GELINGENSBEDINGUNGEN FÜR DIE GUTE ENTWICKLUNG VON TAGES- SCHULKINDERN IN DEN ERSTEN BEIDEN PRIMARSCHULJAHREN AUS SICHT DER ELTERN, LEHR- UND BETREUUNGSPERSONEN Daniela Blum-Giger *, Lisa Hattersley**, Marianne Schüpbach* * Universität Bern Institut für Erziehungswissenschaft Muesmattstrasse 27 CH-3012 Bern daniela.blum@edu.unibe.ch marianne.schuepbach@edu.unibe.ch ** Pädagogische Hochschule Bern Institut Sekundarstufe I Muesmattstrasse 27q CH-3012 Bern lisa.hattersley@phbern.ch Schlagworte: Ganztagsschule, Gelingensbedingungen, Entwicklung, Primarschulalter Zusammenfassung. Da Bildung an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Lernwelten stattfindet, stellt sich die Frage, welche Bedingungen die kindliche Entwicklung positiv beeinflussen. Die Unterrichtsforschung geht dieser Frage seit längerer Zeit nach. Ausgehend von Ergebnissen der SNF-Studie EduCare zu Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen über verschiedene Schulformen hinweg, wird in einer qualitativen Vertiefungsstudie der Frage nachgegangen, welche Gelingensbedingungen die Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen von 12 ausgewählten Tagesschulkindern für deren besonders gute Entwicklung annehmen. Über die drei Personengruppen hinweg werden gute Beziehungen, die durch Fürsorge und Unterstützung geprägt sind, individuelle Förderung des Kindes, eine stabile, anregende Umgebung sowie Interaktionen mit verschiedenen Kindern und Erwachsenen als Gelingensbedingungen für eine gute Entwicklung genannt. 1. Einleitung Bildung findet an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Lernwelten statt. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Bedingungen einen (positiven) Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben. Die Unterrichtsforschung geht dieser Frage seit längerer Zeit nach. Helmke (2004) konstatiert, dass eine grosse Flut von empirischen Ergebnissen zu den Bedingungen, Korrelaten und Konsequenzen schulischer Leistungen (p. 33) bestehen. Metaanalysen, wie diejenigen von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987), Walberg (1986) sowie Wang, Haertel und Walberg (1993), gehen nach dem Produktionsmodell schulischer Leistungen von Walberg (1984) von drei Bereichen von Bedingungsfaktoren aus: Es sind dies individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler, Unterricht sowie Umwelt (Familie, Peers, Medien). Der Stellenwert dieser verschiedenen Bereiche von Bedingungsfaktoren ist jedoch nicht gleich gross, so haben prozessnahe individuelle Merkmale einen engeren Bezug zur kindlichen Entwicklung. Diese individuellen Merkmale werden von Prozessmerkmalen des Unterrichts beeinflusst, die wiederum durch Merkmale des Schul- und Klassenkontexts sowie durch Merkmale der Lehrpersonen (Einstellungen, Lehrkompetenzen u.a.) beeinflusst werden. Im Weiteren spielen familiale Faktoren, Peers aber auch die Medien eine Rolle (Schrader & Helmke 2008). 1
Der Intelligenz des Kindes wird im Allgemeinen die grösste Bedeutung für die Erklärung der Leistung zugeschrieben, dies zeigen Korrelationen zwischen.50 und.60 mit der Schulleistung. Neuere Untersuchungen legen nahe, dass das bereichsspezifische Vorwissen teilweise vorhersagekräftiger ist für die Leistung als die Intelligenz. Beide Merkmale haben sich insgesamt in einer Vielzahl von Studien als notwendige aber nicht als hinreichende Determinanten für die Schulleistung erwiesen. Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Vertiefungsstudie EduCare liegt darin, in Erfahrung zu bringen, welche Gelingensbedingungen Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen für die besonders gute Entwicklung von ausgewählten Tagesschulkindern annehmen. 2. Theoretischer Hintergrund Lange Zeit gab es keine Befunde, welche daraufhin deuteten, dass sich bestimmte Unterrichtsmerkmale, bestimmtes Lehrerhandeln oder aber bestimmte Merkmale der Lehrerpersönlichkeit auf die schulische Leistung der Schülerinnen und Schüler auswirken. Zieht man Ergebnisse aus der neueren Unterrichtsforschung herbei, so dokumentieren diese insgesamt einen grösseren Einfluss von Variablen der Unterrichtsqualität. Verschiedene Metaanalysen konnten für Unterrichtsvariablen stärkere Effekte auf die Schulleistung aufzeigen als für die Eingangsvoraussetzungen der Kinder (jedoch meist unter 20% aufgeklärter Varianz) (z.b. Seidel & Shavelson 2007; Wang et al. 1993). Andere Autoren streichen eher die Grenzen des Einflusses des Unterrichts heraus. Verschiedene pädagogisch-psychologische Studien konnten die Relevanz von Prozessmerkmalen des Elternverhaltens für den Schulerfolg ihrer Kinder nachweisen. So konnte aufgezeigt werden, dass die Zusammenhänge zwischen Schichtzugehörigkeit und Schulleistung auf Unterschiede in schulleistungsrelevanten Merkmalen des elterlichen Verhaltens zurückzuführen sind. Bis zu zwei Drittel der interindividuellen Varianz der schulischen Lernleistung lassen sich durch familial bedingte Schülervariablen aufklären (Helmke & Weinert 1997). Im Vergleich zum Einfluss der Familie auf die Entwicklung des Kindes ist derjenige der Peers nur sekundär. Die Familie ist ab der frühen Kindheit zentral für die kindliche Entwicklung, wohingegen die Beziehungen mit den Peers oder Gleichaltrigen auf den familialen Erfahrungen aufbauen. Auch der Profit, den die Kinder aus dem Umgang mit Medien ziehen können, hängt mit der Familie der Heranwachsenden und deren soziokulturellen Voraussetzungen zusammen (Schüpbach 2010). Nicht berücksichtigt in diesen unterrichtsnahen Untersuchungen sind explizit die Bildungs- und Betreuungsangebote der Schule bzw. Bedingungen einer guten ganztägigen Bildung und Betreuung. Im Zusammenhang mit einer ganztägigen Bildung und Betreuung eröffnet sich somit ein neues Forschungsfeld, das bis anhin nicht untersucht wurde. 2.1 Relevante Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung EduCare und deren Diskussion Im Rahmen der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten quasi-experimentellen Längsschnittstudie EduCare wurde u. a. den Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen über verschiedene Schulformen (Tagesschulen, Schulen mit Blockzeitenunterricht und Schulen mit traditionellem Unterricht 1 )hinweg nachgegangen. Die Befunde dieser längsschnittlichen Hauptstudie bilden die Ausgangslage für die im Rahmen dieses Beitrages vorzustellende qualitative Vertiefungsstudie. Die Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung legen insgesamt eine grosse Relevanz des kindli- 1 Unter einer Tagesschule (in Deutschland Ganztagsschule) versteht man heute in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot. Die so genannten Blockzeiten sind eine schulinterne Zeitstruktur und umfassen Morgenblöcke von vier Lektionen an fünf Tagen in der Woche sowie eine Anzahl an Nachmittagsblöcken. Sie sind vergleichbar mit den Verlässlichen Halbtagsgrundschulen in Deutschland. Bis anhin stellte im Kindergarten und auf der Primarschulstufe ein alternierender Abteilungs- oder Halbklassenunterricht den Regelfall dar (EDK 2005). 2
chen Entwicklungsstandes im jeweils entsprechenden Bereich 2 am Anfang der Schulzeit für seine spätere Entwicklung nahe. Dieser Befund, der den bedeutsamen Einfluss des Entwicklungsstandes bzw. des Vorwissens im kognitiven Bereich anbelangt, deckt sich weitgehend mit dem Forschungsstand (z.b. Schraw 2006). Für die kognitive Entwicklung (Schulleistung in Sprache und Mathematik) erweisen sich, wie aufgrund des Forschungsstandes zu vermuten war, die individuellen Merkmale, vorab die Intelligenz des Kindes, als einflussreich (Schüpbach 2010). Vergleicht man die Bedingungsfaktoren von Familie und Schule bezüglich ihrer Bedeutsamkeit für die Entwicklung des Kindes, so erweist sich entgegen der Erwartung das schulische Setting als voraussagekräftiger als die Familie. Es muss jedoch eingeräumt werden, dass es sich bei der Bedeutsamkeit von Schule und Familie um eine weit geringere handelt als diejenige des Entwicklungsstandes des Kindes am Anfang des ersten Schuljahres. Dieser Befund knüpft etwa an die Ergebnisse der Metaanalyse von Wang et al. (1993) an, die stärkere Effekte insbesondere von Variablen der Unterrichtsqualität aufzeigt als bis anhin nachgewiesen werden konnten. Für die sozio-emotionale Entwicklung und die Entwicklung hinsichtlich der Alltagsfertigkeiten hingegen erweist sich die Familie als relevanter als die Schule. Dieses Ergebnis entspricht der Studie von Tietze et al. (2005). Zieht man Befunde zum Zielkriterium kognitive Entwicklung herbei, so konstatieren Helmke und Weinert (1997), dass sich bis zu zwei Drittel der interindividuellen Varianz der schulischen Leistung durch familial bedingte Schülervariablen aufklären lassen. Es sind dies familiale Struktur 3 - und Prozessmerkmale 4 (z.b. Coradi Vellacott & Wolter 2002; OECD 2005; Wild & Hofer 2002). Die Befundlage im Vorschulbereich bei einer ausserfamilialen institutionellen Bildung und Betreuung, die zusätzlich herangezogen wurde, präsentiert sich heterogen. Eine Anzahl der Studien zeigt auf, dass ausserfamiliale Faktoren, wie die Qualität der Institution, stärkere Prädiktoren für das Wissen und Können der Kinder sind als familiale Faktoren (z.b. Vandell & Corasaniti 1990). Gleichzeitig gibt es jedoch eine noch grössere Anzahl von neueren Studien, welche den Zusammenhang zwischen der kindlichen Entwicklung und den familialen Bedingungsfaktoren als prominenter berichten als jener zwischen der kindlichen Entwicklung und den ausserfamilialen Faktoren (z.b. NICHD Early Child Care Research Network 2001; Tietze 1998). Schaut man sich in der vorliegenden Studie EduCare die einzelnen schulischen Prädiktoren im Detail an, so zeigt sich über alle Entwicklungsbereiche hinweg ein relativ unklares Bild, da die Merkmale überwiegend in einem mittleren Zusammenhang zur Schule insgesamt stehen. Auffallend ist die Bedeutsamkeit der Einstellungen der Lehr- und Betreuungspersonen für die kindliche Entwicklung, was soweit literaturkonform ist (z.b. Blömeke 2006). Das Vorhandensein von verschiedenen Freizeitangeboten, einer hohen Prozessqualität im Schulsetting sowie die Schulform Tagesschule und somit weitere spezifische Merkmale dieses Settings erweisen sich für die Alltagsfertigkeiten als relevant. Somit kann für diese Bereiche die Bedeutsamkeit hoher pädagogischer Qualität für den Unterricht und den ausserunterrichtlichen Teil nachgewiesen werden, was mit den Befunden zur Unterrichtsqualität (z.b. Schrader & Helmke 2008) und zur ausserfamilialen Bildung und Betreuung und pädagogischer Qualität im Vorschulalter (z.b. Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart 2004; Tietze 1998) übereinstimmt. Als besonders entwicklungsfördernd in der Familie erweisen sich ebenfalls literaturkonform (z.b. Coradi Vellacott 2007; Pekrun 2001) hohe bildungsrelevante Ressourcen, ein hoher sozioökonomischer Status der Eltern sowie eine gute Entwicklungsförderung und aktive Stimulation in der Familie. Zudem zeigen sich familiale Merkmale der Prozess- und Orientierungsqualität 5 als entwicklungsfördernd 2 Es sind dies die Schulleistungen in Sprache und Mathematik für die kognitive Entwicklung, für die sozioemotionale Entwicklung Bereiche wie Selbstwert, prosoziales Verhalten und die Alltagsfertigkeiten (Kind kann Kleidung selber bereitstellen, kann alleine Besorgungen machen etc.) 3 Unter Strukturmerkmalen versteht man situationsabhängige, zeitlich stabile Rahmenbedingungen einer Institution oder Gruppe. Im familialen Bereich gehören unter anderem Anzahl Kinder im Haushalt, sozioökonomischer Status und bildungsrelevante Ressourcen zu den Strukturmerkmalen. 4 Prozessmerkmale zeichnen sich durch Interaktionen und Erfahrungen des Kindes in der Familie und der räumlich-materialen Umwelt aus. 5 Darunter fallen die pädagogischen Einstellungen, Werte und Überzeugungen der an pädagogischen Prozessen beteiligten Personen, wie allgemeine Erziehungseinstellung, Bildungsvorstellungen und Einstellung zur Förderung des Kindes. 3
2.2 Vertiefungsstudie EduCare - Fragestellung Ausgehend vom aktuellen Forschungsstand und den dargestellten Ergebnissen der Studie EduCare wurde in der qualitativen Vertiefungsstudie der Frage nachgegangen, welche Gelingensbedingungen die Eltern, Lehrpersonen und Betreuungspersonen von 12 aus der Stichprobe der Hauptstudie ausgewählten Tagesschulkindern für deren besonders gute Entwicklung annehmen. Durch diese qualitativen Analysen sollen die aus der quantitativ angelegten Hauptstudie gewonnenen Ergebnisse vertieft werden, um sie besser zu verstehen bzw. interpretieren zu können (Flick 2004; Mayring 2001). Damit wird eine erste spezifische Annäherung an das sich neu eröffnende Forschungsfeld im Bereich ganztägiger Bildung und Betreuung gewagt. 3. Methodisches Vorgehen 3.1 Stichprobe Aus der EduCare-Untersuchungsgruppe Tagesschulkinder (N= 51) wurde eine Extremgruppe (N= 12) gebildet, welche sich sowohl im schulischen Bereich (Mathematik und Sprache) wie auch in den Alltagsfertigkeiten in den ersten beiden Schuljahren besonders gut entwickelt hatte. Die ausgewählten Kinder stammen aus insgesamt sechs Tagesschulen der Deutschschweiz in den Kantonen Bern (fünf Kinder aus drei Schulen) Basel-Stadt (zwei Kinder aus einer Schule), Aargau (vier Kinder aus einer Schule) und Zug (ein Kind aus einer Schule). Der qualitativen Vertiefungsstudie wird ein Rahmenmodell zu Grunde gelegt, welches davon ausgeht, dass Bildungs- und Sozialisationsprozesse an unterschiedlichen Orten statt finden (Schüpbach 2010). Aufgrund dessen wurden die Eltern, Lehrpersonen und Betreuungspersonen dieser Extremgruppenkinder interviewt, um mehr über die Gelingensbedingungen für die gute Entwicklung dieser 12 Tagesschulkinder in Erfahrung zu bringen. Diese drei Personengruppen, die in Bezug auf die Kinder je einem anderen Setting angehören, wurden jeweils zu den ihres Erachtens wichtigen Gelingensbedingungen einer guten kindlichen Entwicklung in den drei Umgebungen Familie, unterrichtlicher sowie ausserunterrichtlicher Teil der Schule befragt. Somit konnten je eine Eigenperspektive wie auch zwei Fremdperspektiven gewonnen werden. 3.2 Durchführung der Untersuchung Die drei Personengruppen (Eltern, Lehrpersonen und Betreuungspersonen) wurden mittels eines teilstrukturierten problemzentrierten Interviews nach Witzel (1982) jeweils zu Gelingensbedingungen in den drei Settings Familie, unterrichtlicher und ausserunterrichtlicher Teil der Schule befragt. Das Interview bestand zum einen aus Teilen, in denen der befragten Person eine offene Frage gestellt wurde, zu der sie frei erzählen konnte, und zum anderen aus Teilen, in welchen zu spezifischen Aspekten genauer nachgefragt wurde. Mit drei Interviews zu jedem Kind (Mutter und/oder Vater, Lehrperson, Betreuungsperson) ergaben sich bei 12 Kindern somit insgesamt 36 Interviews. Die Interviews wurden in Mundart geführt und fanden im jeweiligen Setting der befragten Person statt, d.h. die Eltern wurden zuhause befragt und die Lehr- und Betreuungspersonen in der Schule. 3.3 Auswertung der Daten Die Interviews wurden in die deutsche Standardsprache transkribiert und mit Hilfe der Software MaxQDA 2007 nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) analysiert. Aus der Theorie und den Ergebnissen der EduCare-Hauptstudie wurde ein Kategoriensystem abgeleitet. Diese deduktiv gewonnenen Kategorien wurden wiederum nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse den Textstellen zugeordnet. Während des Analyseprozesses konnten am Datenmaterial neue Kategorien gewonnen und bestehende verfeinert und erweitert werden (induktive Kategorienbildung). Die entwickelten Kategorien wurden in einer Rückkopplungsschleife überarbeitet und einer Reliabilitätsprüfung unterzogen. Sie wurden teilweise zu Oberkategorien zusammengefasst und nach quantitativen Aspekten hin ausgewertet. Diese Kategorien geben die von den 4
drei Personengruppen genannten Gelingensbedingungen wieder. 4. Ergebnisse In diesem Beitrag präsentieren wir ausgewählte Ergebnisse dieser qualitativen Vertiefungsstudie. Der Fokus liegt hierbei auf der Darstellung der Gesamtergebnisse über die befragten Personengruppen hinweg mit einer zusätzlichen Differenzierung nach den drei Perspektiven (Eltern, Lehrpersonen, Betreuungspersonen). Die von den drei Personengruppen am häufigsten genannten Gelingensbedingungen für die gute Entwicklung der ausgewählten Tagesschulkinder werden nachfolgend aufgeteilt nach den drei Settings Familie, unterrichtlicher und ausserunterrichtlicher Teil der Schule vorgestellt (Abschnitte 4.1-4.3) und anschliessend diskutiert (Kapitel 5). 4.1 Gelingensbedingungen im familialen Setting Im familialen Setting lassen sich die einzelnen herausgearbeiteten Gelingensbedingungen (total 571 Nennungen (N.) über alle drei Personengruppen hinweg) in acht relevante übergeordnete Gelingensfaktoren zusammenfassen 6 (vgl. Tabelle 1): - Erziehungsverhalten der Eltern (172 N.) - Förderung des Kindes zuhause (143 N.) - Bildungserwartungen oder -vorstellungen der Eltern (60 N.) - Familienzusammensetzung (59 N.) - Erwerbstätigkeit der Eltern ausser Haus (47 N.) - Anregung durch bildungsrelevante Ressourcen (34 N.) - Zuhause gesprochene Sprache (31 N.) - Schulleistungsorientierung der Eltern (25 N.) Die Gelingensbedingungen, welche dem Erziehungsverhalten der Eltern zugeordnet werden können, werden von allen Personengruppen als am wichtigsten im familialen Setting erachtet. So werden den Aspekten Wärme und Geborgenheit (52 N.) sowie eine gute Unterstützung in der Familie (45 N.) am meisten Bedeutung zugeschrieben. Unter Wärme und Geborgenheit wird der liebevolle und respektvolle Umgang miteinander in der Familie verstanden. Eine gute Unterstützung der Kinder in der Familie zeichnet sich dadurch aus, dass die Eltern das Kind in seinen Stärken und Vorlieben unterstützen und es mit seinen Eigenheiten annehmen. Der am zweithäufigsten genannte und somit für die beteiligten Personengruppen auch ein bedeutsamer Gelingensfaktor, der sich positiv auf die Entwicklung des Kindes auswirken kann, ist die Förderung des Kindes zuhause. Diese Förderung in den Familien kann verschiedene Formen annehmen: intellektuelle (44 N.), musikalische (30 N.), soziale (25 N.), körperliche (21 N.), künstlerische (5 N.) und kulturelle Förderung (5 N.) (vgl. Tabelle 1). Als weitere Gelingensfaktoren für eine gute Entwicklung der Tagesschulkinder werden die Bildungserwartungen oder -vorstellungen der Eltern (60 N.) und die Familienzusammensetzung (59 N.) genannt, jedoch nicht annähernd so oft wie das Erziehungsverhalten der Eltern (172 N.) oder die Förderung des Kindes zuhause (143 N.). Betrachtet man nun die Ergebnisse für die einzelnen Perspektiven d.h. getrennt nach der Sicht von Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen, kann festgestellt werden, dass besonders die Eltern das Erziehungsverhalten der Eltern (90 N.) und insbesondere Wärme und Geborgenheit (27 N.) im Vergleich zu den Lehr- und Betreuungspersonen als eine wichtige Gelingensbedingung nennen. Ein ähnliches Bild zeigt sich für die Förderung des Kindes zuhause (63 N.). Aus der Perspektive der Eltern gesehen werden den einzelnen Formen der Förderung in etwa gleich viel Gewicht beigemessen. Die Lehr- und Betreuungspersonen legen das Hauptgewicht in der Förderung zuhause hauptsächlich auf eine intellektuelle Förderung (17 N. bzw. 12 N.). Insgesamt kann festgehalten werden, dass im Vergleich zu den Lehr- und Betreuungspersonen die Eltern der Kinder die ver- 6 In Klammern wird jeweils angegeben, wie oft Gelingensbedingungen dieses Gelingensfaktors insgesamt über alle drei Personengruppen hinweg genannt wurden. 5
schiedenen Gelingensfaktoren im familialen Setting häufiger nennen. Tabelle 1: Genannte Gelingensbedingungen im familialen Setting 4.2 Gelingensbedingungen im unterrichtlichen Schulsetting Im unterrichtlichen Schulsetting können die von den Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen der Kinder genannten Gelingensbedingungen (total 342 N.) in sieben relevante Gelingensfaktoren zusammengefasst werden (vgl. Tabelle 2): - Unterrichtsqualität (154 N.) - Klasse (65 N.) - Lehrperson (49 N.) - Bildungserwartungen oder -vorstellungen der Lehrperson (22 N.) - Infrastruktur und Ausstattung (20 N.) - Kooperation der Lehrperson mit anderen Lehrpersonen (18 N.) - Berufserfahrung der Lehrperson (14 N.) Der Unterrichtsqualität im unterrichtlichen Schulsetting scheint aus Sicht der befragten Eltern, Lehrpersonen und Betreuungspersonen eine besondere Bedeutung zuzukommen. Dabei werden unter dem Gelingensfaktor Unterrichtsqualität folgende Gelingensbedingungen zusammengefasst: ein lernförderliches Klima, individuelles Fördern, Angebotsvielfalt im Unterricht, gute Klassenführung, klare Formulierung von Leistungserwartungen und eine klare zeitliche Strukturierung. Die meisten Nennungen sind auf eine individuelle Förderung (48N.) und auf das Vorhandensein einer Angebotsvielfalt im Unterricht (50 N.) zurückzuführen. Somit wird das Eingehen auf individuelle schulische und persönliche Bedürfnisse des Kindes sowie auf Stärken und Schwächen jedes Einzelnen, aber auch das Gestalten eines anschaulichen Unterrichts mit dem Vorhandensein vieler verschiedener Lernmaterialien sowie der Einsatz unterschiedlicher Unterrichtsmethoden als wichtig erachtet. Im Weiteren trägt ein lernförderliches Klima (33 N.) aus der Sicht aller Personengruppen zu einer guten Entwicklung bei. In einer entspannten Lernatmosphäre, in der Ruhe und Ordnung in der Klasse herrscht, ist ein Lernen überhaupt erst möglich. Dazu gehört auch, dass 6
zwischen den Schülerinnen und Schülern sowie den Lehrpersonen eine gute Beziehung besteht und sich die Kinder wohl fühlen. Als weiteren Gelingensfaktor für eine gute Entwicklung der Tagesschulkinder wird von Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen die Klasse (65 N.) genannt. Insbesondere die Heterogenität in der Klasse bezogen auf unterschiedliche Altersgruppen, unterschiedliche soziokulturelle Hintergründe und unterschiedliche Leistungsniveaus kann sich aus Sicht der Befragten positiv auf die Entwicklung auswirken. Auch die Lehrperson selbst (49 N.) wird als Gelingensfaktor genannt (vgl. Tabelle 2). Getrennt nach den drei Perspektiven betrachtet, kann festgehalten werden, dass aus Sicht der Lehrpersonen die Unterrichtsqualität als gewichtiger Gelingensfaktor wahrgenommen wird (71 N.), wobei den Lehrpersonen insbesondere ein individuelles Fördern des Kindes von Bedeutung zu sein scheint (29 der 71 N.). Bei den Eltern und den Betreuungspersonen werden von den Gelingensbedingungen des Gelingensfaktors Unterrichtsqualität die Angebotsvielfalt am meisten und häufiger genannt als das individuelle Fördern (vgl. Tabelle 2). Aus der Perspektive der Lehrpersonen haben die Gelingensbedingungen im unterrichtlichen Schulsetting (152 N.) im Vergleich zu den beiden anderen Perspektiven (120 N. bzw. 70 N.) die grösste Bedeutung für die positive Entwicklung der Tagesschulkinder. Tabelle 2: Genannte Gelingensbedingungen im unterrichtlichen Schulsetting 4.3 Gelingensbedingungen im ausserunterrichtlichen Schulsetting Im ausserunterrichtlichen Schulsetting können analog zum unterrichtlichen Schulsetting ebenfalls sieben relevante Gelingensfaktoren (total 383 N.) gefunden werden (vgl. Tabelle 3): - Betreuungsqualität (131 N.) - Betreuungsperson (71 N.) - Gruppe (59 N.) - Infrastruktur und Ausstattung (56 N.) - Kooperation im Betreuungsteam (26 N.) - Bildungserwartungen oder -vorstellungen der Betreuungsperson (21 N.) - Ausbildungshintergrund der Betreuungsperson (19 N.) 7
Am häufigsten werden von Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen Aspekte der Betreuungsqualität als Gelingensbedingungen für eine gute Entwicklung der Tagesschulkinder genannt (131 N.). Zur Betreuungsqualität wird die Strukturierung der pädagogischen Arbeit, ein fürsorglicher und liebevoller Umgang der Betreuungspersonen mit den Kindern, das individuelle Fördern, das Vorhandensein von sinnvollen Regeln und Grenzen sowie verschiedene Angebote und Aktivitäten gezählt. Am meisten werden die zur Verfügung stehenden Angebote und Aktivitäten (41 N.) als wichtige Bedingung genannt. Dazu gehören beispielsweise von den Betreuungspersonen geplante Angebote, verschiedene Aktivitäten wie Freispiel, Ausflüge, Sport, Basteln etc., in denen sich die Kinder entweder selbständig oder zusammen mit den Betreuungspersonen beschäftigen. Das Vorhandensein von sinnvollen Regeln und Grenzen sowie ein fürsorglicher und liebevoller Umgang werden je 30 Mal als Gelingensbedingung genannt. Als weiterer wichtiger Gelingensfaktor erweist sich die Betreuungsperson (71 N.). Dabei wird insbesondere als positiv erachtet, wenn mehrere Betreuungspersonen (63 N.) für die Betreuung zuständig sind und sich den Kindern so eine Vielfalt an Ansprechpersonen bietet, dennoch aber eine Konstanz in der Betreuung vorhanden ist. Auch der Gruppe im ausserunterrichtlichen Teil kommt aus Sicht der drei befragten Personengruppen eine gewisse Bedeutung für die gute Entwicklung der Kinder zu (59 N.) Tabelle 3: Genannte Gelingensbedingungen im ausserunterrichtlichen Schulsetting Aufgeteilt nach den drei Perspektiven kann festgehalten werden, dass die Betreuungsqualität besonders für die Betreuungspersonen ein wichtiger Gelingensfaktor darstellt (65 N.). Sie nennen Gelingensbedingungen dieses Gelingensfaktors ungefähr doppelt so häufig wie die Eltern (31 N.) und Lehrpersonen (35 N.). Innerhalb der Betreuungsqualität nennen die Betreuungspersonen am häufigsten das Vorhandensein von verschiedenen Angebote und Aktivitäten (17 N.). Auch die Lehrpersonen sehen innerhalb der Betreuungsqualität die verschiedenen Angebote und Aktivitäten (14 N.) als eine zentrale Gelingensbedingung, die Eltern hingegen nennen innerhalb der Betreuungsqualität häufiger den Aspekt eines fürsorglichen und liebevollen Umgangs (11 N.) mit den Kindern. Auffällig ist im Weiteren das grosse Gewicht, welche die Betreuungspersonen dem Gelingensfaktor Betreuungsperson (39 N.) und insbesondere dem Vorhandensein von mehreren Betreuungspersonen (33 N.) zumessen (vgl. Tabelle 3) 8
5. Zusammenfassung und Diskussion Die qualitative Vertiefungsstudie EduCare zeigt auf, wo die befragten Personen (Eltern, Lehrpersonen und Betreuungspersonen) Gelingensbedingungen für die gute Entwicklung von 12 ausgewählten Tagesschulkindern sehen. Im familialen Setting erachten die befragten Personen vor allem das Erziehungsverhalten der Eltern, welches durch Wärme und Geborgenheit und eine gute Unterstützung geprägt ist, und die Förderung des Kindes zuhause als besonders bedeutsam. Aber auch die Bildungserwartungen oder -vorstellungen der Eltern werden von den Befragten als Gelingensfaktor genannt. Diese Ergebnisse unterstreichen die Befunde der Hauptstudie EduCare, in der sich die familialen Merkmale der Prozess- und Orientierungsqualität als entwicklungsfördernd erwiesen haben (Schüpbach 2010). Im unterrichtlichen Schulsetting wird der Gelingensfaktor Unterrichtsqualität bei weitem am häufigsten genannt. Dabei werden insbesondere eine individuelle Förderung und das Vorhandensein einer Angebotsvielfalt im Unterricht als wichtig erachtet. Im Weiteren tragen ein lernförderliches Klima, die Klasse und die Lehrperson aus der Sicht aller Personengruppen zu einer guten Entwicklung bei. In Bezug auf das ausserunterrichtliche Schulsetting zeigt sich ein ähnliches Bild: Hier sehen die befragten Personen die Betreuungsqualität als Gelingensfaktor, der am meisten zur guten Entwicklung beiträgt und dabei vor allem den Aspekt der zur Verfügung stehenden Angebote und Aktivitäten. Auch das Vorhandensein von sinnvollen Regeln und Grenzen, ein fürsorglicher und liebevoller Umgang und die Anwesenheit von mehreren Betreuungspersonen werden als Gelingensbedingungen angeführt. Die Bedeutsamkeit einer hohen pädagogischen Qualität sowohl für den unterrichtlichen Teil wie auch für den ausserunterrichtlichen Teil der Schule deckt sich ebenfalls mit Befunden unterschiedlicher Untersuchungen (z.b. Schrader & Helmke 2008; Sylva et al. 2004; Tietze 1998). Insgesamt werden über alle drei Perspektiven hinweg am meisten Gelingensbedingungen für das familiale Setting genannt (571 N.), gefolgt vom ausserunterrichtlichen Schulsetting (383 N.) und dem unterrichtlichen Schulsetting (342 N.), was mit dem aktuellen Stand der Unterrichtsforschung übereinstimmt (z.b. Helmke 2009). Zwei der drei befragten Personengruppen die Eltern und die Betreuungspersonen nennen jeweils zu dem Setting, in welchem sie sich in Bezug auf die im Zentrum der Befragung stehenden Tagesschulkinder hauptsächlich bewegen, wesentlich mehr Gelingensbedingungen als zu den anderen beiden Settings. Die Lehrpersonen nennen nur knapp mehr Gelingensbedingungen für das familiale Setting als für ihr eigenes, unterrichtliches Schulsetting. Dieser Umstand erscheint naheliegend zu sein, wenn man bedenkt, dass man sich in dem Bereich, in dem man sich hauptsächlich bewegt, am besten auskennt. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass über alle drei Settings hinweg und von allen befragten Personengruppen folgende Bedingungen für die gute Entwicklung der Tagesschulkinder als wichtig erachtet werden: gute Beziehungen, die durch Fürsorge und Unterstützung geprägt sind, individuelle Förderung des Kindes, eine stabile, anregende Umgebung sowie Interaktionen mit vielen unterschiedlichen Kindern und Erwachsenen. 6. Literatur Blömeke, S. (2006). Voraussetzungen bei der Lehrperson. In Arnold, K.-H.; Sandfuchs, U.; Wiechmann, J. (Eds.), Handbuch Unterricht (p. 162-167). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Coradi Vellacott, M. (2007). Bildungschancen Jugendlicher in der Schweiz. Eine Untersuchung familiärer, schulischer und sozial-räumlicher Einflüsse auf Leistungsunterschiede am Ende der obligatorischen Schulzeit. Zürich: Rüegger Verlag. Coradi Vellacott, M.; Wolter, S.C. (2002). Soziale Herkunft und Chancengleichheit. In BFS; EDK (Eds.), Für das Leben gerüstet? Die Grundkompetenzen der Jugendlichen - Nationaler Bericht der Erhebung PISA 2000 (p. 90-112). Neuchâtel: Bundesamt für Statistik. Flick, U. (2004). Triangulation. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 9
Fraser, B.J.; Walberg, H.J.; Welch, W.W.; Hattie, J.A. (1987). Syntheses of Educational Productivity Research. International Journal of Educational Research, 11, 145-252. Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Aufl.). Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Aufl.). Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Helmke, A.; Weinert, F.E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In Weinert, F.E. (Ed.), Enzyklopädie der Psychologie: Psychologie des Unterrichts und der Schule (Themenbereich D, Serie 1, Band 3, p. 71-176). Göttingen: Hogrefe. Mayring, Philipp (2001). Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). Mayring, Philipp (2007). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. NICHD Early Child Care Research Network (2001). Parenting and Family Influences when Children are in Child Care. Results from the NICHD Study. In Borkowski, J.G.; et al. (Eds.), Parenting and the Child s World: Influences on Intellectual, Academic and Social-Emotional Development (p. 99-124). Mahwah, NJ: Erlbaum. OECD (2005). Equity in Education: Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Statistics and Indicators. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Schrader, F.-W.; Helmke, A. (2008). Determinanten der Schulleistung. In Schweer, M.K.W. (Ed.), Lehrer- Schüler-Interaktion: Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Schraw, G. (2006). Knowledge: Structures and processes. In Alexander, P.A.; Winne, P.H. (Eds.), Handbook of educational psychology (2. Ed.) (p. 245-263). Mahwah, New Jersey: Erlbaum. Schüpbach, M. (2010). Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter. Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich. Wiesbaden: VS Verlag. Seidel, T.; Shavelson, R.J. (2007). Teaching effectiveness research in the last decade: Role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77, 454 499. Sylva, K.; Melhuish, E.; Sammons, P.; Siraj-Blatchford, I.; Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) project: Findings from the early primary years. Verfügbar unter: <http://www.ioe.ac.uk/schools/ecpe/eppe/eppe/eppepdfs/rb%20findings%20from%20early%20primary.pdf> [3.1.2009]. Tietze, W. (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Berlin: Luchterhand. Tietze, W.; Rossbach, H.-G.; Grenner, K. (2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren : zur Qualität der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim: Beltz. Vandell, D.L.; Corasaniti, M.A. (1990). Variation in Early Child Care: Do they Predict Subsequent Social, Emotional, and Cognitive Differences? Early Childhood Research Quarterly, 5, 555-572. Walberg, H.J. (1984). Improving the Productivity of America's Schools. Educational Leadership, 41, 19-30. Walberg, H.J. (1986). Syntheses of Research on Teaching. In Wittrock, M.C. (Ed.), Handbook of Research on Teaching. A Project of the American Educational Research Association (p. 214-229). London: Macmillan Publishing Company. Wang, M.C.; Haertel, G.D.; Walberg, H.J. (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Educational Research, 3, 249-294. Wild, E.; Hofer, M. (2002). Familien mit Schulkindern. In Hofer, M.; Wild, E.; Noack, P. (Eds.), Lehrbuch Familienbeziehungen. Eltern und Kinder in der Entwicklung (p. 216-240). Göttingen: Hogrefe. Witzel, Andreas (1982). Verfahren der qualitativen Sozialforschung: Überblick und Alternativen. Frankfurt a.m.: Campus Verlag. 10