stimulierung (Unterrichtsbeobachtung) Die Schüler werden zur Selbstbestimmung stimuliert. Beispiele: Die Schüler werden angeregt, sich auch außerhalb des Unterrichts mit der behandelten Thematik zu beschäftigen, die Schüler erhalten die Möglichkeit zur Kooperation untereinander. 13,4 73,1 13,4 Autonomieunterstützung (Unterrichtsbeobachtung) Das selbstständige Arbeiten der Schüler wird durch den Unterricht unterstützt. Beispiele: Die Schüler haben die Möglichkeit, sich neue Lernbereiche selbstständig zu erschließen, die Schüler werden im selbstständigen Planen und Reflektieren ihrer Lernprozesse unterstützt. 4,5 61,2 34,3 Selbstkonzeptstärkung (Unterrichtsbeobachtung) Das Selbstkonzept der Schüler wird gestärkt. Beispiele: Lernerfolge werden anerkannt, Kritik erfolgt konstruktiv und entwicklungsfördernd, der Unterricht bietet den Schülern die Möglichkeit, individuelle Stärken auszubauen. 1,5 68,7 28,4 1,5 42 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

44 Bereich Schulkultur Schulkultur bezeichnet die Gesamtheit der Ideen und Werte, der Verhaltensmuster und Symbolgehalte an der Schule. Deren Gestaltung und prägende Wirkung ist ein komplexer Prozess, der durch Entwicklungen im Umfeld der Schule beeinflusst wird, insbesondere durch die am Schulleben beteiligten Akteure Schulleiter, Lehrer, Eltern und Schüler. Jede Schule sollte über Werte und Normen verfügen, welche sich u. a. in Verhaltensregelungen, pädagogischen Zielen und Erwartungen gegenüber den Schülern zeigen. Werte und Normen beziehen sich auch auf ein angemessenes soziales Miteinander und spiegeln sich in einem ganzheitlichen Eindruck der an der Schule Beteiligten wider. Zudem sollten sie in Bezug auf die unterschiedlichen Ausgangslagen der Schüler durch individuelle Förderung zum Ausdruck kommen. a) Merkmal Werte und Normen der Schule Kinder und Jugendliche orientieren sich an schuleigenen Ziel- und Normsetzungen, die sich durchaus von denen im sonstigen Umfeld des Schülers unterscheiden können. Mit dem auch als Schulethos bezeichneten Bereich schuleigener Regeln, Wertsysteme und Verhaltensnormen wird ein Kern von Schulkultur angesprochen. Neben anderen Faktoren nehmen insbesondere die durch die Lehrer vermittelten Erwartungen, Vorbilder und Rückmeldungen Einfluss darauf, wie sich das Verhalten und die Einstellungen der Schüler innerhalb einer bestimmten Schule entwickeln. 100,0 Kriterium Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Ein Konsens innerhalb der Schulleitung und Lehrerschaft einer Schule über Ziele, Mittel und Wege des eigenen pädagogischen Handelns ist für eine erfolgreiche schulische Arbeit unverzichtbar. Er sorgt für Stimmigkeit des Schulgeschehens. Die Schüler sollten nicht das Gefühl haben, von Lehrer zu Lehrer anderen Erwartungen und Regeln ausgesetzt zu sein. Die Schule ist in diesem Sinne als pädagogische Handlungseinheit zu betrachten. Spielraum im Unterrichtsstil ist unbedingt notwendig, wenn Schulen den individuellen Bedürfnissen und Neigungen der Lehrer und Schüler entgegenkommen sollen. Einigkeit hinsichtlich der Ziele ist jedoch eine Voraussetzung für die Wirksamkeit der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule. 23,9 76,1 Indikatoren mit Handlungsbedarf Konsensorientierung der Lehrkräfte (Schülerbefragung) Ein Konsens zwischen den Lehrkräften über die Ziele und Mittel des pädagogischen Handelns begünstigt den Erfolg der schulischen Arbeit. Die Lehrer stellen im Unterricht z. B. ähnliche Anforderungen an die Schüler und haben ähnliche Vorstellungen darüber, wie die Schüler sich im Unterricht verhalten sollen. 100,0 Kriterium Verhaltensregelungen Schule ist ein Ort, an dem Schüler einen Großteil ihres Tages verbringen und sich in ständiger Interaktion untereinander und mit den Lehrern befinden. Dies erfordert Verhaltensregeln, die von allen geteilt werden. Die Schule muss abweichendes Verhalten als solches definieren, rückmelden und gegebenenfalls sanktionieren. Die Kenntnis und die Akzeptanz konsensfähiger, allgemein akzeptierter Normen durch die Schüler bestimmen ihre Einhaltung. Wichtig hierfür ist, dass Lehrer die Werte und Normen vorleben. 20,9 79,1 Kriterium Leistungsbezogene Erwartungen Erwartungen, die von den Lehrern an die Schüler gestellt werden, schulische Leistungen zu erzielen, sind dann besonders wirksam, wenn sie von allen Lehrern getragen werden und wenn die Schüler die an sie herangetragenen Erwartungen kennen und akzeptieren. Entscheidend ist, die Erwartungen auf den jeweiligen Leistungsstand der Schüler zu beziehen, um dadurch eine Über- oder Unterforderung zu vermeiden. Etwaige Verbesserungen in den Leistungen (ggf. der Note) eines jeden Schülers sind anzuerkennen und wertzuschätzen, um dadurch die Leistungsmotivation und den Lernerfolg zu fördern. 98,5 1,5 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 43

45 b) Merkmal Schulklima Der Eindruck, den Lehrende und Schüler über die Schule und insbesondere über die zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule haben, kann als Schulklima bezeichnet werden. Es handelt sich dabei nicht um den aktuellen Stand ( Wetterlage ), der sich täglich ändern kann, sondern darum, welches Bild längerfristig ( Klima ) über die Atmosphäre in der Schule entsteht. Von den subjektiven Wahrnehmungen der Schüler hängt ab, ob sie ein positives Zugehörigkeitsgefühl zur Schule und zu ihrer Klasse entwickeln oder ob sie eher Abweisung und Distanz erleben. Ein positives Schulklima wird deshalb als wichtige Bestimmungsgröße für die Entwicklung der Schüler und die Effektivität des Lernens gesehen. Das wahrgenommene Klima hängt sowohl von den zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule als auch von den räumlichen Bedingungen und der Möglichkeit, Einfluss auf diese zu nehmen, ab. 13,4 86,6 Kriterium Soziale Qualität an der Schule Als soziale Qualität an der Schule wird die wahrgenommene Güte der Beziehungen zwischen den Akteuren an der Schule (Schüler- Schüler-, Lehrer-Schüler- und Lehrer-Lehrer-Beziehungen) bezeichnet, die von gegenseitigem Respekt, Vertrauen und Wertschätzung geprägt sein sollte. Sowohl Lehrer als auch Schüler sollten sich in diesem Sinne in die Schule einbezogen fühlen Indikatoren mit Handlungsbedarf 92,5 7,5 Gewaltfreies Klima unter den Schülern (Schülerbefragung) Ein gutes soziales Klima an der Schule zeigt sich in geringen Aggressionen unter den Schülern. In der Schule gibt es wenige Streitereien zwischen den Schülern, sie gehen nicht brutal und aggressiv miteinander um. 74,6 25,4 Kriterium Räumliche Gestaltung Eine gute Qualität der Räumlichkeiten (Attraktivität, Funktionalität), die sozialräumliche Aufenthalts- und Nutzungsqualität (Möglichkeit der Nutzung von Aufenthaltsräumen, Freizeitflächen) und vor allem die Möglichkeit für die Schüler, die Klassenräume und die anderen Räumlichkeiten mitzugestalten und zu nutzen, beeinflussen das Schulklima positiv und fördern so erfolgreiche Lernprozesse. 22,4 77,6 Indikatoren mit Handlungsbedarf Gestaltbarkeit durch die Schüler (Schülerbefragung) Die Schüler können Klassenräume, das Schulgebäude und das Schulgelände mit gestalten. 13,4 73,1 13,4 c) Merkmal Individuelle Förderung Schüler kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen an die Schule. Mit der individuellen Förderung werden den gesellschaftlichen Anforderungen entsprechend zwei Ziele angesteuert. Zum einen betrifft dies die Herstellung von Chancengerechtigkeit bei der Ermöglichung von Lebenschancen durch Bildungsabschlüsse. Es ist eines der wichtigsten bildungspolitischen Ziele demokratischer Gesellschaften, den Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu bieten, daher muss eine individuell optimale Förderung und eine Verringerung sozialer und kultureller Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolges angestrebt werden. Zum zweiten ist darüber hinaus die Vermittlung von Toleranz und Akzeptanz gegenüber gesellschaftlicher Pluralität, d. h. eine Haltung der Anerkennung von Individuen in ihrer konkreten Einzigartigkeit und Besonderheit angesprochen. Moderne Gesellschaften weisen in sich ein breites Spektrum an Vielfalt und Individualität auf. In ihnen ist auch mit Blick auf zunehmend stattfindende interkulturelle Kontakte die Anerkennung und Akzeptanz von Vielfalt Voraussetzung für demokratisches Zusammenleben. 6,0 94,0 44 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

46 Kriterium Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler Die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages für alle Schüler bedeutet, das Lehren und Lernen auf die gesamte Leistungsbreite der Schülerschaft zu beziehen. Eine individuelle Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler ist somit unerlässlich. Dabei sollte auch die Förderung zwei- und mehrsprachig aufwachsender Schüler berücksichtigt werden. 26,9 73,1 Indikatoren mit Handlungsbedarf Binnendifferenzierung (gesamt) Binnendifferenzierung ist notwendig, um alle Schüler gleichermaßen zu fordern und zu fördern. Jeder Schüler sollte gemäß seinem Leistungspotenzial gefördert werden. Um Schülern unterschiedlicher Leistungsstärke gerecht zu werden, werden an der Schule z. B. Aufgabenstellungen bei der Stillarbeit variiert und je nach Leistung unterschiedliche Hausaufgaben gegeben. Binnendifferenzierung (Lehrerbefragung) Binnendifferenzierung (Schülerbefragung) 100,0 95,5 4,5 100,0 Unterstützung leistungsstarker Schüler (Schülerbefragung) Um den leistungsstarken Schülern bestmögliche Chancen zu gewährleisten, sind Maßnahmen zur Unterstützung dieser Schüler notwendig. Die Schule fördert leistungsstarke Schüler, indem sie z. B. die Teilnahme leistungsstarker Schüler an Wettbewerben unterstützt sowie die Sprachkompetenz zwei- und mehrsprachig sprechender Schüler fördert. 56,7 43,3 Kriterium Geschlechtsspezifische Förderung Jungen und Mädchen unterscheiden sich zum Teil in der Auseinandersetzung mit verschiedenen schulischen Inhaltsbereichen, was sich in den zugehörigen Leistungen niederschlagen kann. Dies muss, z. B. als Element bei der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts, beachtet werden. 74,6 25, Bereich Entwicklung der Professionalität Da eine Schule auf Grund des gesellschaftlichen Wandels immer wieder neuen Problemlagen begegnet und von schulischer Bildung und Erziehung Innovationen und zeitgemäße Akzentuierungen gefordert werden, müssen Lehrer ihr Wissen permanent erweitern, ihr Handeln immer wieder neu ausrichten und miteinander abstimmen. Die interkollegiale Abstimmung ist durch systematische Zusammenarbeit der Lehrerschaft zu gewährleisten. Die Erweiterung des Wissens kann unter die Anforderung des lebenslangen Lernens gefasst werden. Sie wird nicht nur an die Schüler, sondern auch an die Lehrer gestellt. a) Merkmal Systematische Zusammenarbeit im Kollegium Wie für jede andere Organisation gilt auch für die schulische Organisationsentwicklung, dass sie einer Kultur der Zusammenarbeit, d. h. einer systematischen Zusammenarbeit der Mitglieder, bedarf. Qualität an der Einzelschule entwickelt sich, wenn die im Kollegium gemeinsam erarbeiteten (Entwicklungs-)Konzepte in abgestimmter Form umgesetzt und die Effekte systematisch beobachtet, ausgewertet und gegenseitig zurückgemeldet werden. Mit Blick auf die inhaltliche, z. B. fächerverbindende Arbeit ist festzuhalten, dass viele gesellschaftliche Aspekte auf komplexen Wirklichkeits- und Wirkungszusammenhängen beruhen, welche nicht nur von einem (Fach-) Zugang erschlossen werden können. 68,7 31,3 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 45

47 Kriterium Kommunikation im Kollegium Grundlage einer systematischen Zusammenarbeit bildet der Austausch von Informationen zwischen den Lehrern. Er bildet die Basis für professionelle Lerngelegenheiten. Die Lehrer können von ihm für ihre eigene pädagogische Arbeit profitieren. Individuelle Erfahrungen werden im Sinne einer Kultur des gegenseitigen Lernens thematisiert und reflektiert, z. B. wird erarbeitetes Unterrichtsmaterial untereinander zur Verfügung gestellt oder es werden verschiedene Lehr- und Lernmethoden diskutiert. Die Kommunikation im Kollegium erfolgt in fachspezifischen, fachübergreifenden, fächerverbindenden und überfachlichen Kontexten. 47,8 52,2 Kriterium Gemeinsames Handeln im Kollegium Von gemeinsamem Handeln kann dann gesprochen werden, wenn die Zielerreichung des einen Beteiligten gleichzeitig die Zielerreichung des anderen Beteiligten befördert oder sie erst ermöglicht. Die Kooperation der Lehrer basiert auf gemeinsamen Prinzipien. Die jeweilige Zusammenarbeit ist durch ein abgestimmtes Lehrerhandeln charakterisiert. Die Planung der gefundenen Maßnahmen zur Zielerreichung erfolgt gemeinsam; die durchgeführten Maßnahmen werden bewertet. Die Lehrer arbeiten fachspezifisch, fachübergreifend, fächerverbindend und überfachlich zusammen. 1,5 71,6 26,9 b) Merkmal Lebenslanges Lernen Schule muss so organisiert werden, dass sie auf Veränderungen schnell und angemessen reagieren kann. Schulen müssen als lernende Organisation den Bezug von Lerninhalten und Lehrmethoden zu aktuellen und in Zukunft absehbaren Anforderungen mit Blick auf die sich wandelnde Schülerschaft herstellen. Der enge Zusammenhang zwischen Zukunfts- und Lernfähigkeit in der Wissensgesellschaft verlangt vom Einzelnen die Fähigkeit zu lebensbegleitendem, zielgerichtetem und aktivem Lernen. Dies gilt für Lehrer in besonderem Maße, da sie die Schüler auf die Anforderungen, die künftig an sie gestellt werden, adäquat vorbereiten müssen. Diesem hohen Anforderungsprofil an den Beruf des Lehrers ist durch eine professionelle Haltung zu begegnen, die sich durch die Bereitschaft auszeichnet, je nach eigenem Bedarf Wissen und Kompetenzen zu erweitern und flexibel auf Neuerungen und Veränderungen zu reagieren und Veränderungen zu reagieren. 43,3 56,7 Kriterium Lernen im Prozess der Arbeit Das Lernen im Prozess der Arbeit kann sowohl durch die systematische Zusammenarbeit der Lehrer als auch individuell erfolgen. Bei der individuellen Entwicklung steht das systematische Aneignen, Erproben und Beobachten neuer Lehr- und Lernformen und/oder -inhalte im Fokus. Für das Erreichen selbstgesteuerter Lernprozesse bei den Schülern ist zum Beispiel die Auseinandersetzung mit neuen Organisationsformen des Lernens erforderlich. Auch dabei kann eine systematische Entwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Kompetenzen nur geschehen, wenn sie ziel- bzw. ergebnisorientiert stattfindet. 38,8 61,2 Kriterium Fortbildung Die Fortbildung richtet sich auf die Qualifizierung innerhalb des eigenen Berufes und auf den Erwerb professionstypischer Kompetenzen. Zwischen der Qualität der Fortbildungen der Lehrkräfte einer Schule und der Qualität der Schule besteht ein enger Zusammenhang. Da die Lehrer die unmittelbare pädagogische Verantwortung tragen, sind sie neben der fachlichen und pädagogischen Fortbildung auch zur Fortbildung im Bereich der diagnostischen Fähigkeiten und entwicklungspsychologischen Kenntnisse verpflichtet. Fortbildungen sollten an den Entwicklungsstand des Einzelnen angepasst sein und systematisch aufeinander aufbauen. Die Wirksamkeit der Fortbildung zeigt sich, wenn die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen auf den schulischen Alltag übertragen werden und zur Verbesserung des Unterrichts führen. 47,8 52,2 46 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

48 Bereich Management und Führung Schulmanagement umfasst die Umsetzung von Plänen und die Einhaltung von Vorschriften sowie die effektive Zusammenarbeit, während sich Führung auf die Entwicklung von Zielen und Aufträgen und die Motivierung bezieht. Zentrale Aspekte im Bereich des Managements sind das Verwaltungs- und Ressourcenmanagement, die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung und die Personalentwicklung. a) Merkmal Verwaltungs- und Ressourcenmanagement Schulmanagement im engeren Sinne bezieht sich auf die Verwaltung des Schulbetriebes, d. h. der personellen, infrastrukturellen und finanziellen Ressourcen. Der störungsfreie Ablauf des Schulbetriebes und der optimale Einsatz der Lehrkräfte ermöglichen eine Konzentration auf das Kerngeschäft des Lehrens und Lernens. 47,8 52,2 Kriterium Bewältigung der Verwaltungsaufgaben Eine wesentliche Aufgabe besteht in einer effektiven, effizienten und transparenten Verwaltung der Schule. Dies betrifft vor allem die innere Organisation der Schule, z. B. Sorge für die Einhaltung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Hausordnung und Konferenzbeschlüsse, daneben aber auch z. B. die Aufsicht über Anlagen, Gebäude und Gegenstände. 3,0 44,8 52,2 Kriterium Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Bei einem effektiven Einsatz der Ressourcen gelingt es, mit den gegebenen personellen, infrastrukturellen und materiellen Ressourcen den Erziehungs- und Bildungsauftrag erfolgreich zu erfüllen. Hierunter fallen etwa die Aufgaben des Einsetzens von Personal (z. B. Verteilung der Lehraufträge, Aufstellung von Stundenplänen) oder des Zuteilens von infrastrukturellen Ressourcen (z. B. Räume, Materialien). 1,5 77,6 20,9 b) Merkmal Qualitätssicherung und -entwicklung Die Qualitätssicherung und -entwicklung bezieht sich auf den Kreislauf des Qualitätsmanagements an der Schule, in welchem Selbstbeobachtung, Zielsetzung und Maßnahmenplanung aufeinander bezogen werden. In einer lernenden Organisation sollte die Qualität der eigenen Arbeit permanent überwacht, gesichert und verbessert werden. Qualitätsüberwachung (Interne Evaluation) und Qualitätssteuerung (Schulprogrammarbeit) sind deshalb zentrale Begriffe der Schulentwicklung geworden. Die Arbeit an der eigenen Qualität sollte dabei immer an den Ergebnissen (als Maßstab der Bewertung) ausgerichtet sein (Effektivitätsorientierung). 40,3 55,2 4,5 Kriterium Schulprogrammarbeit Damit sie entwicklungsfördernd sind, sollten Schulprogramme und dazugehörige Maßnahmepläne eine breite Zustimmung finden und strukturell inhaltlichen Anforderungen genügen. 1,5 52,2 38,8 6,0 1,5 Indikatoren mit Handlungsbedarf Entwicklungsziele (Inhaltsanalyse) Entwicklungsziele, d. h. angestrebte zukünftige Zustände der Schule, die sich auf die Veränderung aktueller Zustände beziehen, sind vorhanden. Sie werden klar umrissen, sie sind verständlich und nachvollziehbar. Teilziele und Entwicklungsschritte sind dargestellt oder lassen sich aus dem Dargestellten ableiten. 3,0 7,5 47,8 23,9 17,9 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 47

49 Maßnahmen (Inhaltsanalyse) Maßnahmen zur Entwicklung sind vorhanden. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Durchführung sind festgelegt. 1,5 7,5 47,8 32,8 10,4 Überprüfung der Maßnahmen (Inhaltsanalyse) Vorhaben oder Kriterien zur Überprüfung und Einschätzung des Erreichens der Ziele durch die Maßnahmen (Evaluationsvorhaben) sind vorhanden. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Durchführung sind festgelegt. 40,3 20,9 22,4 13,4 3,0 Konzeptionelle Fundierung (Inhaltsanalyse) Die Inhalte des Schulprogramms sind konzeptionell begründet (z. B. didaktisch, erzieherisch, organisationstheoretisch). 3,0 17,9 35,8 29,9 13,4 Innere Konsistenz (Inhaltsanalyse) Es ist ein Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsbedarf und der Entwicklungsplanung zu erkennen. Die Wertevorstellungen stehen mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Ausgangssituation steht mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Ziele stehen mit den pädagogischen Gestaltungsansätzen (Maßnahmen) im Zusammenhang. Die Konzeption wirkt in sich schlüssig, die Elemente sind kompatibel. 9,0 17,9 29,9 32,8 10,4 Stellenwert der Schulprogrammarbeit (Lehrerbefragung) Ein hoher Stellenwert der Schulprogrammarbeit, d. h. eine positive Einstellung zur Schulprogrammarbeit begünstigt die Umsetzung des Schulprogramms. Schulprogrammarbeit wird als wichtig und als Impulsgeber für die Schule aufgefasst. 1,5 50,7 47,8 Kriterium Interne Evaluation Im Prozess der Interne Evaluation werden von der Schule eigenverantwortlich Untersuchungen angestellt, aus denen Erkenntnisse über die Schule gewonnen werden. Durch Interne Evaluation wird die Wirksamkeit der eingeleiteten Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung bewertet. Für jegliche Form der Internen Evaluation gilt, dass sie systematisch stattfinden und mit dem Schulprogramm bzw. schulischen Entwicklungsvorhaben in Zusammenhang stehen sollte. Zudem sollten dem Gegenstand angemessene Methoden und Instrumente gewählt werden. 1,5 52,2 43,3 3,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Ausführungsqualität (Schulleiterinterview) Es werden regelmäßig datengestützte Schulevaluationen durchgeführt. Die Wahl der Evaluationsthemen geschieht systematisch, d. h. die Themen sind aus dem Leitbild oder der Schulprogrammarbeit abgeleitet und für die Beteiligten und externen Betrachter nachvollziehbar. Die Themen der Internen Evaluation tragen zur Erreichung der durch die Schulprogrammarbeit gesetzten Ziele bei. Die Schule hat bereits mehrere Evaluationszyklen durchlaufen. 17,9 38,8 34,3 9,0 Eingesetzte Mittel und Verfahren (Schulleiterinterview) Es wird gezielt ein differenziertes Repertoire an qualitativen und quantitativen Verfahren, Instrumenten und Methoden zur Schulevaluation und -entwicklung aufgebaut und erprobt. Prinzipien einer validen und wirksamen Evaluationspraxis sind bekannt und werden umgesetzt (Triangulation, Datenfeedback an die Betroffenen, gemeinsame Dateninterpretationen, systematisches Projektmanagement). Die Schule überprüft die Evaluationspraxis regelmäßig, wertet die Erfahrungen aus, reflektiert die Ziele und Ergebnisse und optimiert das Konzept, die Verfahren und Instrumente. 35,8 41,8 19,4 3,0 48 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

50 Wirksamkeit und Folgen (Schulleiterinterview) Die Schule verfügt über systematisch gewonnene Qualitätsdaten zu zentralen Themen, mit denen sich die Schule auseinandergesetzt hat und die in der Schule bekannt sind. Die Evaluationsergebnisse haben klar feststellbare Auswirkungen auf die Praxisgestaltung: Es lassen sich verschiedene Konsequenzen aus den Ergebnissen nachweisen. Die Evaluationserfahrungen werden konsequent nach Abschluss eines Evaluationszyklus von den verantwortlichen Personen reflektiert und dokumentiert. Fehler und Mängel werden genutzt, um die Praxis der folgenden Evaluationen permanent zu verbessern. 1,5 13,4 44,8 31,3 9,0 Wissen und Fertigkeiten im Bereich der Internen Evaluation (Lehrerbefragung) Eine wichtige Voraussetzung für wirksame Interne Evaluation auf hohem Qualitätsniveau sind Kenntnisse über Interne Evaluation. Ziele und Funktion von Interner Evaluation, mögliche Formen von Interner Evaluation, Grundsätze ihrer Durchführung und Instrumente sind bekannt. 53,7 46,3 Kriterium Effektivitätsorientierung Effektivitätsorientierung gewährleistet, dass auf Schulebene systematisch die Lernfortschritte der Schüler beobachtet werden. Die Effektivitätsorientierung drückt eine inhaltliche Anforderung an die Interne Evaluation aus, bei der die Kompetenzen und Leistungen der Schüler Kriterien der eigenen Bewertung der Schule sind. Deshalb kann Effektivitätsorientierung nicht als eine Bewertungsdimension der Qualität von Interner Evaluation im engeren Sinne gesehen werden, sondern stellt ein zusätzliches Kriterium für die Qualitätsentwicklung dar. Eine gemeinsame Kultur der Bewertungen der Lernergebnisse der Schüler ist eine wichtige Bedingung für die Qualitätsarbeit. Damit wird sichergestellt, dass sich die schulische Qualitätsarbeit am Lernerfolg der Schüler orientiert. 7,5 44,8 47,8 Kriterium Fortbildungskonzept Die Erarbeitung einer nachhaltigen Fortbildungskonzeption für die Lehrer ist ein wesentliches Instrument der Personalentwicklung. Zur Umsetzung des Fortbildungskonzeptes sollte mit den Betroffenen zusammengearbeitet und es sollten gemeinsam individuelle Fortbildungspläne entwickelt werden, die darauf abzielen, die Stärken des Einzelnen auszubauen und seine Schwächen zu überwinden. Einen zusätzlichen Gewinn erzielen externe Fortbildungen, wenn die Erfahrungen an das Kollegium weitergegeben werden, z. B. in Form schulinterner Fortbildungen. Die Nachhaltigkeit der Bildungsmaßnahmen sollte überprüft und dokumentiert werden. 32,8 Indikatoren mit Handlungsbedarf 35,8 23,9 Ausgangssituation (Inhaltsanalyse) Der gegenwärtige Entwicklungsstand, das heißt eine Selbstbeschreibung der Schule in Bezug auf die fachliche, pädagogische und didaktisch-methodische Qualifikation der Lehrer ist vorhanden. Die Inhalte werden differenziert dargestellt, sie sind verständlich und nachvollziehbar. 49,3 19,4 13,4 9,0 9,0 Entwicklungsziele (Inhaltsanalyse) Entwicklungsziele, d. h. angestrebte zukünftige Qualifikationszustände der Lehrer, die sich auf die Veränderung aktueller Zustände beziehen, sind vorhanden. Sie werden klar umrissen, sie sind verständlich und nachvollziehbar. Teilziele und Entwicklungsschritte sind dargestellt oder lassen sich aus dem Dargestellten ableiten. 35,8 28,4 23,9 10,4 1,5 Fortbildungsmaßnahmen (Inhaltsanalyse) Fortbildungsmaßnahmen zum Erreichen der Entwicklungsziele sind dokumentiert. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Umsetzung der Fortbildungsmaßnahmen und der schulinternen Multiplikation sind festgelegt. 6,0 1,5 23,9 29,9 29,9 11,9 4,5 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 49

51 Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen (Inhaltsanalyse) Vorhaben in Bezug auf die Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen sind dokumentiert. Sie werden konkret benannt, d. h. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Umsetzung sind festgelegt. 56,7 23,9 16,4 3,0 Innere Konsistenz (Inhaltsanalyse) Es ist ein Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsbedarf und der Entwicklungsplanung zu erkennen. Die Ausgangssituation steht mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Fortbildungsmaßnahmen sind auf die Entwicklungsziele ausgerichtet. Die Konzeption wirkt in sich schlüssig, die Elemente sind kompatibel. 37,3 31,3 17,9 10,4 3, Bereich Kooperation Der Qualitätsbereich Kooperation stellt ein Prozessmerkmal schulischer Arbeit dar, das auf die gemeinsame Bewältigung des Erziehungs- und Bildungsauftrages unter Einbeziehung schulexterner und schulinterner Akteure gerichtet ist. Die Entwicklung der Schulqualität und das Erreichen guter Schülerleistungen erfordern zudem eine Kultur der Zusammenarbeit innerhalb der Schule, der Schulen untereinander sowie mit der Schulaufsicht, dem Unterstützungssystem und außerschulischen Partnern. Ihren Erziehungsauftrag sollte die Schule im konstruktiven Dialog mit den Eltern und Schülern gestalten und diese in ihrem Recht bestärken, an der Entwicklung des Schullebens mitzuwirken. Zugleich sollte die Schule mit gesellschaftlichen und staatlichen Institutionen und Partnern im Interesse der Kinder und Jugendlichen zusammenarbeiten. a) Merkmal Schüler- und Elternpartizipation Die Kooperation innerhalb der Schule, die Beziehung zwischen den verschiedenen unmittelbar am Schulgeschehen beteiligten Gruppen Schüler, Lehrer und Eltern, hat einen positiven Einfluss auf den Prozess des Unterrichtens und Lernens, wenn sie durch Partizipation und gegenseitige Anerkennung gekennzeichnet ist. Die Partizipation an einer Schule sollte durch einen angemessenen Umfang an Möglichkeiten zur Meinungsäußerung bzw. Mitsprache und direkter Einflussnahme auf Entscheidungen gewährleistet werden. 1,5 97,0 1,5 Kriterium Schülerpartizipation Durch das Engagement bei der Gestaltung des Schullebens in demokratischen Mitbestimmungsprozessen machen Schüler die Erfahrung der Anerkennung und des Angenommen-Seins, auch in Situationen der Auseinandersetzung. Dies geschieht sowohl in den Mitwirkungsgremien als auch im täglichen Miteinander. Schulleitung und Lehrer unterstützen und ermöglichen die Mitwirkung. Innerhalb des Partizipationsprozesses am Schulleben werden demokratische Spielregeln in aktive Handlungen umgesetzt und Toleranz sowie soziale Umgangsregeln und damit die soziale Kompetenz geschult. 95,5 4,5 Kriterium Elternpartizipation Das Recht der Eltern, Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu bestimmen, bildet die Grundlage des Erziehungs- und Bildungswesens. Um den Schüler in seiner Entwicklung zur mündigen und eigenverantwortlichen Persönlichkeit zu fördern, müssen der elterliche und schulische Erziehungsauftrag sinnvoll aufeinander bezogen werden. Dies kann sowohl durch die Mitwirkung der Eltern am schulischen Leben als auch durch entsprechende Mitwirkungsrechte und in den Mitwirkungsgremien geschehen. Die Schule verbindet ihre Arbeit mit den Anforderungen und Erwartungen der Eltern und fördert bei den Eltern die Akzeptanz und Unterstützung des pädagogischen Konzepts der Schule. Auch hier ist die Unterstützung der Mitwirkung durch Schulleitung und Lehrkräfte gefordert. 6,0 94,0 50 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

52 Indikatoren mit Handlungsbedarf Schulische Angebote (Elternbefragung) Schulische Angebote zur Information und Teilhabe der Eltern sind Voraussetzungen für die gemeinsame Gestaltung des Erziehungs- und Bildungsauftrages. Die Schule gibt z. B. Briefe, Ankündigungen und Rundschreiben heraus, Eltern werden zu Schulveranstaltungen eingeladen und Eltern können Gespräche mit Lehrern führen. 10,4 88,1 1,5 b) Merkmal Nationale und internationale Kooperation Eine Vernetzung der Schule mit nationalen und internationalen schulischen und außerschulischen Partnern zielt auf eine Öffnung der Schule ab. Zwei Aspekte der Wirkung einer solchen Öffnung der Schule sind dabei relevant: Zum einen ist sie für das Erzielen guter Schülerleistungen und die Kompetenzentwicklung der Schüler, also für die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages, wichtig. Zum anderen ist sie ein wichtiger Impuls für die Schulentwicklung und für ein Selbstverständnis der Schule als lernende und selbstwirksame Organisation. 37,3 61,2 1,5 Kriterium Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen Bei der Kooperation mit Schulen gleicher Schulart im nationalen Kontext steht der inhaltliche Ideenaustausch im Sinne professioneller Horizonterweiterung im Vordergrund. Die Kooperation mit im Bildungsgang vor- oder nachgeordneten Einrichtungen strebt darüber hinaus einen nahtlosen Übergang des Schülers zu weiterführenden Schularten an. Die Kooperation mit Schulen im internationalen Kontext zielt auf das Erlernen von Sprachen, auf die Förderung interkultureller Kompetenz bei den Schülern und auf die Auseinandersetzung mit anderen Formen des Lehrens und Lernens ab. 32,8 41,8 22,4 3,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit anderen Schulen national (Lehrerbefragung) Die Schule pflegt Kontakte zu anderen Schulen in Deutschland, über die die Lehrer der Schule gut informiert sind. Die Lehrer sind persönlich in die Kontakte einbezogen. Die Schulpartnerschaften der Schule sind förderlich für die Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung. Sie stärken die Kompetenzentwicklung der Schüler. 9,0 77,6 10,4 3,0 Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit anderen Schulen international (Lehrerbefragung) Die Schule pflegt Kontakte zu anderen Schulen im Ausland, über die die Lehrer der Schule gut informiert sind. Die Kontakte der Schule zu anderen Schulen im Ausland fördern z. B. die Kenntnisse der Schüler über andere Länder und Kulturen, die sprachliche Kompetenz der Schüler und sie bereichern die Unterrichtsgestaltung. 28,4 44,8 13,4 10,4 3,0 Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit berufsbildenden Schulen (Schülerbefragung) Die Schule arbeitet aus ihrer Sicht mit den Berufsbildenden Schulen gut zusammen. Die Schüler der Schule können sich durch die Kontakte zu den Berufsbildenden Schulen über diese besser informieren, sie erlangen eine bessere Berufsorientierung und der Übergang zu den berufsbildenden Schulen wird erleichtert. 13,4 79,1 7,5 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen 51

53 Kriterium Zusammenarbeit mit Unternehmen und weiteren Ausbildungspartnern Auf dieser Ebene wird die Berufs- und Wirtschaftsorientierung der Einzelschulen betrachtet. Auch sie kann sowohl im nationalen als auch im internationalen Kontext geschehen. Die Schüler lernen durch die Kooperation der Schule mit den Unternehmen gesellschaftliche Anforderungen des Arbeitsmarktes kennen und können sich dadurch mit ihren Interessen auf dem Arbeitsmarkt verorten. Da dieser zunehmend global zu betrachten ist und die Heranwachsenden in ihrer Arbeitsplatzwahl mit Mobilitätsforderungen konfrontiert werden, ist auch hier eine internationale Blickrichtung angebracht. 17,9 53,7 28,4 Indikatoren mit Handlungsbedarf Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Unternehmen (Schülerbefragung) Die Schule hat im Interesse der Schüler Kontakte zu Unternehmen. Die Zusammenarbeit mit Unternehmen ermöglicht den Schülern eine bessere Kenntnis der Anforderungen des Arbeitsmarktes. Die Schüler können verschiedene Berufe kennen lernen und der Unterricht erhält einen höheren Praxisbezug. 9,0 80,6 10,4 Kriterium Zusammenarbeit mit Verbänden, Vereinen und sonstigen öffentlichen Einrichtungen Die Kooperation mit öffentlichen Einrichtungen, wie z. B. Kultur-, Sport- und Jugendvereinen oder der Bundesagentur für Arbeit, kann die Wirksamkeit der Schule unterstützen. So können zum Beispiel Ganztagsangebote als Kooperationsmodelle zwischen Schulen und Trägern der Kinder- und Jugendhilfe auf der Grundlage eines gemeinsamen Konzeptes realisiert werden. 6,0 79,1 14,9 Indikatoren mit Handlungsbedarf Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Vereine, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen (Schülerbefragung) Die Schule pflegt Kontakte zu öffentlichen Einrichtungen. Das Lernen an der Schule wird durch diese Kontakte bereichert, das Sozialverhalten der Schüler wird ausgebildet und eine individuelle Förderung der Schüler wird ermöglicht. 7,5 91,0 1,5 52 Evaluationsergebnisse der Mittelschulen

54 3.4 Evaluationsergebnisse der Gymnasien Stärken und Handlungsbedarf der Gymnasien Anhand der Bewertungen der in den Schuljahren 2007/08 und 2008/09 evaluierten Gymnasien lassen sich in Bezug auf die festgelegten Qualitätsmerkmale, Qualitätskriterien und Indikatoren Stärken und der bestehende Handlungsbedarf benennen. Ausgehend von der Verteilung der einzelnen Qualitätsurteile werden im Folgenden zunächst bei jedem Qualitätsmerkmal, geordnet nach Qualitätsbereichen, Stärken der Gymnasien dargestellt. Anschließend wird nach der unter 3.1 beschriebenen Festlegung der Handlungsbedarf aufgezeigt. Bereich Ergebnisse Das Qualitätsmerkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages ist durch die Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Werteorientierung untersetzt. Die Bewertungen der Schulen bei einigen, zu diesen Kriterien gehörenden Indikatoren lassen Stärken der Gymnasien erkennen. Dies betrifft die Indikatoren Kontrollstrategien und Instrumentelle Motivation. Die Bewertungen zeigen, dass die Schüler im Lernen eine Möglichkeit sehen, persönlichen Nutzen zu ziehen und so beispielsweise selbstgesteckte Ziele zu erreichen. Sie planen, überwachen und regulieren mittels Kontrollstrategien ihr eigenes Lernverhalten und kennen Methoden, die zur Erreichung eines Zieles führen. Sie nehmen sich zudem in der schulischen Arbeit als selbstwirksam wahr. Die Auswertung der schriftlichen Schülerbefragungen ergab außerdem, dass die Schüler zielorientiert handeln. Dies schlägt sich in den positiven Bewertungen bei dem Indikator Zielorientierung nieder. Auch bezüglich der Sozialkompetenz ergaben die Schülerbefragungen eine gut entwickelte Qualität bei einzelnen Indikatoren. So zeigen die Verteilungen der Qualitätsurteile, dass die Schüler in der Lage sind, die Gefühle anderer Personen mitzuempfinden. Dies drückt sich in dem Indikator Empathie aus. Stärken der Gymnasien können ebenfalls bei den Bewertungen der Indikatoren Kooperationsfähigkeit und Konfliktfähigkeit beschrieben werden. Demnach können die Schüler produktiv und ergebnisorientiert in Gruppen arbeiten. Sie stellen sich Konflikten, reagieren auf Kritik angemessen und sind in der Lage, konstruktive Kritik anzunehmen und diese auch zu äußern. Auch aus den erreichten Qualitätsurteilen bei dem Kriterium Werteorientierung lassen sich Stärken ableiten. Die Bewertungen machen deutlich, dass die Gymnasiasten selbstständig und erfolgsorientiert arbeiten. Sie teilen das in der Gesellschaft geltende Demokratieverständnis und haben z. B. den Wunsch nach sinnvoller sozialer Beteiligung und Integration. Die Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung machen jedoch bei den Kompetenzen der Schüler auch auf Handlungsbedarf aufmerksam. Die Bewertungen der Schulen beim Kriterium Lernkompetenz machen deutlich, dass die Indikatoren Organisationsstrategien, Intrinsische Motivation und Kontrollerwartungen als Handlungsbedarf der Schulen zu benennen sind. Es ist festzustellen, dass die Gymnasiasten der Abschlussklassen nur teilweise Organisationsstrategien anwenden, um so beispielsweise Lerninhalte auf das Wesentliche zu reduzieren. An der überwiegenden Anzahl der Schulen weisen die Schüler nur zum Teil intrinsische Motivation auf. Das heißt sie lernen selten deshalb, weil sie es an sich als spannend und herausfordernd erleben. Auch sind die Schüler nur zum Teil zuversichtlich, etwas gründlich lernen zu können, keine schlechten Noten zu bekommen und keine Fehler zu machen. Das zeigt die Verteilung der Bewertungen beim Indikator Kontrollerwartungen. Entwicklungspotenzial der Schulen zeigt sich auch bei den Indikatoren Recherchetechniken und Analysefähigkeit. Hier ergeben die Ergebnisse der Schülerbefragung an den meisten Schulen, dass die Schüler nur zum Teil gezielt Informationen aus Quellen erschließen und diese aufarbeiten können. Tätigkeiten und Situationen werden zu wenig handlungsbezogen analysiert. Auch die Bewertungen der Schulen bei dem Indikator Unterstützung anderer im Unterricht macht deutlich, dass es hier Handlungsbedarf gibt. Bei der Werteorientierung sprechen die Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung dafür, dass Schüler nur zum Teil wissen, welchen Stellenwert Ernährung und Bewegung für die Gesundheit haben. Bei dem Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg zeigen die Schulen eine breite Streuung in den Bewertungen. Deutlicher Handlungsbedarf wird anhand der Verteilung der Stärken Kontrollstrategien Instrumentelle Motivation Selbstwirksamkeit Zielorientiertes Handeln Empathie Kooperationsfähigkeit Konfliktfähigkeit Selbstständigkeit Erfolgsorientierung Demokratieverständnis Menschlichkeit Toleranz und Hilfsbereitschaft Handlungsbedarf Organisationsstrategien Intrinsische Motivation Kontrollerwartungen Recherchetechniken Analysefähigkeit Unterstützung anderer im Unterricht Gesundheitsbewusstsein Handlungsbedarf Wechsel Evaluationsergebnisse der Gymnasien 53

55 Qualitätsurteile bei dem Kriterium Wechsel sichtbar. Demnach ist der Anteil der Wechsler zur Mittelschule in den Klassenstufen 7 bis 9 an zwei Drittel der Gymnasien zu hoch. Stärken Allgemeine Schulzufriedenheit der Schüler Zufriedenheit der Lehrer Zufriedenheit der Eltern Handlungsbedarf Unterrichtszufriedenheit der Schüler Die Qualitätsurteile der Schulen bei dem Merkmal Schulzufriedenheit zeigen deutliche Stärken der Gymnasien. Die Auswertungen der schriftlichen Befragungen der Lehrer, Schüler und Eltern zeigen, dass an allen evaluierten Gymnasien die Zufriedenheit der Lehrer, Schüler und Eltern gut ausgeprägt ist. Demnach haben die Schüler eine positive Lernhaltung und Einstellung der Schule gegenüber. Auch die Lehrer haben eine positive Arbeitshaltung und arbeiten gern an ihren Schulen. Seitens der Eltern zeigen die Ergebnisse, dass die zentralen Erwartungen, die sie an die Schule haben, erfüllt werden. Handlungsbedarf zeigt sich hingegen bei der Unterrichtszufriedenheit der Schüler. Die Schüler erleben den Unterricht an ihren Gymnasien nur teilweise als verständlich, abwechslungsreich und interessant. Bereich Lehren und Lernen Stärken Vielfalt an Lehr- und Lernformen Einsatz von Computern Zufriedenheit mit Arbeitsgemeinschaften Güte der Schulveranstaltungen Handlungsbedarf Interessantheit der Wahlgrundkurse und des fächerverbindenden Unterrichts Stärken Wertschätzendes Lehrerverhalten Klassenführung Beteiligung der Schüler Strukturiertheit Klarheit Engagement der Lehrer Handlungsbedarf Flexibilität Variabilität Differenzierung Förderung von Anwendungsbezug Interesse wecken Stimulierung Autonomieunterstützung Das Merkmal Lehr- und Lernorganisation wurde an allen Gymnasien mit dem Qualitätsurteil eher hoch bewertet und kann somit als Stärke dieser Schulart bezeichnet werden. Dies wird hauptsächlich bei den Bewertungen des Kriteriums Angebote über den Unterricht hinaus deutlich. Hier treten die Indikatoren Zufriedenheit mit den besuchten Arbeitsgemeinschaften und Güte der Schulveranstaltungen mit einer hohen Ausprägung hervor. Bezüglich der Vielfalt an Unterrichtsangeboten ergaben die Lehrerbefragungen ein hohes Maß an Unterschiedlichkeit der Lehr- und Lernformen innerhalb des Unterrichts. Auch der Einsatz von Computern wurde von den Lehrern so beurteilt, dass dies als Stärke bezeichnet werden kann. Handlungsbedarf ist bei der Qualität der Wahlgrundkurse und des fächerverbindenden Unterrichtes gegeben. So sind an den meisten Gymnasien die Wahlgrundkurse und der fächerverbindende Unterricht nur zum Teil an den Interessen der Schüler ausgerichtet. Das Merkmal Lehr- und Lernprozesse bildet mit den Bewertungen der Qualität des Unterrichts das Kerngeschäft von Schule ab. Die aus den Unterrichtsbeobachtungen ermittelten Qualitätsurteile zeigen vor allem Stärken der Gymnasien bei dem Kriterium Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit. Hier sind vor allem das Wertschätzende Lehrerverhalten, die Klassenführung und die Beteiligung der Schüler zu nennen. Die Qualitätsurteile sind ein Zeichen dafür, dass es den Lehrern gelingt, eine positive, freundliche und wertschätzende Atmosphäre im Unterricht zu schaffen. Sie führen den Unterricht effektiv und sorgen für einen reibungslosen Ablauf der Stunden. Die Schüler haben die Möglichkeit, den Unterricht aktiv mit zu gestalten. Den Lehrern gelingt es, das Verstehen zu fördern, indem sie den Unterricht strukturiert führen und die Inhalte verständlich und klar darstellen. Dies drückt sich in den Indikatoren Strukturiertheit und Klarheit aus. Auch zeigen die Lehrer, dass sie an der Weiterentwicklung der Schüler interessiert sind und beispielsweise ihre Begeisterung für die zu vermittelnden Inhalte zum Ausdruck bringen. Dieser Aspekt wird mit dem Indikator Engagement der Lehrer erfasst. Handlungsbedarf zeigt sich bei der Flexibilität und der Variabilität des Unterrichts. Demnach wird nicht in genügendem Maße flexibel auf die Vorkenntnisse und Interessen der Schüler eingegangen; Unterrichtsmethoden und Sozialformen werden nicht variabel eingesetzt. Einen deutlichen Handlungsschwerpunkt zeigen die Bewertungen der Gymnasien bei dem Indikator Differenzierung. Die überwiegende Anzahl der Schulen erhielt hier das Qualitätsurteil eher niedrig. Dies zeigt, dass es den Lehrern kaum gelingt, die Darstellungsweise im Unterricht an die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler anzupassen. Auch die Bewertungen bei dem Kriterium Förderung von Anwendungsbezug weisen auf Handlungsbedarf hin. So gelingt es an mehr als der Hälfte der evaluierten Schulen beispielsweise nur zum Teil, im Unterricht Situationen zu schaffen, in denen die Schüler erkennen, welchen Bezug die Inhalte zum eigenen Leben haben. Auch die Gesamtbewertung bei dem Kriterium Förderung intrinsischer Motivation macht Handlungsbedarf deutlich. Dieser manifestiert sich in den Qualitätsurteilen der Schulen bezüglich der Indikatoren Interesse wecken, Stimulierung und Autonomieunterstützung. Den Lehrern an den Gymnasien gelingt es demnach nur zum Teil, das Interesse der Schüler beispielsweise über einen Ausblick auf den Stundenverlauf zu wecken. Anregung der Schüler zur Selbstbestimmung und der selbstständigen Arbeit, beispielsweise durch die eigenständige Erschließung neuer Lernbereiche und die Möglichkeit zur Kooperation werden zu wenig gegeben. 54 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

56 Bereich Schulkultur Die Bewertungen bei dem Merkmal Werte und Normen der Schule zeigen Stärken der Schulen bei den Kriterien Verhaltensregelungen und Leistungsbezogene Erwartungen. Bei der Festlegung, der Bekanntheit und der Einhaltung von Regeln kann von einer gut entwickelten Qualität gesprochen werden. Hinsichtlich dieser Indikatoren erhielten alle evaluierten Schulen die Qualitätsurteile eher hoch und hoch. Das Zusammenleben von Lehrern und Schülern ist durch klare Regeln gekennzeichnet. Die Regeln sind im Alltag gegenwärtig und werden von den Schülern eingehalten. Die Klarheit der Anforderungen an die Schüler kann auch durch die Bewertungen des Kriteriums Leistungsbezogene Erwartungen bestätigt werden. Dieses Kriterium wird untersetzt durch die Indikatoren Leistungserwartung und Individuelle Bezugsnormorientierung. Den Schülern ist bewusst, welche Anforderungen an sie gestellt werden und diese sind auf den individuellen Leistungsstand der Schüler bezogen. Handlungsbedarf zeigt sich dagegen deutlich bei der Bewertung der Gymnasien zum Kriterium Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen. Die schriftliche Schülerbefragung ergab an allen evaluierten Gymnasien das Qualitätsurteil mittel oder eher niedrig. Es gibt an den Gymnasien nur teilweise einen Konsens zwischen den Lehrkräften zu Zielen und Mitteln des pädagogischen Handelns. Die Schüler erleben die Lehrer nicht als einheitlich handelnd. Innerhalb des Qualitätsmerkmals Schulklima erweist sich die soziale Qualität der Schulen als Stärke. Hier wurden an allen Gymnasien die Indikatoren Lehrer-Schüler-Verhältnis, Schüler-Schüler-Verhältnis und Lehrer-Lehrer-Verhältnis mit den Qualitätsurteilen hoch oder eher hoch bewertet. Dies weist auf einen fairen Umgang miteinander hin. An den Schulen herrscht eine angenehme Atmosphäre. Beim Kriterium Räumliche Gestaltung zeigt sich Handlungsbedarf bei der Gestaltbarkeit durch die Schüler. Die Ergebnisse der Schülerbefragung machen deutlich, dass die Schüler zu wenig die Möglichkeit haben, Klassenräume und Schulgebäude mit zu gestalten. Bei dem Merkmal Individuelle Förderung haben die Gymnasien Stärken auf dem Gebiet der geschlechtsspezifischen Förderung. Demnach gelingt es nach Aussagen der Lehrer und Schüler im hohen Maße, das Leistungspotenzial beider Geschlechter auszuschöpfen. Auch die Indikatoren Unterstützung leistungsstarker Schüler und Förderung leistungsschwacher Schüler wurden an nahezu allen Gymnasien mit den Qualitätsurteilen eher hoch und hoch bewertet. Handlungsbedarf zeigt sich jedoch deutlich bei der Bewertung des Indikators Binnendifferenzierung. Sowohl die Auswertung der Lehrer- als auch der Schülerbefragungen ergaben eine defizitäre Bewertung. Dies zeigt, dass es an den Gymnasien kaum gelingt, alle Schüler gleichermaßen gemäß ihrem Leistungspotenzial zu fördern und der unterschiedlichen Leistungsstärken gerecht zu werden. Stärken Verhaltensregelungen Leistungsbezogene Erwartungen Handlungsbedarf Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Stärken Soziale Qualität an der Schule Handlungsbedarf Gestaltbarkeit der Schule durch die Schüler Stärken Geschlechtsspezifische Förderung Handlungsbedarf Binnendifferenzierung Bereich Entwicklung der Professionalität Auch die aus den Selbstauskünften der Lehrer gewonnenen Qualitätsurteile im Bereich Entwicklung der Professionalität können als Stärke der Gymnasien bezeichnet werden. So ergaben die Verteilungen der Bewertungen bei den Qualitätsmerkmalen Systematische Zusammenarbeit im Kollegium und Lebenslanges Lernen für nahezu alle Gymnasien das Qualitätsurteil hoch. Bei den Lehrern hat die Kommunikation und Zusammenarbeit innerhalb der Kollegien einen hohen Stellenwert. Sie pflegen einen professionellen Erfahrungsaustausch und sehen die Fortbildung als wichtig an. Stärken Kommunikation im Kollegium Gemeinsames Handeln im Kollegium Lernen im Prozess der Arbeit Fortbildung Bereich Management und Führung Innerhalb des Bereiches Management und Führung zeichnen sich Stärken der Schulen bei dem Merkmal Verwaltungs- und Ressourcenmanagement ab. Hier kann den Gymnasien ein effektives Schulmanagement und ein zweckmäßiger Einsatz der Ressourcen bestätigt werden. Diese positiven Ergebnisse, die aus der Lehrerbefragung resultieren, machen deutlich, dass es innerhalb der Schulleitungen klare Zuständigkeiten gibt und die Leitungsaufgaben für die Kollegien zufriedenstellend bewältigt werden. Die zur Verfügung stehenden Ressourcen werden zweckmäßig eingesetzt. Beim Merkmal Qualitätssicherung und -entwicklung weisen die Gymnasien eine breite Streuung der Qualitätsurteile auf. Die Schulen können Stärken bei dem Kriterium Effektivitätsorientierung aufweisen. Demnach orientieren sich die Lehrer an den Leistungsergeb- Stärken Bewältigung der Verwaltungsaufgaben Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Stärken Effektivitätsorientierung Handlungsmotivation des Kollegiums Evaluationsergebnisse der Gymnasien 55

57 Handlungsbedarf Schulprogrammarbeit Eingesetzte Mittel und Verfahren zur internen Evaluation Fortbildungskonzept nissen ihrer Schüler. Die Lernfortschritte der Schüler werden beobachtet und reflektiert. Bei der internen Evaluation zeigt sich eine Stärke der Gymnasien in der Handlungsmotivation des Kollegiums. Interne Evaluation wird als nützlich erachtet und in diesem Sinne von der Lehrerschaft unterstützt. Handlungsbedarf birgt hingegen die konzeptionelle Arbeit an den Gymnasien. Das Schulprogramm als ein Basisdokument schulischer Arbeit nimmt noch nicht den gewünschten Stellenwert ein. Vor allem die Dokumentation der Überprüfung der im Schulprogramm festgeschriebenen Maßnahmen ist verbesserungswürdig. Hier gelingt es an den meisten Schulen nicht, die Vorhaben zur Überprüfung und damit der internen Evaluation konkret und nachvollziehbar zu dokumentieren. Auch gibt es, nach Aussagen der Lehrer in der schriftlichen Befragung, nur zum Teil ein differenziertes Repertoire an qualitativen und quantitativen Verfahren für die interne Evaluation. Dies spiegelt sich in der Bewertung des Indikators Eingesetzte Mittel und Verfahren wieder. Auf dringenden Handlungsbedarf weisen ebenfalls die Bewertungen zum Fortbildungskonzept hin. Insgesamt wurde das Kriterium Fortbildungskonzept an mehr als der Hälfte der Schulen mit dem Qualitätsurteil eher niedrig bzw. niedrig bewertet. Bereich Kooperation Stärken Schülerpartizipation Unterstützung des Elternrates Handlungsbedarf Elternbeteiligung Schulische Angebote Handlungsbedarf Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit: anderen Schulen (national) Hochschulen Unternehmen Vereinen, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen Innerhalb des Merkmals Schüler- und Elternpartizipation können Stärken der Gymnasien durch die Bewertungen des Kriteriums Schülerpartizipation identifiziert werden. Vor allem die Qualitätsurteile für die Indikatoren Unterstützung des Schülerrates und Gelebte Schülerpartizipation machen die gut entwickelte Qualität auf diesem Gebiet deutlich. So werden beispielsweise die demokratischen Prozesse im Schulalltag in aktive Handlungen der Schüler umgesetzt und Toleranz sowie soziale Umgangsregeln geschult. Auch die Unterstützung des Elternrates kann als Stärke definiert werden. Handlungsbedarf gibt es bei der Elternpartizipation. Die Ergebnisse der Elternbefragungen führen überwiegend zum Qualitätsurteil mittel bei den Indikatoren Elternbeteiligung und Schulische Angebote. Handlungsbedarf gibt es demnach bei der Information und der Teilhabe der Eltern. Außerdem sind die Eltern nur zum Teil der Meinung, dass die Anforderung und die Erwartungen der Eltern an die Erziehung ihrer Kinder einbezogen werden. Die Gymnasien haben beim Merkmal Nationale und internationale Kooperation in weiten Teilen Handlungsbedarf. So machen die Bewertungen des Kriteriums Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen Handlungsbedarf bei der Zusammenarbeit mit anderen Schulen und der Zusammenarbeit mit Hochschulen deutlich. Auffallend ist an dieser Stelle, dass die Wirksamkeit der Kooperationen von Schülern und Lehrern jeweils deutlich unterschiedlich wahrgenommen wird. Gleiches ist für die Bewertungen der Zusammenarbeit mit Unternehmen und weiteren Ausbildungspartnern und der Zusammenarbeit mit Vereinen, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen festzustellen. 56 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

58 3.4.2 Darstellung der Qualitätsurteile der Gymnasien Um den Handlungsbedarf bei den Indikatoren nachvollziehbar darzustellen, sind die entsprechenden Indikatoren erläutert. Die Erläuterung der Indikatoren ist dabei als maximale Ausprägung des Indikators formuliert. Sie stellt damit inhaltlich die Anforderung an den bewerteten Sachverhalt dar Bereich Ergebnisse a) Merkmal Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages Der Erziehungs- und Bildungsauftrag zielt auf die Herausbildung und Entwicklung zentraler Komponenten der Persönlichkeit der Schüler, auf Wissen, Kompetenzen und Werte. Seine Erfüllung soll die Schüler dazu befähigen, sich in Zukunft als gesellschaftlich handlungsfähige Individuen in tätiger Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt zu begreifen. Die Kompetenzen und Werteorientierungen werden über Selbstauskünfte der Schüler erhoben. Die Selbstauskünfte richten sich auf Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die aus den einzelnen Kompetenzen und Werteorientierungen abgeleitet sind. In das Gesamturteil flossen zu gleichen Anteilen die Mittelwerte der Qualitätsurteile der erhobenen Kriterien Lernkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Werteorientierung ein. 12,0 88,0 Kriterium Lernkompetenz Eine hohe Lernkompetenz als das Ergebnis des Lernenlernens ist dann gegeben, wenn Lernstrategien angewendet werden und die Lernenden über eine möglichst intrinsische, d.h. selbstbestimmte Motivation und positive selbstbezogene Wahrnehmungen verfügen. 20,0 80,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Organisationsstrategien (Schülerbefragung) Die Schüler wenden beim Lernen Organisationsstrategien an. Sie reduzieren die Lerninhalte auf wesentliche Kernelemente. Organisationsstrategien können z. B. folgende Tätigkeiten umfassen: Hauptgedanken unterstreichen, Diagramme anfertigen, Lerninhalte zusammenfassen oder Gliederungen schreiben. 4,0 80,0 16,0 Intrinsische Motivation (Schülerbefragung) Die Schüler weisen eine intrinsische Lernmotivation auf. Sie haben Freude beim Lernen. Sie lernen, weil dies an sich bereits als interessant, spannend, herausfordernd oder irgendwie anders belohnend erscheint. 16,0 84,0 Kontrollerwartungen (Schülerbefragung) Die Schüler verfügen über Kontrollerwartungen beim Lernen. Sie sind zuversichtlich, etwas gründlich lernen zu können, keine schlechten Noten zu bekommen und keine Fehler zu machen, wenn sie sich dies auch wirklich vornehmen. Die Schüler besitzen die Einstellung Wenn ich will, dann kann ich auch. 88,0 12,0 Kriterium Methodenkompetenz Methodenkompetenz dient der Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen. Sie umfasst auf der konkreten Handlungsebene die Planung von Arbeitsschritten, das sachbezogene Verwenden von Techniken und Verfahren, die Informationsbeschaffung und -bewertung, das Beherrschen hermeneutischer und formal-operativer Verfahren zur Erkenntnisgewinnung und Problemlösung sowie die Fähigkeit zur Präsentation. 24,0 76,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 57

59 Indikatoren mit Handlungsbedarf Recherchetechniken (Schülerbefragung) Die Schüler haben gelernt, Recherchetechniken anzuwenden. Sie können gezielt Informationen und Quellen erschließen und sachund problemorientiert aufbereiten. Sie haben z. B. gelernt, Bibliotheken und Fachzeitschriften zu nutzen oder gezielt im Internet zu suchen. 12,0 84,0 4,0 Analysefähigkeit (Schülerbefragung) Die Schüler verfügen über handlungsbezogene Analysefähigkeiten. Sie analysieren Tätigkeiten und verschiedene Situationen und können Vorgänge oder Verhaltensweisen differenziert erfassen. Die Analysefähigkeit ist sehr eng mit der Lösung von Problemen verbunden. 68,0 32,0 Kriterium Sozialkompetenz Soziale Kompetenzen, die in der Gemeinschaft erforderlich sind und dazu dienen, den Konflikt zwischen Anpassung und Durchsetzung zu meistern, umfassen z. B. die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Empathie, Kooperations- und Konfliktlösestrategien. Indikatoren mit Handlungsbedarf 100,0 Unterstützung anderer im Unterricht (Schülerbefragung) Die Schüler unterstützen andere im Unterricht. Sie geben das, was sie gelernt haben, an ihre Mitschüler weiter und helfen diesen bei Aufgaben, die sie selbst schon gelöst haben. 88,0 12,0 Kriterium Werteorientierung Bei der Werteorientierung kann zwischen persönlichen und sozialen Werten unterschieden werden. Unter persönliche Werte und die dafür notwendigen Kompetenzen fallen z. B. die Fähigkeit und Bereitschaft zum autonomen Handeln oder die Erfolgsorientierung. Das sind Werte, die sich auch in einem so genannten Unternehmergeist abbilden können. Soziale Werte beinhalten beispielsweise die Akzeptanz anderer Menschen, die Toleranz, die Partizipationsfähigkeit und -bereitschaft sowie demokratische Grundwerte. Indikatoren mit Handlungsbedarf 100,0 Gesundheitsbewusstsein (Schülerbefragung) Die Schüler haben ein Gesundheitsbewusstsein entwickelt. Sie wissen z. B., wie wichtig gesunde Ernährung, körperliche Bewegung und Sport für die eigene Gesundheit sind und wie der Konsum von Drogen das gesunde Leben beeinträchtigen kann. 8,0 84,0 8,0 b) Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg Das Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg umfasst formale Bildungsziele. Ziel ist es, die Schüler gemäß ihren Voraussetzungen und Fähigkeiten möglichst hoch zu qualifizieren. Die Schule trägt Sorge dafür, dass jedem Schüler die Gestaltung seiner Bildungsbiographie gelingen kann, das heißt, dass alle Schüler die Schule möglichst ohne zeitliche Verzögerungen und mit dem für sie bestmöglichen Abschluss verlassen. Zur Bewertung der zugehörigen Kriterien wurden die jeweiligen statistischen Kennwerte der letzten drei Jahre herangezogen. 16,0 76,0 8,0 58 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

60 Kriterium Schul- und Berufsabschlüsse Zur Teilhabe an der heutigen Wissensgesellschaft ist ein möglichst hoher Schulabschluss von zunehmender Bedeutung. Da der Zugang zum Ausbildungs- und Berufssystem in großem Maße von der Güte des Schulabschlusses abhängig ist, zeichnet sich eine gute Schule dadurch aus, dass die Zahl der Schüler, die ihren angestrebten Abschluss nicht erreichen, gering ist. 12,0 12,0 24,0 40,0 12,0 Kriterium Wiederholer Klassenwiederholungen führen zu einer verzögerten Schullaufbahn und werden hinsichtlich ihrer pädagogischen Wirkungen differenziert beurteilt. Zum Erreichen der Lernziele ist eine individuelle, d. h. den Voraussetzungen des Schülers entsprechende Förderung zu gewährleisten. Dementsprechend zeichnen sich gute Schulen durch geringe Wiederholerquoten bzw. durch Anstrengungen zur Verringerung der Wiederholerquote aus. 4,0 12,0 44,0 40,0 Kriterium Prüfungsergebnisse (Differenz zwischen Prüfungsnote und Vornote) Während die erzielten Leistungen in den Prüfungen zur Bewertung des Wissens genutzt werden, ist für die Bewertung des Schul- und Ausbildungserfolges die Relation von Vorleistungen und der Leistung in den Abschlussprüfungen relevant. Die Differenz zwischen Prüfungsnote und Vorleistung* gibt an, wie hoch die Abweichung zwischen der durchschnittlich in den schriftlichen Abiturprüfungen erreichten Note und der in diesen Fächern durchschnittlich erreichten Einbringungsnote an der Schule ist. Dabei wird eine Gewichtung nach der Anzahl der in den einzelnen Fächern geschriebenen Arbeiten durchgeführt. An dieser Stelle wird der Abstand der Differenz an der Einzelschule von der durchschnittlichen Differenz im Lande bewertet. Dadurch wird die je unterschiedliche Schwierigkeit der Prüfungen berücksichtigt. Die Abstände zum Landesmittel sollten gering sein, damit eine landesweit faire Bewertung der Schüler bei den Vorleistungen gegeben ist. 8,0 24,0 68,0 Kriterium Wechsel Der Anteil der aufsteigenden und absteigenden Schul- und Bildungsgangwechsel verweist auf die Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit im Bildungssystem. Schüler sollten ihren Fähigkeiten gemäß bestmöglich gefördert werden. 24,0 40,0 24,0 12,0 c) Merkmal Schulzufriedenheit In die Definition schulischer Qualität fließen die Anforderungen und Erwartungen der unmittelbar Beteiligten ein. Zufriedenheit ist das Resultat eines Soll-Ist-Vergleiches. Dabei werden subjektive Erwartungen an die schulische Arbeit mit den tatsächlichen schulischen Erfahrungen in Beziehung gesetzt. Schulzufriedenheit kann in diesem Sinne als ein Anzeiger für schulische Qualität gesehen werden. 88,0 12,0 Kriterium Zufriedenheit der Schüler Die Zufriedenheit der Schüler stellt ein Kriterium dar, welches darauf hinweist, in welchem Maße die Prozesse an der Schule an den Interessen der Schüler ausgerichtet werden. Bei einer ergebnisbezogenen Betrachtung der Schülerzufriedenheit ist somit von Bedeutung, ob die Schüler ihre Erwartungen in Bezug auf die erlebten Prozesse und das Resultat schulischer Arbeit erfüllt sehen. 96,0 4,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 59

61 Indikatoren mit Handlungsbedarf Unterrichtszufriedenheit (Schülerbefragung) Die Zufriedenheit mit dem Unterricht ist abhängig von einer verständlichen sowie abwechslungsreichen Vermittlung der Lerninhalte. Sie kann als Anzeiger für die Zufriedenheit mit dem Kerngeschäft schulischer Arbeit, mit dem Unterricht dienen. Die Schüler sind mit dem Unterricht zufrieden. Die im Unterricht besprochenen Themen machen ihnen Freude und werden als interessant wahrgenommen. 92,0 8,0 Kriterium Zufriedenheit der Lehrer Die Zufriedenheit der Lehrer stellt ein weiteres Kriterium der ergebnisbezogenen Bewertung von Schule dar. Die Zufriedenheit der Beschäftigten hat Einfluss auf ihr subjektives Wohlbefinden und professionelles Handeln, was wiederum Auswirkungen auf die angestrebte Qualität an der Schule hat. 32,0 68,0 Kriterium Zufriedenheit der Eltern Erziehungs- und Bildungsarbeit ist besonders dann wirksam, wenn sie in beiden Umgebungen des Schülers (Schule und Familie) aufeinander bezogen wird. Es ist davon auszugehen, dass der elterliche und der schulische Erziehungsauftrag dann aufeinander abgestimmt sind, wenn die Eltern die Konzepte der Schule akzeptieren und gegebenenfalls unterstützen. Diese Akzeptanz lässt sich in Form einer Rückmeldung über die Schulzufriedenheit über die Erfüllung der subjektiven Erwartungen ermitteln. 84,0 16, Bereich Lehren und Lernen Das Lehren und Lernen, insbesondere der Unterricht, ist das Kerngeschäft der Schule. Die Schule trägt Sorge dafür, Lernangebote und -umgebungen so zu organisieren bzw. zu gestalten, dass alle Schüler mit Erfolg und Freude lernen können und die dafür notwendige individuelle Unterstützung und Wertschätzung erfahren. a) Merkmal Lehr- und Lernorganisation Zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages sollten Schulen im Rahmen der Lehr- und Lernorganisation eine Vielfalt an methodischen Unterrichtsangeboten, an Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten anbieten. Die Angebote müssen auf die Erfordernisse einer sich verändernden Welt angepasst sein. Als Reaktion auf gesellschaftliche Umgestaltungen sollten den Schülern Identifikationsmöglichkeiten, Orientierung, Halt und Sicherheit gegeben werden. Um dem Anspruch einer individuellen Förderung gerecht zu werden, sind die Angebote auf die vielfältigen Interessen und Lernvoraussetzungen der Schüler auszurichten. 100,0 Kriterium Vielfalt an Unterrichtsangeboten Weil Schüler unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Lernstile mitbringen, muss zur Förderung der Lernprozesse dieser Unterschiedlichkeit durch vielfältige und angemessene Unterrichtsformen und -methoden grundsätzlich Rechnung getragen werden. Dies erfordert gegebenenfalls Veränderungen des schulischen Ablaufs, d. h. der Rhythmisierung der Unterrichtsstunden. Zudem sollten Wahlgrundkurse auf die unterschiedlichen Schülerinteressen und fähigkeiten ausgerichtet sein. Die Aufgabe der Schule besteht darin, unter Nutzung verfügbarer Ressourcen ein möglichst breites und bedarfsgerechtes Angebot zu realisieren. 8,0 92,0 60 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

62 Indikatoren mit Handlungsbedarf Interessantheit der Wahlgrundkurse (Schülerbefragung) Wahlgrundkurse sollten auf die unterschiedlichen Schülerinteressen und -fähigkeiten ausgerichtet sein. In den besuchten Wahlgrundkursen an der Schule waren die Schüler von den Themen begeistert, sie engagierten sich und das Lernen bereitete ihnen Freude. 84,0 16,0 Interessantheit des fächerverbindenden Unterrichts (Schülerbefragung) Der fächerverbindende Unterricht sollte auf die unterschiedlichen Schülerinteressen und -fähigkeiten ausgerichtet sein. Im fächerverbindenden Unterricht an der Schule waren die Schüler von den Themen begeistert, sie engagierten sich und das Lernen bereitete ihnen Freude. 76,0 24,0 Kriterium Angebote über den Unterricht hinaus Angebote, die über den Unterricht hinausgehen, liefern Gelegenheiten für die Begegnungen von Schülern untereinander und mit den Lehrern, die für die Entwicklung der sozialen Kompetenzen und Werteorientierungen der Schüler förderlich sind. Dies ist in solchen Lernumgebungen im Unterschied zu unterrichtsbezogenen Angeboten besser möglich. Hierzu gehören auch schulbezogene Traditionen, wie z. B. Schulfeste, Einschulungs-/Absolventenfeiern oder Sportwettkämpfe mit anderen Schulen. Diese Veranstaltungen tragen dazu bei, dass sich die Schüler mit der Schule stärker identifizieren. Zudem bieten sie bei Einbeziehung der Eltern die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen Elternhaus und Schule herzustellen. 100,0 b) Merkmal Lehr- und Lernprozesse Gegenstand des Merkmals Lehr- und Lernprozesse ist das Lehren und Lernen im Unterricht. Grundlage für die Erfassung schulischer Lehr- und Lernprozesse ist ein theoretisch fundiertes Modell guten Unterrichts. Aus dem Modell wurden relevante und wirksamkeitsgeprüfte Lehrdimensionen abgeleitet, die sich in den Qualitätskriterien wiederfinden. Das sind die vier Kriterien Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit, Förderung von Verstehen, Förderung von Anwendungsbezug und Förderung intrinsischer Motivation, die jeweils mit Indikatoren versehen sind. Der Ausprägungsgrad jedes Indikators wurde in den beobachteten Unterrichtsstunden erfasst. Die Werte aller Unterrichtsbeobachtungen wurden zusammengefasst, so dass sich die hier abgebildeten Urteile auf die Gesamtheit des beobachteten Unterrichts beziehen. 36,0 64,0 Kriterium Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit Aufmerksamkeit ist die Voraussetzung dafür, dass Inhalte überhaupt von den Schülern aufgenommen und verarbeitet werden können. Die Schüler müssen sich den Inhalten zuwenden und ihre Konzentration und Aufmerksamkeit auf die Lerninhalte richten. Lehrende können diesen Prozess erleichtern, indem sie versuchen, durch bestimmte Handlungsweisen bzw. Lehrstrategien die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten. Indikatoren mit Handlungsbedarf 88,0 12,0 Flexibilität (Unterrichtsbeobachtung) Im Unterricht wird flexibel auf die Vorkenntnisse und Interessen der Schüler eingegangen. Beispiele: Interessen und Erfahrungen der Schüler werden in den Unterricht integriert, der Lehrer ist offen für die Auffassungen der Schüler. 52,0 48,0 Variabilität (Unterrichtsbeobachtung) Der Unterricht ist variabel gestaltet. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen variieren in den Phasen des Unterrichts, es werden verschiedene Arbeitsmittel eingesetzt. 52,0 48,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 61

63 Kriterium Förderung von Verstehen Die Voraussetzung für organisiertes und flexibel nutzbares Wissen ist das Verstehen inhaltlicher Sachverhalte. Aktives Verstehen ist dann gegeben, wenn die Schüler eine Botschaft nicht nur entschlüsseln, sondern bestimmte Sachverhalte, Begriffe oder Phänomene (re-)konstruieren. Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, die Verstehensprozesse zu erleichtern. 16,0 84,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Differenzierung (Unterrichtsbeobachtung) Im Unterricht wird die Darstellungsweise an die Voraussetzungen der Schüler und das jeweilige Anforderungsniveau der Inhalte angepasst. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen entsprechen den Voraussetzungen der Schüler, das Arbeitstempo wird an die Lernsituation der Schüler bzw. der Klasse angepasst. 68,0 32,0 Kriterium Förderung von Anwendungsbezug Neben dem Verstehen ist für ein flexibel nutzbares Transferwissen der Anwendungsbezug des Wissens relevant. Die zu diesem Zweck gestalteten Lernumgebungen sollten sich durch Authentizität, interessante Kontexte und multiple Perspektiven für die Lernenden auszeichnen. Authentizität heißt, dass möglichst realitätsnahe und keine aus didaktischen Gründen künstlich vereinfachten Aufgaben benutzt werden. Dies bedeutet nicht, dass ein Unterricht ohne didaktische Reduktion auskommen kann. Didaktische Reduktionen sind für die Förderung des Verständnisses relevant. Sie werden durch die Kriterien des Submerkmals Förderung von Verstehen abgebildet. 8,0 56,0 36,0 Kriterium Förderung intrinsischer Motivation Die intrinsische Motivation stellt eine zentrale Komponente des selbstbestimmten Lernens dar. Intrinsische Motivation liegt vor, wenn Lernende eine Lernhandlung durchzuführen wünschen oder beabsichtigen, weil die Handlung an sich bereits als interessant, spannend oder herausfordernd erscheint. Extrinsische Lernmotivation lässt sich dagegen definieren als der Wunsch oder die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil mit dem erfolgreichen Lernen verbundene Belohnungen angestrebt werden bzw. negative Folgen vermieden werden können. Mit Blick auf den Lernerfolg sind die Vorzüge der intrinsischen gegenüber der extrinsischen Motivation belegt. Indikatoren mit Handlungsbedarf 52,0 48,0 Interesse wecken (Unterrichtsbeobachtung) Das Interesse der Schüler wird im Unterricht geweckt. Beispiele: Es wird ein Ausblick auf den Verlauf der Stunde gegeben, konkrete Lernziele werden formuliert, die Verankerung des aktuellen Themas im Kontext wird verdeutlicht. 76,0 24,0 Stimulierung (Unterrichtsbeobachtung) Die Schüler werden zur Selbstbestimmung stimuliert. Beispiele: Die Schüler werden angeregt, sich auch außerhalb des Unterrichts mit der behandelten Thematik zu beschäftigen, die Schüler erhalten die Möglichkeit zur Kooperation untereinander. 4,0 76,0 20,0 Autonomieunterstützung (Unterrichtsbeobachtung) Das selbstständige Arbeiten der Schüler wird durch den Unterricht unterstützt. Beispiele: Die Schüler haben die Möglichkeit, sich neue Lernbereiche selbstständig zu erschließen, die Schüler werden im selbstständigen Planen und Reflektieren ihrer Lernprozesse unterstützt. 56,0 44,0 62 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

64 Bereich Schulkultur Schulkultur bezeichnet die Gesamtheit der Ideen und Werte, der Verhaltensmuster und Symbolgehalte an der Schule. Deren Gestaltung und prägende Wirkung ist ein komplexer Prozess, der durch Entwicklungen im Umfeld der Schule beeinflusst wird, insbesondere durch die am Schulleben beteiligten Akteure Schulleiter, Lehrer, Eltern und Schüler. Jede Schule sollte über Werte und Normen verfügen, welche sich u. a. in Verhaltensregelungen, pädagogischen Zielen und Erwartungen gegenüber den Schülern zeigen. Werte und Normen beziehen sich auch auf ein angemessenes soziales Miteinander und spiegeln sich in einem ganzheitlichen Eindruck der an der Schule Beteiligten wider. Zudem sollten sie in Bezug auf die unterschiedlichen Ausgangslagen der Schüler durch individuelle Förderung zum Ausdruck kommen. a) Merkmal Werte und Normen der Schule Kinder und Jugendliche orientieren sich an schuleigenen Ziel- und Normsetzungen, die sich durchaus von denen im sonstigen Umfeld des Schülers unterscheiden können. Mit dem auch als Schulethos bezeichneten Bereich schuleigener Regeln, Wertsysteme und Verhaltensnormen wird ein Kern von Schulkultur angesprochen. Neben anderen Faktoren nehmen insbesondere die durch die Lehrer vermittelten Erwartungen, Vorbilder und Rückmeldungen Einfluss darauf, wie sich das Verhalten und die Einstellungen der Schüler innerhalb einer bestimmten Schule entwickeln. 100,0 Kriterium Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen Ein Konsens innerhalb der Schulleitung und Lehrerschaft einer Schule über Ziele, Mittel und Wege des eigenen pädagogischen Handelns ist für eine erfolgreiche schulische Arbeit unverzichtbar. Er sorgt für Stimmigkeit des Schulgeschehens. Die Schüler sollten nicht das Gefühl haben, von Lehrer zu Lehrer anderen Erwartungen und Regeln ausgesetzt zu sein. Die Schule ist in diesem Sinne als pädagogische Handlungseinheit zu betrachten. Spielraum im Unterrichtsstil ist unbedingt notwendig, wenn Schulen den individuellen Bedürfnissen und Neigungen der Lehrer und Schüler entgegenkommen sollen. Einigkeit hinsichtlich der Ziele ist jedoch eine Voraussetzung für die Wirksamkeit der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule. Indikatoren mit Handlungsbedarf 64,0 36,0 Konsensorientierung der Lehrkräfte (Schülerbefragung) Ein Konsens zwischen den Lehrkräften über die Ziele und Mittel des pädagogischen Handelns begünstigt den Erfolg der schulischen Arbeit. Die Lehrer stellen im Unterricht z. B. ähnliche Anforderungen an die Schüler und haben ähnliche Vorstellungen darüber, wie die Schüler sich im Unterricht verhalten sollen. 12,0 88,0 Konsensorientierung der Lehrkräfte (Lehrerbefragung) 60,0 40,0 Kriterium Verhaltensregelungen Schule ist ein Ort, an dem Schüler einen Großteil ihres Tages verbringen und sich in ständiger Interaktion untereinander und mit den Lehrern befinden. Dies erfordert Verhaltensregeln, die von allen geteilt werden. Die Schule muss abweichendes Verhalten als solches definieren, rückmelden und gegebenenfalls sanktionieren. Die Kenntnis und die Akzeptanz konsensfähiger, allgemein akzeptierter Normen durch die Schüler bestimmen ihre Einhaltung. Wichtig hierfür ist, dass Lehrer die Werte und Normen vorleben. 56,0 44,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 63

65 Kriterium Leistungsbezogene Erwartungen Erwartungen, die von den Lehrern an die Schüler gestellt werden, schulische Leistungen zu erzielen, sind dann besonders wirksam, wenn sie von allen Lehrern getragen werden und wenn die Schüler die an sie herangetragenen Erwartungen kennen und akzeptieren. Entscheidend ist, die Erwartungen auf den jeweiligen Leistungsstand der Schüler zu beziehen, um dadurch eine Über- oder Unterforderung zu vermeiden. Etwaige Verbesserungen in den Leistungen (ggf. der Note) eines jeden Schülers sind anzuerkennen und wertzuschätzen, um dadurch die Leistungsmotivation und den Lernerfolg zu fördern. 100,0 b) Merkmal Schulklima Der Eindruck, den Lehrende und Schüler über die Schule und insbesondere über die zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule haben, kann als Schulklima bezeichnet werden. Es handelt sich dabei nicht um den aktuellen Stand ( Wetterlage ), der sich täglich ändern kann, sondern darum, welches Bild längerfristig ( Klima ) über die Atmosphäre in der Schule entsteht. Von den subjektiven Wahrnehmungen der Schüler hängt ab, ob sie ein positives Zugehörigkeitsgefühl zur Schule und zu ihrer Klasse entwickeln oder ob sie eher Abweisung und Distanz erleben. Ein positives Schulklima wird deshalb als wichtige Bestimmungsgröße für die Entwicklung der Schüler und die Effektivität des Lernens gesehen. Das wahrgenommene Klima hängt sowohl von den zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule als auch von den räumlichen Bedingungen und der Möglichkeit, Einfluss auf diese zu nehmen, ab. 12,0 88,0 Kriterium Soziale Qualität an der Schule Als soziale Qualität an der Schule wird die wahrgenommene Güte der Beziehungen zwischen den Akteuren an der Schule (Schüler- Schüler-, Lehrer-Schüler- und Lehrer-Lehrer-Beziehungen) bezeichnet, die von gegenseitigem Respekt, Vertrauen und Wertschätzung geprägt sein sollte. Sowohl Lehrer als auch Schüler sollten sich in diesem Sinne in die Schule einbezogen fühlen. 92,0 8,0 Kriterium Räumliche Gestaltung Eine gute Qualität der Räumlichkeiten (Attraktivität, Funktionalität), die sozialräumliche Aufenthalts- und Nutzungsqualität (Möglichkeit der Nutzung von Aufenthaltsräumen, Freizeitflächen) und vor allem die Möglichkeit für die Schüler, die Klassenräume und die anderen Räumlichkeiten mitzugestalten und zu nutzen, beeinflussen das Schulklima positiv und fördern so erfolgreiche Lernprozesse. 4,0 32,0 64,0 Indikatoren mit Handlung Gestaltbarkeit durch die Schüler (Schülerbefragung) Die Schüler können Klassenräume, das Schulgebäude und das Schulgelände mitgestalten. 12,0 88,0 c) Merkmal Individuelle Förderung Schüler kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen an die Schule. Mit der individuellen Förderung werden den gesellschaftlichen Anforderungen entsprechend zwei Ziele angesteuert. Zum einen betrifft dies die Herstellung von Chancengerechtigkeit bei der Ermöglichung von Lebenschancen durch Bildungsabschlüsse. Es ist eines der wichtigsten bildungspolitischen Ziele demokratischer Gesellschaften, den Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu bieten, daher muss eine individuell optimale Förderung und eine Verringerung sozialer und kultureller Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolges angestrebt werden. Zum zweiten ist darüber hinaus die Vermittlung von Toleranz und Akzeptanz gegenüber gesellschaftlicher Pluralität, d. h. eine Haltung der Anerkennung von Individuen in ihrer konkreten Einzigartigkeit und Besonderheit angesprochen. Moderne Gesellschaften weisen in sich ein breites Spektrum an Vielfalt und Individualität auf. In ihnen ist auch mit Blick auf zunehmend stattfindende interkulturelle Kontakte die Anerkennung und Akzeptanz von Vielfalt Voraussetzung für demokratisches Zusammenleben. 100,0 64 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

66 Kriterium Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler Die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages für alle Schüler bedeutet, das Lehren und Lernen auf die gesamte Leistungsbreite der Schülerschaft zu beziehen. Eine individuelle Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler ist somit unerlässlich. Dabei sollte auch die Förderung zwei- und mehrsprachig aufwachsender Schüler berücksichtigt werden. 44,0 56,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Binnendifferenzierung (gesamt) Binnendifferenzierung ist notwendig, um alle Schüler gleichermaßen zu fordern und zu fördern. Jeder Schüler sollte gemäß seinem Leistungspotenzial gefördert werden. Um Schülern unterschiedlicher Leistungsstärke gerecht zu werden, werden an der Schule z. B. Aufgabenstellungen bei der Stillarbeit variiert und je nach Leistung unterschiedliche Hausaufgaben gegeben. Binnendifferenzierung (Lehrerbefragung) Binnendifferenzierung (Schülerbefragung) 100,0 100,0 100,0 Kriterium Geschlechtsspezifische Förderung Jungen und Mädchen unterscheiden sich zum Teil in der Auseinandersetzung mit verschiedenen schulischen Inhaltsbereichen, was sich in den zugehörigen Leistungen niederschlagen kann. Dies muss, z. B. als Element bei der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts, beachtet werden. 96,0 4, Bereich Entwicklung der Professionalität Da eine Schule auf Grund des gesellschaftlichen Wandels immer wieder neuen Problemlagen begegnet und von schulischer Bildung und Erziehung Innovationen und zeitgemäße Akzentuierungen gefordert werden, müssen Lehrer ihr Wissen permanent erweitern, ihr Handeln immer wieder neu ausrichten und miteinander abstimmen. Die interkollegiale Abstimmung ist durch systematische Zusammenarbeit der Lehrerschaft zu gewährleisten. Die Erweiterung des Wissens kann unter die Anforderung des lebenslangen Lernens gefasst werden. Sie wird nicht nur an die Schüler, sondern auch an die Lehrer gestellt. a) Merkmal Systematische Zusammenarbeit im Kollegium Wie für jede andere Organisation gilt auch für die schulische Organisationsentwicklung, dass sie einer Kultur der Zusammenarbeit, d. h. einer systematischen Zusammenarbeit der Mitglieder, bedarf. Qualität an der Einzelschule entwickelt sich, wenn die im Kollegium gemeinsam erarbeiteten (Entwicklungs-)Konzepte in abgestimmter Form umgesetzt und die Effekte systematisch beobachtet, ausgewertet und gegenseitig zurückgemeldet werden. Mit Blick auf die inhaltliche, z. B. fächerverbindende Arbeit ist festzuhalten, dass viele gesellschaftliche Aspekte auf komplexen Wirklichkeits- und Wirkungszusammenhängen beruhen, welche nicht nur von einem (Fach-) Zugang erschlossen werden können. 4,0 92,0 4,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 65

67 Kriterium Kommunikation im Kollegium Grundlage einer systematischen Zusammenarbeit bildet der Austausch von Informationen zwischen den Lehrern. Er bildet die Basis für professionelle Lerngelegenheiten. Die Lehrer können von ihm für ihre eigene pädagogische Arbeit profitieren. Individuelle Erfahrungen werden im Sinne einer Kultur des gegenseitigen Lernens thematisiert und reflektiert, z. B. wird erarbeitetes Unterrichtsmaterial untereinander zur Verfügung gestellt oder es werden verschiedene Lehr- und Lernmethoden diskutiert. Die Kommunikation im Kollegium erfolgt in fachspezifischen, fachübergreifenden, fächerverbindenden und überfachlichen Kontexten. 96,0 4,0 Kriterium Gemeinsames Handeln im Kollegium Von gemeinsamem Handeln kann dann gesprochen werden, wenn die Zielerreichung des einen Beteiligten gleichzeitig die Zielerreichung des anderen Beteiligten befördert oder sie erst ermöglicht. Die Kooperation der Lehrer basiert auf gemeinsamen Prinzipien. Die jeweilige Zusammenarbeit ist durch ein abgestimmtes Lehrerhandeln charakterisiert. Die Planung der gefundenen Maßnahmen zur Zielerreichung erfolgt gemeinsam; die durchgeführten Maßnahmen werden bewertet. Die Lehrer arbeiten fachspezifisch, fachübergreifend, fächerverbindend und überfachlich zusammen. 4,0 96,0 b) Merkmal Lebenslanges Lernen Schule muss so organisiert werden, dass sie auf Veränderungen schnell und angemessen reagieren kann. Schulen müssen als lernende Organisation den Bezug von Lerninhalten und Lehrmethoden zu aktuellen und in Zukunft absehbaren Anforderungen mit Blick auf die sich wandelnde Schülerschaft herstellen. Der enge Zusammenhang zwischen Zukunfts- und Lernfähigkeit in der Wissensgesellschaft verlangt vom Einzelnen die Fähigkeit zu lebensbegleitendem, zielgerichtetem und aktivem Lernen. Dies gilt für Lehrer in besonderem Maße, da sie die Schüler auf die Anforderungen, die künftig an sie gestellt werden, adäquat vorbereiten müssen. Diesem hohen Anforderungsprofil an den Beruf des Lehrers ist durch eine professionelle Haltung zu begegnen, die sich durch die Bereitschaft auszeichnet, je nach eigenem Bedarf Wissen und Kompetenzen zu erweitern und flexibel auf Neuerungen und Veränderungen zu reagieren.und Veränderungen zu reagieren. 48,0 52,0 Kriterium Lernen im Prozess der Arbeit Das Lernen im Prozess der Arbeit kann sowohl durch die systematische Zusammenarbeit der Lehrer als auch individuell erfolgen. Bei der individuellen Entwicklung steht das systematische Aneignen, Erproben und Beobachten neuer Lehr- und Lernformen und/oder -inhalte im Fokus. Für das Erreichen selbstgesteuerter Lernprozesse bei den Schülern ist zum Beispiel die Auseinandersetzung mit neuen Organisationsformen des Lernens erforderlich. Auch dabei kann eine systematische Entwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Kompetenzen nur geschehen, wenn sie ziel- bzw. ergebnisorientiert stattfindet. 40,0 60,0 Kriterium Fortbildung Die Fortbildung richtet sich auf die Qualifizierung innerhalb des eigenen Berufes und auf den Erwerb professionstypischer Kompetenzen. Zwischen der Qualität der Fortbildungen der Lehrkräfte einer Schule und der Qualität der Schule besteht ein enger Zusammenhang. Da die Lehrer die unmittelbare pädagogische Verantwortung tragen, sind sie neben der fachlichen und pädagogischen Fortbildung auch zur Fortbildung im Bereich der diagnostischen Fähigkeiten und entwicklungspsychologischen Kenntnisse verpflichtet. Fortbildungen sollten an den Entwicklungsstand des Einzelnen angepasst sein und systematisch aufeinander aufbauen. Die Wirksamkeit der Fortbildung zeigt sich, wenn die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen auf den schulischen Alltag übertragen werden und zur Verbesserung des Unterrichts führen. 60,0 40,0 66 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

68 Bereich Management und Führung Schulmanagement umfasst die Umsetzung von Plänen und die Einhaltung von Vorschriften sowie die effektive Zusammenarbeit, während sich Führung auf die Entwicklung von Zielen und Aufträgen und die Motivierung bezieht. Zentrale Aspekte im Bereich des Managements sind das Verwaltungs- und Ressourcenmanagement, die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung und die Personalentwicklung. a) Merkmal Verwaltungs- und Ressourcenmanagement Schulmanagement im engeren Sinne bezieht sich auf die Verwaltung des Schulbetriebes, d. h. der personellen, infrastrukturellen und finanziellen Ressourcen. Der störungsfreie Ablauf des Schulbetriebes und der optimale Einsatz der Lehrkräfte ermöglichen eine Konzentration auf das Kerngeschäft des Lehrens und Lernens. 60,0 40,0 Kriterium Bewältigung der Verwaltungsaufgaben Eine wesentliche Aufgabe besteht in einer effektiven, effizienten und transparenten Verwaltung der Schule. Dies betrifft vor allem die innere Organisation der Schule, z. B. Sorge für die Einhaltung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Hausordnung und Konferenzbeschlüsse, daneben aber auch z. B. die Aufsicht über Anlagen, Gebäude und Gegenstände. 60,0 40,0 Kriterium Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen Bei einem effektiven Einsatz der Ressourcen gelingt es, mit den gegebenen personellen, infrastrukturellen und materiellen Ressourcen den Erziehungs- und Bildungsauftrag erfolgreich zu erfüllen. Hierunter fallen etwa die Aufgaben des Einsetzens von Personal (z. B. Verteilung der Lehraufträge, Aufstellung von Stundenplänen) oder des Zuteilens von infrastrukturellen Ressourcen (z. B. Räume, Materialien). 4,0 96,0 b) Merkmal Qualitätssicherung und -entwicklung Die Qualitätssicherung und -entwicklung bezieht sich auf den Kreislauf des Qualitätsmanagements an der Schule, in welchem Selbstbeobachtung, Zielsetzung und Maßnahmenplanung aufeinander bezogen werden. In einer lernenden Organisation sollte die Qualität der eigenen Arbeit permanent überwacht, gesichert und verbessert werden. Qualitätsüberwachung (Interne Evaluation) und Qualitätssteuerung (Schulprogrammarbeit) sind deshalb zentrale Begriffe der Schulentwicklung geworden. Die Arbeit an der eigenen Qualität sollte dabei immer an den Ergebnissen (als Maßstab der Bewertung) ausgerichtet sein (Effektivitätsorientierung). 4,0 20,0 72,0 4,0 Kriterium Schulprogrammarbeit Damit sie entwicklungsfördernd sind, sollten Schulprogramme und dazugehörige Maßnahmepläne eine breite Zustimmung finden und strukturell inhaltlichen Anforderungen genügen. 8,0 40,0 36,0 16,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Überprüfung der Maßnahmen (Inhaltsanalyse) Vorhaben oder Kriterien zur Überprüfung und Einschätzung des Erreichens der Ziele durch die Maßnahmen (Evaluationsvorhaben) sind vorhanden. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Durchführung sind festgelegt. 36,0 20,0 24,0 8,0 12,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 67

69 Stellenwert der Schulprogrammarbeit (Inhaltsanalyse) Ein hoher Stellenwert der Schulprogrammarbeit, d. h. eine positive Einstellung zur Schulprogrammarbeit begünstigt die Umsetzung des Schulprogramms. Schulprogrammarbeit wird als wichtig und als Impulsgeber für die Schule aufgefasst. 92,0 8,0 Kriterium Interne Evaluation Im Prozess der internen Evaluation werden von der Schule eigenverantwortlich Untersuchungen angestellt, aus denen Erkenntnisse über die Schule gewonnen werden. Durch interne Evaluation wird die Wirksamkeit der eingeleiteten Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung bewertet. Für jegliche Form der internen Evaluation gilt, dass sie systematisch stattfinden und mit dem Schulprogramm bzw. schulischen Entwicklungsvorhaben in Zusammenhang stehen sollte. Zudem sollten dem Gegenstand angemessene Methoden und Instrumente gewählt werden. 24,0 56,0 20,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Eingesetzte Mittel und Verfahren (Schulleiterinterview) Es wird gezielt ein differenziertes Repertoire an qualitativen und quantitativen Verfahren, Instrumenten und Methoden zur Schulevaluation und -entwicklung aufgebaut und erprobt. Prinzipien einer validen und wirksamen Evaluationspraxis sind bekannt und werden umgesetzt (Triangulation, Datenfeedback an die Betroffenen, gemeinsame Dateninterpretationen, systematisches Projektmanagement). Die Schule überprüft die Evaluationspraxis regelmäßig, wertet die Erfahrungen aus, reflektiert die Ziele und Ergebnisse und optimiert das Konzept, die Verfahren und Instrumente. 4,0 48,0 28,0 20,0 Kriterium Effektivitätsorientierung Effektivitätsorientierung gewährleistet, dass auf Schulebene systematisch die Lernfortschritte der Schüler beobachtet werden. Die Effektivitätsorientierung drückt eine inhaltliche Anforderung an die interne Evaluation aus, bei der die Kompetenzen und Leistungen der Schüler Kriterien der eigenen Bewertung der Schule sind. Deshalb kann Effektivitätsorientierung nicht als eine Bewertungsdimension der Qualität von interner Evaluation im engeren Sinne gesehen werden, sondern stellt ein zusätzliches Kriterium für die Qualitätsentwicklung dar. Eine gemeinsame Kultur der Bewertungen der Lernergebnisse der Schüler ist eine wichtige Bedingung für die Qualitätsarbeit. Damit wird sichergestellt, dass sich die schulische Qualitätsarbeit am Lernerfolg der Schüler orientiert. 4,0 60,0 36,0 Kriterium Fortbildungskonzept Die Erarbeitung einer nachhaltigen Fortbildungskonzeption für die Lehrer ist ein wesentliches Instrument der Personalentwicklung. Zur Umsetzung des Fortbildungskonzeptes sollte mit den Betroffenen zusammengearbeitet und es sollten gemeinsam individuelle Fortbildungspläne entwickelt werden, die darauf abzielen, die Stärken des Einzelnen auszubauen und seine Schwächen zu überwinden. Einen zusätzlichen Gewinn erzielen externe Fortbildungen, wenn die Erfahrungen an das Kollegium weitergegeben werden, z. B. in Form schulinterner Fortbildungen. Die Nachhaltigkeit der Bildungsmaßnahmen sollte überprüft und dokumentiert werden. 16,0 40,0 28,0 8,0 8,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Ausgangssituation (Inhaltsanalyse) Der gegenwärtige Entwicklungsstand, das heißt eine Selbstbeschreibung der Schule in Bezug auf die fachliche, pädagogische und didaktisch-methodische Qualifikation der Lehrer ist vorhanden. Die Inhalte werden differenziert dargestellt, sie sind verständlich und nachvollziehbar. 52,0 4,0 20,0 16,0 8,0 68 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

70 Entwicklungsziele (Inhaltsanalyse) Entwicklungsziele, d. h. angestrebte zukünftige Qualifikationszustände der Lehrer, die sich auf die Veränderung aktueller Zustände beziehen, sind vorhanden. Sie werden klar umrissen, sie sind verständlich und nachvollziehbar. Teilziele und Entwicklungsschritte sind dargestellt oder lassen sich aus dem Dargestellten ableiten. 32,0 20,0 20,0 20,0 8,0 Fortbildungsmaßnahmen (Inhaltsanalyse) Fortbildungsmaßnahmen zum Erreichen der Entwicklungsziele sind dokumentiert. Sie werden konkret benannt, d. h. einzuleitende Schritte sind ersichtlich. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Umsetzung der Fortbildungsmaßnahmen und der schulinternen Multiplikation sind festgelegt. 16,0 24,0 32,0 20,0 8,0 Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen (Inhaltsanalyse) Vorhaben in Bezug auf die Nachhaltigkeit der Fortbildungsmaßnahmen sind dokumentiert. Sie werden konkret benannt, d. h. Verantwortlichkeiten und Zeitschiene zur Umsetzung sind festgelegt. 40,0 28,0 20,0 4,0 8,0 Innere Konsistenz (Inhaltsanalyse) Es ist ein Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsbedarf und der Entwicklungsplanung zu erkennen. Die Ausgangssituation steht mit den Entwicklungszielen im Zusammenhang. Die Fortbildungsmaßnahmen sind auf die Entwicklungsziele ausgerichtet. Die Konzeption wirkt in sich schlüssig, die Elemente sind kompatibel. 24,0 32,0 24,0 12,0 8, Bereich Kooperation Der Qualitätsbereich Kooperation stellt ein Prozessmerkmal schulischer Arbeit dar, das auf die gemeinsame Bewältigung des Erziehungs- und Bildungsauftrages unter Einbeziehung schulexterner und schulinterner Akteure gerichtet ist. Die Entwicklung der Schulqualität und das Erreichen guter Schülerleistungen erfordern zudem eine Kultur der Zusammenarbeit innerhalb der Schule, der Schulen untereinander sowie mit der Schulaufsicht, dem Unterstützungssystem und außerschulischen Partnern. Ihren Erziehungsauftrag sollte die Schule im konstruktiven Dialog mit den Eltern und Schülern gestalten und diese in ihrem Recht bestärken, an der Entwicklung des Schullebens mitzuwirken. Zugleich sollte die Schule mit gesellschaftlichen und staatlichen Institutionen und Partnern im Interesse der Kinder und Jugendlichen zusammenarbeiten. a) Merkmal Schüler- und Elternpartizipation Die Kooperation innerhalb der Schule, die Beziehung zwischen den verschiedenen unmittelbar am Schulgeschehen beteiligten Gruppen Schüler, Lehrer und Eltern, hat einen positiven Einfluss auf den Prozess des Unterrichtens und Lernens, wenn sie durch Partizipation und gegenseitige Anerkennung gekennzeichnet ist. Die Partizipation an einer Schule sollte durch einen angemessenen Umfang an Möglichkeiten zur Meinungsäußerung bzw. Mitsprache und direkter Einflussnahme auf Entscheidungen gewährleistet werden. 100,0 Kriterium Schülerpartizipation Durch das Engagement bei der Gestaltung des Schullebens in demokratischen Mitbestimmungsprozessen machen Schüler die Erfahrung der Anerkennung und des Angenommen-Seins, auch in Situationen der Auseinandersetzung. Dies geschieht sowohl in den Mitwirkungsgremien als auch im täglichen Miteinander. Schulleitung und Lehrer unterstützen und ermöglichen die Mitwirkung. Innerhalb des Partizipationsprozesses am Schulleben werden demokratische Spielregeln in aktive Handlungen umgesetzt und Toleranz sowie soziale Umgangsregeln und damit die soziale Kompetenz geschult. 92,0 8,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 69

71 Kriterium Elternpartizipation Das Recht der Eltern, Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu bestimmen, bildet die Grundlage des Erziehungs- und Bildungswesens. Um den Schüler in seiner Entwicklung zur mündigen und eigenverantwortlichen Persönlichkeit zu fördern, müssen der elterliche und schulische Erziehungsauftrag sinnvoll aufeinander bezogen werden. Dies kann sowohl durch die Mitwirkung der Eltern am schulischen Leben als auch durch entsprechende Mitwirkungsrechte und in den Mitwirkungsgremien geschehen. Die Schule verbindet ihre Arbeit mit den Anforderungen und Erwartungen der Eltern und fördert bei den Eltern die Akzeptanz und Unterstützung des pädagogischen Konzepts der Schule. Auch hier ist die Unterstützung der Mitwirkung durch Schulleitung und Lehrkräfte gefordert. 12,0 88,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Elternbeteiligung (Elternbefragung) Die Elternbeteiligung bewirkt, dass die Erziehung durch die Eltern und die Schule in die gleiche Richtung und die Anforderungen und Erwartungen der Eltern einbezogen werden. Die Eltern werden von der Schule z. B. als Partner bei der Erziehung und Bildung der Kinder betrachtet und über Stärken, Schwächen und Lernfortschritte ihrer Kinder informiert. 76,0 24,0 Schulische Angebote (Elternbefragung) Schulische Angebote zur Information und Teilhabe der Eltern sind Voraussetzungen für die gemeinsame Gestaltung des Erziehungs- und Bildungsauftrages. Die Schule gibt z. B. Briefe, Ankündigungen und Rundschreiben heraus, Eltern werden zu Schulveranstaltungen eingeladen und Eltern können Gespräche mit Lehrern führen. 8,0 92,0 b) Merkmal Nationale und internationale Kooperation Eine Vernetzung der Schule mit nationalen und internationalen schulischen und außerschulischen Partnern zielt auf eine Öffnung der Schule ab. Zwei Aspekte der Wirkung einer solchen Öffnung der Schule sind dabei relevant: Zum einen ist sie für das Erzielen guter Schülerleistungen und die Kompetenzentwicklung der Schüler, also für die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages, wichtig. Zum anderen ist sie ein wichtiger Impuls für die Schulentwicklung und für ein Selbstverständnis der Schule als lernende und selbstwirksame Organisation. 68,0 32,0 Kriterium Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen Bei der Kooperation mit Schulen gleicher Schulart im nationalen Kontext steht der inhaltliche Ideenaustausch im Sinne professioneller Horizonterweiterung im Vordergrund. Die Kooperation mit im Bildungsgang vor- oder nachgeordneten Einrichtungen strebt darüber hinaus einen nahtlosen Übergang des Schülers zu weiterführenden Schularten an. Die Kooperation mit Schulen im internationalen Kontext zielt auf das Erlernen von Sprachen, auf die Förderung interkultureller Kompetenz bei den Schülern und auf die Auseinandersetzung mit anderen Formen des Lehrens und Lernens ab. 4,0 32,0 64,0 Indikatoren mit Handlungsbedarf Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit anderen Schulen - national (Lehrerbefragung) Die Schule pflegt Kontakte zu anderen Schulen in Deutschland, über die die Lehrer der Schule gut informiert sind. Die Lehrer sind persönlich in die Kontakte einbezogen. Die Schulpartnerschaften der Schule sind förderlich für die Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung. Sie stärken die Kompetenzentwicklung der Schüler. 48,0 52,0 70 Evaluationsergebnisse der Gymnasien

72 Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit Hochschulen (gesamt) Die Schule ist engagiert bei der Zusammenarbeit mit Universitäten und Fachhochschulen. Die Schüler der Schule können sich durch die Kontakte zu Hochschulen besser über das Studienangebot informieren und werden motiviert ein Studium aufzunehmen. Zudem werden Angebote der Hochschulen für den Unterricht genutzt. 52,0 48,0 Wirksamkeit bei der Zusammenarbeit mit Hochschulen (Schülerbefragung) 36,0 64,0 Kriterium Zusammenarbeit mit Unternehmen und weiteren Ausbildungspartnern Auf dieser Ebene wird die Berufs- und Wirtschaftsorientierung der Einzelschulen betrachtet. Auch sie kann sowohl im nationalen als auch im internationalen Kontext geschehen. Die Schüler lernen durch die Kooperation der Schule mit den Unternehmen gesellschaftliche Anforderungen des Arbeitsmarktes kennen und können sich dadurch mit ihren Interessen auf dem Arbeitsmarkt verorten. Da dieser zunehmend global zu betrachten ist und die Heranwachsenden in ihrer Arbeitsplatzwahl mit Mobilitätsforderungen konfrontiert werden, ist auch hier eine internationale Blickrichtung angebracht. Indikatoren mit Handlungsbedarf 68,0 24,0 8,0 Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Unternehmen (gesamt) Die Schule hat im Interesse der Schüler Kontakte zu Unternehmen. Die Zusammenarbeit mit Unternehmen ermöglicht den Schülern eine bessere Kenntnis der Anforderungen des Arbeitsmarktes. Die Schüler können verschiedene Berufe kennen lernen und der Unterricht erhält einen höheren Praxisbezug. Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Unternehmen (Schülerbefragung) 68,0 32,0 84,0 16,0 Kriterium Zusammenarbeit mit Verbänden, Vereinen und sonstigen öffentlichen Einrichtungen Die Kooperation mit öffentlichen Einrichtungen, wie z. B. Kultur-, Sport- und Jugendvereinen oder der Bundesagentur für Arbeit, kann die Wirksamkeit der Schule unterstützen. So können zum Beispiel Ganztagsangebote als Kooperationsmodelle zwischen Schulen und Trägern der Kinder- und Jugendhilfe auf der Grundlage eines gemeinsamen Konzeptes realisiert werden. Indikatoren mit Handlungsbedarf 52,0 28,0 20,0 Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Vereine, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen (gesamt) Die Schule pflegt Kontakte zu öffentlichen Einrichtungen. Das Lernen an der Schule wird durch diese Kontakte bereichert, das Sozialverhalten der Schüler wird ausgebildet und eine individuelle Förderung der Schüler wird ermöglicht. 52,0 40,0 8,0 Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Vereine, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen (Schülerbefragung) 64,0 36,0 Evaluationsergebnisse der Gymnasien 71

73 3.5 Ergebnisse der externen Evaluation im Kontext der strategischen Ziele des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und Sport Die im Freistaat Sachsen festgelegten strategischen Ziele des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und Sport (SMK) dienen unter anderem als Grundlage für den Abschluss von institutionellen Zielvereinbarungen zwischen Schule und Schulaufsicht. Sie beschreiben die Schwerpunkte der Qualitätsentwicklung im sächsischen Schulsystem. Im Folgenden werden die Ergebnisse der externen Evaluation im Kontext dieser Ziele analysiert, um mögliche Ansatzpunkte für eine strategische Steuerung aufzuzeigen. Die Zusammenstellung verdeutlicht, in welchen Aspekten die Ziele bereits erreicht werden konnten bzw. weiterhin Anstrengungen zur Zielerreichung erforderlich sind Optimaler Schulerfolg durch Förderung von anwendungsorientiertem Wissen, Kompetenzentwicklung und Werteorientierung Bezüglich der Abschlüsse der Schüler ist festzustellen, dass ca. zwei Drittel der Mittelschulen beim Kriterium Schul- und Berufsabschlüsse ein Ergebnis erreicht haben, welches nicht zufriedenstellend ist. Zu viele Mittelschüler verlassen die Schule ohne Abschluss. Auch der Anteil der Nichtversetzten ist an den Mittelschulen zu hoch. Die Ergebnisse der Gymnasien und Grundschulen lassen sich bei diesem Aspekt weder als Stärke noch als Schwäche bezeichnen. An den Gymnasien ist jedoch der Anteil der Wechsler zur Mittelschule in den Klassenstufen 7 bis 9 an zwei Drittel der Schulen zu hoch. In allen drei Schularten nimmt die Förderung leistungsschwacher Schüler einen sehr hohen Stellenwert ein. Die Lehrer, Schüler und Eltern bewerten diesen Aspekt positiv. Die Kompetenzentwicklung und Werteorientierung werden im Rahmen der externen Evaluation durch eine schriftliche Schülerbefragung erhoben. Die diesbezügliche Qualität an den Grundschulen kann als Stärke des sächsischen Bildungssystems angesehen werden. Die Grundschulen erhalten für die Allgemeine Methodenkompetenz, Intrinsische Motivation, Sozialkompetenz und das Leseinteresse der Schüler durchgehend hohe Bewertungen. An den Mittelschulen und Gymnasien des Freistaates Sachsen sind in diesem Bereich hingegen sowohl Stärken als auch Handlungsbedarf festzustellen. So zeigen die Evaluationsergebnisse, dass die Schüler an weiterführenden Schulen zielorientiert, selbstständig und erfolgsorientiert handeln. Sie sind in der Lage, mit ihren Mitschülern zu kooperieren und besitzen eine ausgeprägte instrumentelle Motivation. Sie wenden beim Lernen Kontrollstrategien an und teilen nach eigenen Aussagen das in der Gesellschaft vorherrschende Demokratieverständnis. Entwicklungsfähig sind jedoch auch künftig einzelne Aspekte der Lern- und Methodenkompetenz, die für die Fähigkeit zu lebenslangem Lernen maßgeblich sind. So verfügen die Schüler an den weiterführenden Schulen beispielsweise kaum über eine ausreichende intrinsische Motivation. Demnach lernen sie nicht, weil ihnen das Lernen an sich Spaß macht oder sie am Unterrichtsgegenstand interessiert sind. Weiterhin zu fördern sind auch die Entwicklung von Recherchetechniken und Analysefähigkeiten Individuelle Förderung durch situationsgerechtes und individualisiertes Lehren und Lernen Bei der Bewertung der Lehr- und Lernprozesse im Rahmen der externen Evaluation können hinsichtlich der Differenzierung innerhalb des Unterrichts in allen drei Schularten große Mängel festgestellt werden. So gelingt es an mehr als der Hälfte der Schulen nicht, den Unterricht so zu gestalten, dass die Darstellungsweise an den Voraussetzungen der Schüler ausgerichtet und das Anforderungsniveau entsprechend angepasst wird. Auch seitens der Eltern bzw. Schüler wird bezüglich der Binnendifferenzierung eingeschätzt, dass es nicht gelingt, alle Schüler gleichermaßen entsprechend ihrem Leistungspotenzial zu fordern und zu fördern. Hinsichtlich der Unterstützung leistungsstarker Schüler zeigt sich eine auffällige Diskrepanz zwischen den Einschätzungen der Eltern und Lehrer an Grundschulen. So ergeben die Auswertungen der schriftlichen Elternbefragungen, dass leistungsstarken Schülern nicht immer beste Chancen ermöglicht und entsprechende Maßnahmen eingeleitet werden. Bezüglich der geschlechtsspezifischen Förderung ergibt die Auswertung der Lehrerbefragungen, dass auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten von Jungen und Mädchen bei der Ausgestaltung des Unterrichtes angemessen eingegangen wird. Die individuelle Förderung außerhalb des Unterrichts wird im Rahmen der externen Evaluation durch das Kriterium Angebote über den Unterricht hinaus und hier insbesondere durch den Indikator Zufriedenheit mit den besuchten Arbeitsgemeinschaften erhoben. Die Ergebnisse zeigen diesbezüglich Stärken in allen drei Schularten. Die Schüler sind mit den besuchten Arbeitsgemeinschaften zufrieden und schätzen die Angebote im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften und Ganztagsangeboten positiv ein Stärken der Eigenverantwortung von Schule und Ausbau der Ergebnissicherung Die Ergebnisse der externen Evaluation zeigen in allen drei Schularten ein geteiltes Bild. Zum einen bewältigt die große Mehrheit der Schulen ihre Verwaltungsaufgaben hervorragend. Die Schulleitungen setzen die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen zweckmäßig ein. Zum anderen besteht jedoch ein großer Handlungs- bzw. Unterstützungsbedarf bei der konzeptionellen Arbeit. Das Schulprogramm als Basis der schulischen Qualitätssicherung und das Fortbildungskonzept als Instrument der Personalentwicklung haben an den Schulen noch nicht den gewünschten Stellenwert. Die Evaluationsergebnisse machen deutlich, dass es den Schulen beispielsweise kaum gelingt, Maßnahmen zur Schulentwicklung konkret und nachvollziehbar darzustellen. Deutlicher Handlungsbedarf zeigt sich auch bei der Dokumentation der Überprüfung der Maßnahmen. Dies korrespondiert mit den Bewertungen der internen Evaluation. Hier bedarf 72 Ergebnisse der externen Evaluation im Kontext der strategischen Ziele des SMK

74 es einer weiteren Unterstützung der Schulen bei dem Einsatz geeigneter Mittel und Instrumente zur internen Evaluation. In noch stärkerem Maße gilt dies für die Arbeit mit dem Fortbildungskonzept. Diesbezüglich weisen alle Schularten großen Handlungsbedarf auf Ausbau der Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen mit externen Partnern Um Aussagen zur Erreichung dieses strategischen Zieles des SMK treffen zu können, werden die Evaluationsergebnisse im Qualitätsbereich Kooperation betrachtet. Dieser beinhaltet sowohl die Schüler- und Elternpartizipation als auch die Zusammenarbeit der Schulen mit außerschulischen Partnern. Eine Stärke stellt in allen drei Schularten die Unterstützung des Elternrates dar. Allerdings zeigen die Ergebnisse der Elternbefragung, dass die schulischen Angebote zur Information und Teilhabe der Eltern verbesserungswürdig sind. An nahezu allen weiterführenden Schulen des Freistaates Sachsen werden außerdem hinsichtlich der Schülerpartizipation hohe Bewertungen erreicht. Dies spricht für eine gelebte Schülerpartizipation. Demokratische Regeln werden in den Prozessen des Schulalltages umgesetzt; der Schülerrat wird in seinem Wirken unterstützt. Ein widersprüchliches Bild zeigt sich jedoch bei den Bewertungen der nationalen und internationalen Kooperation. Während die Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen sowie Vereinen, Verbänden und sonstigen öffentlichen Einrichtungen von den Lehrern eher positiv gesehen wird, zeigen die Auswertungen der schriftlichen Schülerbefragungen ein anderes Bild. So gelingt es an den Schulen kaum, die Zusammenarbeit mit externen Partnern so zu gestalten, dass die Schüler dies für sich als fruchtbar und nachhaltig erkennen. Ausgesprochen positiv wird die Kooperation der Grundschulen mit den Kindertagesstätten in Sachsen bewertet. Hier erreichen ca. 90 % der Grundschulen hinsichtlich der Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Kindertagesstätten das Qualitätsurteil hoch. Dieses Ergebnis spricht für eine sehr gute Zusammenarbeit mit dem Ziel der Optimierung der Schuleingangsphase. Die Gesamtschau der Ergebnisse im Kontext der strategischen Ziele des SMK macht deutlich, dass an den Schulen bei einzelnen Schwerpunkten der schulischen Qualitätsentwicklung bereits ein gutes Niveau erreicht wurde. Handlungsbedarf zeigt sich hingegen bei der Kompetenz- und Anwendungsorientierung des Unterrichts sowie bei der konzeptionellen Arbeit an den Schulen. Dabei bedürfen die Schulen weiterer Unterstützung. Ergebnisse der externen Evaluation im Kontext der strategischen Ziele des SMK 73

75 74 Ergebnisse der externen Evaluation im Kontext der strategischen Ziele des SMK

76 4. Qualitätssicherung der externen Evaluation Das Verfahren der externen Evaluation dient der Feststellung und Entwicklung schulischer Qualität. Hierzu ist es notwendig, dass die Qualität des Verfahrens selbst kontinuierlich in den Blick genommen wird. Eine entscheidende Komponente für die Qualität der externen Evaluation sind die Fähigkeiten der Evaluatoren, die für die Durchführung des Verfahrens an den Schulen verantwortlich sind. Neben personalen und sozialen Kompetenzen sind hier Kenntnisse über das Verfahren und die professionelle Umsetzung der standardisierten Prozesse zu nennen. Eine weitere wichtige Voraussetzung zur Qualitätssicherung besteht in der Bereitschaft aller Beteiligten zur ständigen Auseinandersetzung mit dem Verfahren. 4.1 Handbuch zur externen Evaluation: Prozessbeschreibungen Zur Durchführung des Schulbesuchsverfahrens ist nach der ersten Erprobungsphase ein umfassendes Handbuch entstanden, in dem 41 Prozesse detailliert beschrieben werden. Die Beschreibungen im Handbuch beginnen bei der Stichprobenziehung der Schulen, umfassen alle Verwaltungsabläufe, wie z. B. den Druck der Materialien, und enden mit der Archivierung der Ordner, die für jede evaluierte Schule zur Dokumentation angelegt werden. Die Durchführung des Schulbesuches steht auch im Mittelpunkt des Handbuches. Es wird beispielsweise beschrieben, wie die Unterrichtsstunden ausgewählt werden oder wie die Durchführungsbedingungen der Schülerbefragung gestaltet sein müssen. Die Beschreibung des Verfahrens dient als Handlungsanleitung für die Evaluatoren und ist ein wichtiges Element zur Standardisierung des Verfahrens. Die einzelnen Schritte des Gesamtverfahrens wurden in einer Arbeitsgruppe, bestehend aus wissenschaftlichen Referenten und den in der Praxis tätigen Evaluatoren, analysiert und in Prozessbeschreibungen festgehalten. Eine Prozessbeschreibung beinhaltet neben dem Ziel, dem Geltungsbereich, dem Beginn und dem Ende des Prozesses sowie dem Verfahren der Prozessbewertung eine verbindliche Regelung zum Ablauf und zur Benennung der Verantwortlichen für das Ergebnis. Den jeweiligen Prozessen im Handbuch wurden insgesamt 116 Dokumente und Instrumente, z. B. Protokolle, Gesprächsleitfäden, eingesetzte Fragebogen und Bewertungsbogen, als Anlagen zugeordnet. Das Handbuch enthält damit das vollständige Instrumentarium und eine genaue Beschreibung aller Abläufe. 4.2 Auswahl und Qualifizierung der Evaluatoren Nach öffentlicher Ausschreibung der Evaluatorenstellen können sich interessierte Lehrer bewerben. Die Auswahl der Evaluatoren erfolgt durch ein Assessment Center (AC). Hierbei werden anerkannte allgemein bewährte Methoden genutzt und die Auswahlkriterien an den Anforderungen an einen Schulevaluator orientiert. Ausgangspunkt ist die Bestimmung der personalen, fachlichen und sozialen Kompetenzen, durch die sich ein Evaluator auszeichnen sollte. Die Übungen bzw. Verfahren im AC zielen auf die Messung dieser Kompetenzen ab. Qualifizierung der Evaluatoren Die Qualifizierung der künftigen Evaluatoren umfasst 96 Stunden und erfolgt grundsätzlich vor dem Einsatz in einem Evaluatorenteam. Die Fortbildung ist mit Praxistagen angereichert, bei denen die Teilnehmer die Gelegenheit erhalten, erfahrene Evaluatoren bei Schulbesuchen zu begleiten. Die Fortbildungsreihe dient der Vorbereitung auf eine professionelle Ausführung des Schulbesuchsverfahrens. Im Mittelpunkt der Ausbildung steht die eng am Handbuch zur Durchführung der externen Evaluation angelehnte Einübung der Instrumentenanwendung. Daneben zielt die Erstqualifizierung der künftigen Evaluatoren auf Kompetenzen, die für die Vorbereitung, Durchführung, Auswertung und Reflexion des Verfahrens der externen Evaluation besonders wichtig sind, wie z. B. Teamfähigkeit, effektives Zeitmanagement, Beherrschung von Gesprächs- und Moderationstechniken und Konfliktlösekompetenz. Die Professionalität der Evaluatoren soll sich insbesondere durch die Ausrichtung an den wissenschaftlichen Verfahrensgrundlagen und den praktischen Erfahrungen, durch das ständige Lernen und Reflektieren, den vertraulichen Umgang mit Daten, die Sicherung von Transparenz und eine wertschätzende Haltung untereinander und den Schulen gegenüber auszeichnen. Praxisbegleitende Fortbildung Die Fortbildung der bereits tätigen Evaluatoren erfolgt bedarfsorientiert. Themenschwerpunkte sind dabei beispielsweise die Präsentation von schlechten Evaluationsergebnissen in schwierigen Gesprächssituationen und die Moderation von großen und heterogenen Gruppen. Dabei sollen die Evaluatoren weitere, tiefer gehende Kenntnisse im Konfliktmanagement erwerben und den Umgang mit Wi- Qualitätssicherung der externen Evaluation 75

77 derständen erlernen. Weitere Fortbildungsmaßnahmen sind darauf ausgerichtet, die Evaluatoren über die Entwicklung der Verfahren der externen Evaluation in anderen Bundesländern bzw. auch international zu informieren. Dies dient auch als Grundlage für die Teilnahme an Schulbesuchen in anderen (Bundes-)Ländern im Rahmen von Kooperationsvorhaben. 4.3 Reflexion der Arbeitsprozesse Neben den jährlichen systematischen Reflexionen zu den Prozessbeschreibungen werden die Erfahrungen der Evaluatoren im Rahmen von Teamberatungen laufend reflektiert. Zusätzlich besteht die Möglichkeit einer teamorientierten Supervision. Im Rahmen des Qualitätsmanagements finden während der Schulbesuche regelmäßige Teambegleitungen durch erfahrene Evaluatoren statt. Damit wird die Umsetzung des Verfahrens auf Grundlage des Handbuches überprüft und gesichert. Neuere Befunde aus wissenschaftlichen Studien, aber auch aus dem Verfahren der externen Evaluation, werden aufgearbeitet und im Rahmen von Dienstberatungen und jährlichen Klausurtagungen vorgestellt und für die Weiterentwicklung des sächsischen Verfahrens diskutiert. 4.4 Feedbacks der Schulen Zur Sicherung der Akzeptanz des Verfahrens werden an den Schulen standardisierte Feedbacks eingeholt. Schüler, Lehrer, Eltern und die Mitglieder der Kontaktgruppe werden im Anschluss an die Gespräche bzw. im Anschluss an das Feedbackgespräch mittels Feedbackbogen um eine Rückmeldung zu einzelnen Verfahrensschritten gebeten. Im Schuljahr 2007/08 wurde außerdem im Anschluss an die Ergebnispräsentation an den Schulen ein Feedbackbogen zum Bericht ausgegeben. Tabelle 2: Aufschlüsselung zur Anzahl der Feedbacks: Schuljahr 2007/08 Schuljahr 2008/09 Grundschüler Anzahl der Schulen mit Feedbacks von Mittelschülern und Gymnasiasten Lehrern Eltern Kontaktgruppen Anzahl der Personen mit Feedbacks zum Bericht Schüler 32 Lehrer 279 Eltern 81 Die Feedbackerhebung erfolgte über eine fünfstufige Bewertung zu einzelnen Aspekten des Schulbesuches bzw. des Berichtes. Im Folgenden werden einige bedeutsame Rückmeldungen dargestellt. Dabei erfolgt die Darstellung der Rückmeldungen zum Verfahren auf der Basis der Mittelwerte der einzelnen Schulen. Die Darstellung zur Verständlichkeit und zum Nutzen des Berichtes basieren auf den Feedbackbogen einzelner Personen (s. Tab. 2). Das unterschiedliche Vorgehen wurde gewählt, weil die Wahrnehmung der Qualität des Verfahrens im starken Maße vom Auftreten der Evaluatoren mitbestimmt wird, während die Rückmeldung zum Bericht durch die Rezeption der bewertenden Personen geprägt ist. Der prozentualen Verteilung liegt hier die Gesamtheit der eingegangenen Rückmeldungen zugrunde. 76 Qualitätssicherung der externen Evaluation

78 Abb. 5: Zufriedenheit der Beteiligten mit dem Gesamtverfahren Schüler 53,5 46,5 Lehrer 1,8 74,3 23,9 teils-teils eher zufrieden sehr zufrieden Eltern 4,5 65,2 30,4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Auf der fünfstufigen Skala lag keine Schule in ihren Rückmeldungen zur Zufriedenheit mit dem Gesamtverfahren in den Kategorien eher unzufrieden und sehr unzufrieden. Wie der Abbildung 5 zu entnehmen ist, waren alle drei Gruppen mit dem Verfahren der externen Evaluation überwiegend eher zufrieden oder sogar sehr zufrieden. Abb. 6: Zufriedenheit der Kontaktgruppe mit dem Gesamtverfahren 2008/09 1,1 45,5 53,4 teils-teils eher zufrieden sehr zufrieden 2007/08 1,8 42,3 55,9 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Die an den Schulen gebildete Kontaktgruppe, bestehend aus Lehrern, sowie gegebenenfalls Schülern und Eltern, wurde am Ende des Schulbesuches um ein umfassendes Feedback gebeten. Auch hier sollte die Zufriedenheit mit dem Gesamtverfahren bewertet werden (s. Abb. 6). Für beide Schuljahre zeigen sich die Werte der einzelnen Schulen mehrheitlich positiv. Die Verteilungen der Rückmeldungen sind nahezu analog. Dies spricht für eine entsprechende Kontinuität in der Durchführung des Verfahrens und für ein hohes Maß an Qualitätssicherung durch die Evaluatoren. Qualitätssicherung der externen Evaluation 77

79 Abb. 7: Zufriedenheit der Beteiligten mit den Gesprächen Grundschüler 3,7 96,3 Schüler MS/Gym 13,8 86,2 teils-teils eher zufrieden sehr zufrieden Lehrer 42,8 57,2 Eltern 0,6 22,3 77,1 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Die im Verlauf des Schulbesuches durchgeführten Gespräche mit Lehrern, Schülern und Eltern zeigen eine sehr positive Resonanz bei den Beteiligten (s. Abb. 7). Vor allem die Schüler waren an dem größten Teil der Schulen mit dem Gespräch sehr zufrieden. Auch die Zufriedenheit der Lehrer lag an über der Hälfte der Schulen im Maximalbereich. Abb. 8: Rückmeldungen zur Verständlichkeit des Berichtes Eltern 1,2 14,3 26,2 58,3 stimmt gar nicht stimmt überwiegend nicht Lehrer 7,0 53,8 39,2 teils-teils stimmt überwiegend stimmt ganz genau Schüler 18,9 54,7 35,4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Im Schuljahr 2007/08 wurde nach der Rezeption des Berichtes durch die Schule ein Feedback zur Verständlichkeit und zum Nutzen des Berichtes erbeten. Die Abbildung 8 zeigt, dass die Lehrer und Schüler die Frage nach der Verständlichkeit größtenteils mit stimmt überwiegend beantwortet haben. Nur 7 % der Lehrer halten den Bericht für zum Teil verständlich. Auf der Seite der Eltern zeigen die Rückmeldungen eine größere Streuung, wobei bei dieser Gruppe der größte Anteil an positiven Bewertungen vorlag. 78 Qualitätssicherung der externen Evaluation

80 Abb. 9: Rückmeldungen zum Nutzen des Berichtes Eltern 3,3 12,1 58,2 26,4 stimmt gar nicht Lehrer 0,6 8,1 43,3 48,0 stimmt überwiegend nicht teils-teils stimmt überwiegend stimmt ganz genau Schüler 8,1 48,6 43,2 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Der größte Teil der Lehrer, Schüler und Eltern bewertete den Bericht für die Schulentwicklung an der eigenen Schule als nützlich (s. Abb. 9). Dass der Bericht für die Schulentwicklung keinen Nutzen haben wird, wurde lediglich von 3,3 % der Eltern und 0,6 % der Lehrer angenommen. Insgesamt zeigen die Rückmeldungen zum Verfahren und zum Bericht eine sehr positive Resonanz an den Schulen des Freistaates Sachsen. Qualitätssicherung der externen Evaluation 79

81

82 Herausgeber: Sächsisches Bildungsinstitut (SBI) Redaktion: Dr. Christiane Hartig Dr. Erik Koch unter Mitwirkung der Referate 41 und 43 des SBI Gestaltung und Satz: MAXROI Graphics GmbH, Görlitz Druck: MAXROI Graphics GmbH, Görlitz Redaktionsschluss: 25. November 2009 Bezug: Sächsisches Bildungsinstitut Dresdner Straße 78c Radebeul Telefon: