Eine gute Einrichtung: die Herausforderung des 21. Jahrhunderts

Eine gute Einrichtung: die Herausforderung des 21. Jahrhunderts Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis Präsident des Didacta Verbands e. V. Köln, am 21. Februar 2013 1

Bildungssysteme stehen vor der größten Herausforderung ihrer Geschichte: Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne 2

Wandel in Bildungssystemen: Bildungssysteme der 20. Jahrhunderts sind nicht geeignet, um den Herausforderungen des 21. Jahrhundert gerecht zu werden 3

Die Ausgangssituation: zur Lage des Bildungssystems in Deutschland zu Beginn des 21. Jahrhunderts 4

1. Der Paradigmenwechsel: Nicht bloße Wissensvermittlung, sondern Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen, von Anfang an!

Eine Modernisierung des Bildungssystems umfasst die Philosophie, die bildungstheoretische Grundlage, die Prinzipien des Handelns, die Bildungsziele, den methodisch-didaktischen Ansatz sowie dessen gesamte Architektur!

Eine Bildungsreform von unten nach oben Ein Perspektivenwechsel!

2. Bildungspläne als Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität umsetzen

Early childhood curricula Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years New Zealand, Ministry of Education, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6-year-old children Germany, Framework for early education

Bildungspläne der ersten Generation Zielsetzung: Konkretisierung und (mehr oder weniger) verbindliche Festlegung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren. 10

3. Eine gewandelte theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Kind aktiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

Das Verständnis von Bildung: Bildung als sozialer Prozess 13

4. Geteilte Visionen mitgestalten 14

Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder 15

5. Kompetenzen stärken, von Anfang an 16

Stärkung kindlicher Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmethodische Kompetenzen 17

Stärkung von Basiskompetenzen Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden Individuumsbezogene Kompetenzen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis 18

Stärkung von Basiskompetenzen - Metaemotionale Kompetenz Meta-Emotion verweist auf die gefühlsbasierte ausführende Funktion im Hinblick auf Emotionen umfasst die Regulation des Erlebens von Emotionen bzw. die Regulation des Ausdrucks von Emotionen bezieht sich sowohl auf die eigenen Emotionen wie auch auf die Emotionen anderer beinhaltet Konzepte und Gefühle, die eine Person im Hinblick auf verschiedene Emotionen hat ( emotion about emotion ) Die meta-emotionale Struktur einer Person zeigt sich in der Bewusstheit der eigenen Emotionen Bewusstheit der Emotionen des Kindes Unterstützung des Kindes im Umgang mit Emotionen

Stärkung von Basiskompetenzen - Metaemotionale Kompetenz Was zeichnet eine meta-emotional kompetente Fachkraft aus? Sich Gefühlen, sowohl beim Kind, als auch bei sich selbst bewusst sein, auch wenn sie weniger intensiv sind. Emotionen als Gelegenheit sehen, sich mehr miteinander vertraut zu machen und etwas über den Umgang mit Emotionen zu lernen. Das emotionale Erleben der Kinder bestätigen Empathie und Verständnis für Emotionen zeigen Das Kind darin unterstützen, gerade erlebte Emotionen und ihre Ursachen zu benennen und mit eigenen Worten zu beschreiben. Diskussion der Situation, die eine bestimmte Emotion ausgelöst hat. Gemeinsame Entwicklung von Strategien, wie man mit solchen Situationen umgehen kann Dem Verhalten der Kinder Grenzen setzen, aber nicht ihren Emotionen und Wünschen

Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln 21

Entwicklung und Förderung lernmethodischer Kompetenzen

Als lernmethodische Kompetenzen bezeichnen wir...... Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen fördern, indem beim Lernen soziale und individuelle Formen von Metakognition und Selbststeuerung eingesetzt werden.

Lernprozesse im Kindergarten: Kindliche Konzepte des Lernens Ingrid Pramling Samuelsson Lernen als tun??? Lernen als wissen

Lernprozesse im Kindergarten: Kindliche Konzepte des Lernens Ingrid Pramling Samuelsson Lernen als Wissen??? Verstehen

Förderung lernmethodischer Kompetenzen im Kindergarten Metakognitiv orientierte Lernarrangements Bewusstsein dafür dass sie lernen was sie lernen wie sie lernen

Ziel formulieren Selbstverständlich Erscheinendes als Ziel Inhalte Struktur der Inhalte Lernprozess

Rekapitulation der Inhalte u. des Lernprozesses z.b. anderen Gruppen erzählen und erklären der Lernprozess

Evaluation Lernkonzepte Projektbeginn Projektende tun wissen tun wissen 80% 10% 40% 60% Projektkinder Vergleichskinder 80% 80%

Stärkung von Resilienz (Widerstandsfähigkeit)

Förderung von Resilienz mittelbar unmittelbar Erziehungsqualität Kind

Personale Ressourcen des Kindes Problemlösefähigkeiten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Hohe Sozialkompetenz Positives Selbstkonzept Fähigkeit zur Selbstregulation Internale Kontrollüberzeugung Aktives/ flexibles Bewältigungsverhalten

Soziale Ressourcen des Kindes Stabile, emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson Positive Erfahrungen in den Bildungsinstitutionen Offenes, wertschätzendes, unterstützendes Erziehungsklima (autoritativer Erziehungsstil) Positive Peer- Beziehungen Positive Rollenmodelle

6. Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken: Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Emotionalität und soziale Beziehungen Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport 35

Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien 36

Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst 37

Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Mathematik Technik Kinder als aktive Lernende, Lerner, Forscher forschende und und entdeckungsfreudige Entdecker Kinder Naturwissenschaften 38

Projekt Natur-Wissen schaffen an der Universität Bremen www.natur-wissen-schaffen.de Umsetzung von Bildungsplänen

Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt 40

7. Ko-Konstruktion als didaktischpädagogischer Ansatz 41

Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 42

Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. 43

Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 44

Der Schlüssel der Ko-Konstruktion ist die soziale Interaktion In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt. 45

Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Bedeutungen miteinander geteilt und untereinander ausgehandelt werden Ideen ausgetauscht, verwandelt und erweitert werden können Ihr Verständnis bereichert und vertieft wird, 46

Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist. 47

Ziele von Ko-Konstruktion - Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen 48

Wertschätzung als Grundlage von kokonstruktiven Bildungsprozessen Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen Gedanken der Kinder besser verstehen In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen

8. Umgang mit Diversität 50

Philosophie im Umgang mit und bei der Bewertung von Differenzen 51

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Stärkung kindlicher Kompetenzen 53

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9. Gestaltung von Bildungsprozessen individuell und in Gruppen 55

Interaktion, der Schlüssel für hohe Bildungsqualität 56

Haben Eltern Einfluss auf die mittel- und langfristige Entwicklung ihrer Kinder? Und wie wird er vermittelt?

Modell für den elterlichen Einfluss (Amato, 1996) Investitionen für Bildung Eltern-Kind- Beziehung Ausbildung der Eltern Auswirkung beim Kind Elterliche Beziehung

Der Einfluss der Eltern auf die Entwicklung des Jugendlichen (Amato, 1996)

Unterschiedliche Niveaus von Ko- Konstruktionen Oberste Stufe: Die Erzieherin setzt sich individuell mit einem Kind auseinander, indem sie eine systematische und intensive Anleitung praktiziert. Beide, Kind und Erzieherin sind eng in die Ko- Konstruktion eingebunden. Unterste Stufe: Ko- Konstruktionen finden sich im Kontakt mit anderen Kindern, wenn Wissen und Symbolsysteme erworben und aufgebaut werden. Van Kuyk unterscheidet drei aufeinanderfolgende pädagogische Interventionsniveaus, die auch für Ko-Konstruktionen zutreffen: Mittlere Stufe: Auch durch die komplexere Anreicherung von Spielangeboten (Gruppenexplorationen) durch die Erzieherin, werden kokonstruktive Lernprozesse angeregt und initiiert. 62

Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen und schulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten. Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes 63

Gestaltung von Bildungsprozessen Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Allgemeine pädagogische Ansätze 64

10. Gestaltung von Übergängen im Bildungsverlauf: meine die Antwort auf dieses chronische Problem des Bildungssystems 69

System fokussierender Ansatz: Anstelle bisheriger kurativer Ansätze: eine tiefgehende Reform des Bildungsverlaufs, um fehlende Konsistenz zu überwinden. 70

Systemorientierter Ansatz Herstellung von Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien in den Bildungszielen und bei der Organisation von Bildungsprozessen.

Konsistenz im Bildungsverlauf (a) Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien

Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (b) Konsistenz in den Bildungszielen

Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (c) Konsistenz in der Organisation von Bildungsprozessen

11. Der Bildungsort und Sozialraum orientierte Ansatz 75

Vernetzung und Ko-Konstruktion kindlicher Bildungsbiographien mit der Familie und anderen Bildungsorten: Bildung einer Bildungspartnerschaft 76

Armutsbericht der Stadt Gießen SchulabgängerInnen mit und ohne Hauptschulabschluss Anteile je Stadtteil Schuljahr 2000/2001 Wieseck 0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen Nord 2,7 bis unter 11,9 Prozent aller SchulabgängerInnen West Rödgen 11,9 bis unter 18,5 Prozent aller SchulabgängerInnen 18,5 bis 21, 2 Prozent aller SchulabgängerInnen Innenstadt Süd Ost Kleinlinden Allendorf Schiffenberg Lützellinden

Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01 Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder 20 bis unter 25 Prozent aller Grundschulkinder 25 bis unter 30 Prozent aller Grundschulkinder 30 Prozent und mehr aller Grundschulkinder 42 % West Nord Innenstadt 40 % 31 % 44 % 29 % Wieseck 24 % 23 % Ost 24 % Rödgen Süd 17 % 21 % 30 % Allendorf Kleinlinden Schiffenberg 27 % Lützellinden Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.

Map 4.7.2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

Map 4.7.2-Highlight1: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

Map 4.7.2-Highlight2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

Map 4.7.2-Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

Das KECK-Projekt der Bertelsmann Stiftung Kommunale Entwicklung Chancen für Kinder 83

Vernetzung und Ko-Konstruktion kindlicher Bildungsbiographien mit der Familie und anderen Bildungsorten: Bildung einer Bildungspartnerschaft 84

12. PÄDAGOGISCHE QUALITÄT SICHERN Stärkung der Entwicklung und der Kompetenzen der Studierenden Erwerb von Fachkompetenzen 85

I. Der Träger und seine Verantwortung für die Qualität von Bildung, Betreuung und Erziehung

Qualitätsdiskussion Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität Strukturelle Dimensionen Prozessuale Dimensionen Kontextuelle Dimensionen

Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität I. Strukturelle Dimensionen 1. Gruppengröße 2. Personalschlüssel 3. Professionalisierung der Fachkräfte 4. Stabilität der Beziehung 5. Strukturierung des Tagesablaufs 6. Raumgestaltung, Größe der Einrichtung 7. Kulturelle Aufgeschlossenheit Qualität in der Arbeit von Trägern - Melsungen, 10.10.2003

Struktural-prozessuales Modell von pädagogischer Qualität I. Pädagogische Standards für Gruppengröße Amerikanische Standards (Howes, Phlips & Whitebook, 1992): Alter der Kinder bis 24 Mo. 25-36 Mo. 37-60 Mo. Gruppengröße 6 Kinder 12 Kinder 18 Kinder Standards der Kinderbetreuungsnetzes der EU: Alter der Kinder 24-36 Mo. 36-48 Mo. 48-60 Mo. Gruppengröße 5-8 Kinder 8-12 Kinder 12-15 Kinder

Struktural-prozessuales Modell von pädagogischer Qualität I. Pädagogische Standards für Personalschlüssel Amerikanische Standards (Howes, Phlips & Whitebook, 1992): Alter der Kinder bis 24 Mo. 25-36 Mo. 37-60 Mo. Gruppengröße 1 : 3 1 : 6 1 : 8 Standards der Kinderbetreuungsnetzes der EU: Alter der Kinder bis 24 24-36 36-48 48-60 Gruppengröße 1 : 3 1 : 3-5 1 : 5-8 1 : 6-8

Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität II. Prozessuale Dimensionen 1. Erzieherin-Kind-Interaktion 2. Kooperation mit den Eltern 3. Interaktionen im Einrichtungsteam 4. Zusammenarbeit mit weiteren Diensten 5. Vernetzung mit der sozialen und kulturellen Umgebung

Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität III. Kontextuelle Dimensionen 1. Führungsstil der Leitung 2. Träger der Einrichtung 3. Arbeitsbedingungen und Betriebsklima 4. Vergütung des Fachpersonals 5. Staatliche Finanzierung und Regulierungsmodalitäten

Wie erkenne ich eine gute Einrichtung? Starke Leitung Gemeinsame, geteilte Philosophie Aufgeschlossenheit und Beteiligung an Modellversuchen Eine inklussive Einrichtung Ko-konstruktiv organisierte Prozesse der Entwicklung der Einrichtung Bildungspartnerschaft mit Familien und anderen Bildungsorten

Kindeswohl hat stets Vorrang 94

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