L E S E KO M P E N D I U M Grundschule

L E S E KO M P E N D I U M Grundschule

LeseKompendium Grundschule Leseförderung in allen Fächern der Grundschule VORABDRUCK ANLÄSSLICH DER AUFTAKTVERANSTALTUNG NETZWERK LESEKOMPETENZ HOMBURG AM 02.07.2015 Im Vorabdruck fehlt das Kapitel zur Wortschatzarbeit, das in der Erstauflage des Lesekompendiums Grundschule ergänzt wird. Die Erstauflage des Lesekompendiums Grundschulen wird zum Beginn des Schuljahres 2015/16 an alle saarländigen Grundschulen verschickt und kann ab diesem Zeitpunkt auch als pdf-datei online unter www.lpm.uni-sb.de > Grundschule heruntergeladen werden.

FEEDBACKWUNSCH Das LeseKompendium für die Grundschule basiert auf der Fassung des Lesekompendiums Grundlagen, das vor allem den Deutschunterricht im Blick hat. Da Texte und das Verstehen von Texten in allen Fächern eine Rolle spielen, sind im LPM weitere Publikationen in Planung, die in prägnanter Form fachspezifische Textsorten, Lesestrategien und Wortschatzarbeit berücksichtigen. Ein Text zu einem physikalischen Phänomen beispielsweise stellt ganz andere Anforderungen an die Lesekompetenz als das Verstehen einer historischen Quelle oder eines literarischen Textes. Als Ergänzungen zu den nun vorliegenden Kompendien Grundlagen und Grundschule sind in Vorbereitung: Lesekompetenz in den Fremdsprachen, den mathematisch-naturwissenschaftlichen und den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Wir würden uns sehr freuen, wenn wir zur Lesbarkeit und Praxistauglichkeit des LeseKompendiums Rückmeldungen erhielten. Ferner sind wir für Erfahrungsberichte und Tipps aus der Praxis dankbar. Kontakt: KEngel@lpm.uni-sb.de ASchmitt@lpm.uni-sb.de BKiefer@lpm.uni-sb.de IMPRESSUM Herausgeber: Landesinstitut für Pädagogik und Medien, 2015 Beethovenstraße 26 66125 Saarbrücken Tel.: 06897/7908-0 www.lpm.uni-sb.de Konzeption und Redaktion: Armin Schmitt, Karolina Engel, Petra Klein, Severine Ternes Beratung: Silke Behrendt, Goethe-Universität Frankfurt Layout: Reiner Kussler, Nicole Glied, Manuel García Mateos Titelfoto: Mechthild Schneider in Zusammenarbeit mit Petra Jung CC Landesinstitut für Pädagogik und Medien, 2015 Kostenloser Download des Kompendiums unter: www.lpm.uni-sb.de 4

INHALTSVERZEICHNIS 1. AUSGANGSLAGE, ZIELE UND UMSETZUNG DES LESEKOMPENDIUMS GRUND- SCHULE...6 2. GRUNDLAGEN DER LESEFÖRDERUNG: AKTUELLE ERGEBNISSE DER LESEFOR- SCHUNG (Silke Behrendt)...9 2.1 LESEKOMPETENZ BEGRIFFSABGRENZUNG, FORSCHUNGSERGEBNISSE UND RELE- VANZ... 9 2.2 DAS MEHREBENENMODELL DES LESENS...13 2.3 DIE EINFLÜSSE VON FAMILIE UND SCHULE AUF DIE ENTWICKLUNG VON LESEKOM- PETENZ...14 3. LESEFÖRDERUNG IN DER GRUNDSCHULE...16 3.1 ERSTLESEN - DAS FUNDAMENT LEGEN IM ANFANGSUNTERRICHT... 16 3.2 FÖRDERUNG der LESEFLÜSSIGKEIT (SILKE Behrendt)...20 3.3 WORTSCHATZARBEIT ALS BEITRAG ZUR LESEFÖRDERUNG...23 3.4 DIE ANWENDUNG VON LESESTRATEGIEN ALS HILFE ZUM TEXTVERSTEHEN...23 4. LESEANIMATION...46 4.1 LESEN VON GANZSCHRIFTEN...46 4.2 LESEANIMATION IN DER KLASSE UND IN DER SCHULE... 47 5. ENTWICKLUNG EINES SCHULEIGENEN LESEFÖRDERKONZEPTS... 49 6. GLOSSAR...51 7. LITERATUR...64 8. ANHANG... 69 5

AUSGANGSLAGE, ZIELE UND UMSETZUNG 1. AUSGANGSLAGE, ZIELE UND UMSETZUNG DES LESEKOMPENDIUMS GRUNDSCHULE Betrachtet man den idealtypischen Verlauf der biografischen Leseentwicklung, so machen Kinder bis zum Eintritt in die Grundschule vielfältige, frühe literale Erfahrungen. Im ersten Schuljahr lernen sie lesen, die Worterkennung wird automatisiert. Es folgt die Viellesephase der Kindheit: die Worterkennung wird weiterentwickelt, die Leseflüssigkeit ausgebildet, Bücherserien werden verschlungen. Am Ende der Grundschulzeit ist das Lesen mental mühelos geworden, nun stehen die kognitiven Ressourcen für höhere Textverstehensleistungen bereit - soweit der Idealverlauf! Doch bei etwa einem Sechstel der Schüler/innen gelingt dieser Erwerbsprozess nicht: 14,5% der fünfzehnjährigen Schüler/innen in Deutschland sind unzureichend auf die Ausbildungs- und Berufslaufbahn vorbereitet (PISA-Studie 2012). 15,4% der Viertklässer/innen in Deutschland erfüllen nicht die Mindestanforderungen der Bildungsstandards für die Grundschule (IGLU-Studie 2011). Mehr als ein Drittel der saarländischen Grundschüler/innen erfüllt nicht den Regelstandard (Ländervergleich 2011). 13,2% der saarländischen Grundschüler/innen verfehlten den Mindeststandard. Vor diesem Hintergrund wurde im Landesinstitut für Pädagogik und Medien das vorliegende LeseKompendium für die Grundschulen erarbeitet. Dieses Kompendium dient als Grundlage für eine umfassende Leseförderung an den saarländischen Grundschulen und ist Teil eines großen Projektes des Fachbereichs Allgemeinbildende Schulen zur Leseförderung. Ziel ist es, die Leseförderung als wichtige Aufgabe aller Schulformen und Fächer zu verankern. Die Basis hierfür bildet das LeseKompendium Grundlagen, das sukzessive um Ergänzungsbände für die Fächer erweitert wird: 6 INHALTSVERZEICHNIS

AUSGANGSLAGE, ZIELE UND UMSETZUNG Übersicht über das Gesamtkonzept LeseKompendium Mathematik LeseKompendium Fremdsprachen LeseKompendium Naturwissenschaften LeseKompendium Gesellschaftswissenschaften Textsorten und Lesestrategien Textsorten und Lesestrategien Textsorten und Lesestrategien Textsorten und Lesestrategien Fachspezifische Ergänzungen LeseKompendium Grundschule Textsorten und Lesestrategien LeseKompendium Grundlagen Schwerpunkte: allgemeine Grundlagen Textsorten und Lesestrategien Klassenstufen 5/6 LeseKompendium Sekundarstufe II Textsorten und Lesestrategien GRUNDSCHULE SEKUNDARSTUFE I SEKUNDARSTUFE II Leseförderung wurde über lange Zeit gleichgesetzt mit Leseanimation, also z. B. Autorenlesungen, Lesenächte usw. Dabei hat man außer Acht gelassen, dass Schüler/innen zunächst über eine entsprechende Lesekompetenz verfügen müssen, um geschriebene Texte verstehen, nutzen und über sie reflektieren zu können. Hier setzen die aktuellen Maßnahmen zur Leseförderung an: Unterstützung von Kindern mit Schwierigkeiten im Erstleseprozess Förderung der Leseflüssigkeit Vermittlung von Lesestrategien Wortschatzarbeit Leseanimation Schulung der Vorläuferfähigkeiten in der KITA außerschulische Aktivitäten Im LeseKompendium Grundschule werden die aktuellen Ergebnisse der Leseforschung vorgestellt und zahlreiche praxisnahe Möglichkeiten der Leseförderung aufgezeigt: Für Kinder mit Schwierigkeiten im Erstleseprozess müssen die notwendigen Lernvoraussetzungen in den Blick genommen werden, um eine passgenaue Förderung anbieten zu können. Hier kann in schwierigeren Fällen die Einschaltung außerschulischer Expert/inn/en angezeigt sein; auch können die Kinder durch ehrenamtliche Leselernhelfer/innen unterstützt werden. Zur Steigerung der Leseflüssigkeit Inhaltsverzeichnis 7

AUSGANGSLAGE, ZIELE UND UMSETZUNG existieren evaluierte Programme, die ab der zweiten Klasse eingesetzt werden können (z. B. Lesetandems). Die Vermittlung von Lesestrategien gewinnt im Laufe der Grundschulzeit mehr und mehr an Bedeutung. Hier sind Absprachen innerhalb der Schule erforderlich. Auch sollten bestimmte didaktisch-methodische Aspekte wie das Laute Denken (reziprokes Lernen) oder das Nachdenken (Metakognition) über Leseprozesse, Textschwierigkeiten und Hilfen Beachtung finden. Zur Umsetzung der Teilbereiche des LeseKompendiums Grundschule macht das LPM zahlreiche Unterstützungsangebote: Zentrale Veranstaltungen, bei denen Themen umfassend bearbeitet werden, Abrufveranstaltungen für schulinterne Lehrerfortbildungen und Pädagogische Tage und die Begleitung von Schulen auf dem Weg zu einem schulinternen Leseförderkonzept. Daneben können die Grundschulen mit außerschulischen Partnern weitere Bausteine umsetzen: BAUSTEIN (1): ZENTRALE LEHRERFORTBILDUNG Fortbildungen zu den Teilbereichen des LeseKompendiums (Leseflüssigkeit, Lesestrategien, Wortschatzarbeit, Leseanimation), bei entsprechender Nachfrage weitere Themen wie Förderung von Schüler/inne/n mit besonderen Schwierigkeiten beim Leselernen Förderung von Frühleser/inne/n und guten Leser/inne/n Förderung von Schüler/inne/n mit Deutsch als Zweitsprache genderspezifische Förderung Auswahl von Ganzschriften Förderung der Vorläuferfähigkeiten in der Kindertagesstätte Fördermöglichkeiten im Elternhaus Diagnostik Fortbildungen zur Teamentwicklung (Zusammenarbeit verschiedener Professionen) Fortbildungen zur Schulentwicklung (Umgang mit Heterogenität, Entwicklung eines schuleigenen Leseförderkonzepts) BAUSTEIN (2): LESEKOMPETENZ IM UNTERRICHT PRAKTISCHE UMSETZUNG Erprobung der Teilbereiche des Lesekompendiums in den Grundschulen im Regelunterricht und im Förderunterricht Entwicklung eines schuleigenen Leseförderkonzepts (siehe Kapitel 5) BAUSTEIN (3): UNTERSTÜTZUNG FÜR KINDER MIT BESONDEREN SCHWIERIG- KEITEN Fördermaßnahmen Ausbildung und Einsatz von Leselernhelfer/inne/n 8 INHALTSVERZEICHNIS

GRUNDLAGEN BAUSTEIN (4): ANGEBOTE ZUR LESEANIMATION Angebote kommunaler Bibliotheken Unterstützung der Schulbücherei/Schülerbibliotheken Bibliotheksführungen, Bibliotheksführerschein Entwicklung eines Ferienangebots Angebote des Friedrich-Bödecker-Kreises Saarland regelmäßige Autorenlesungen und Autorenbegegnungen Angebote der Schulen Buchwochen, u. a. Lesen von Ganzschriften Lesenächte Lesedino 2. GRUNDLAGEN DER LESEFÖRDERUNG: AKTUELLE ERGEBNISSE DER LESEFORSCHUNG (SILKE BEHRENDT) 2.1 LESEKOMPETENZ BEGRIFFSABGRENZUNG, FORSCHUNGS- ERGEBNISSE UND RELEVANZ Die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in der Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts ist ohne Lesefähigkeit undenkbar. Gut lesen können gilt als Schlüsselkompetenz und damit gehört die Vermittlung von Lesekompetenz zu den wichtigsten Aufgaben der Grundschullehrer/innen. Lesekompetenz ist im Rahmen der internationalen Schulleistungsstudien definiert worden als die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen (Artelt et al. 2001, 80). Diese Definition folgt der angloamerikanischen Literacy-Konzeption und liegt auch den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich zugrunde. Obwohl dieses Verständnis von Lesekompetenz vielfach kritisiert wurde, da weder das lesende Subjekt noch die Erwerbswege bzw. die sozialen Funktionen des Lesens berücksichtigt werden, hat sich dieser Kompetenzbegriff insbesondere aus Gründen der Messbarkeit durchgesetzt (vgl. Hurrelmann 2007). Der Erwerb von Lesekompetenz hat fächerübergreifende Auswirkungen und entscheidenden Einfluss auf den Bildungserfolg der Schüler/innen. Die Ausbildung von Lesekompetenz muss somit ein Anliegen aller Lehrkräfte sein. (vgl. Spinner 2004, 128). Die Kompetenzvermittlung erfolgt überwiegend im Sprachunterricht, sie muss aber auch im weiteren Fachunterricht gefördert werden. Trotz der besonderen Bedeutung des Lesens und den hohen Erwartungen an die Inhaltsverzeichnis 9

GRUNDLAGEN Grundschullehrer/innen sind die in der Primarstufe zu vermittelnden Kompetenzen in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz nur vage formuliert. Lediglich vier Bildungsstandards beziehen sich auf Kenntnisse, für die basales Textsortenwissen erworben werden muss. Die übrigen Standards fordern Fähigkeiten, die für den Umgang mit Texten notwendig sind, sowie Fähigkeiten, die durch den Umgang mit Texten erworben werden sollen (vgl. Köster/Rosebrock 2009, 105). Rosebrock ordnet die Kompetenzen drei verschiedenen Ebenen zu. Unter Bezugnahme auf das von Rosebrock/Nix vorgelegte Mehrebenenmodell des Lesens (siehe Kapitel 2.2), wird zwischen Kompetenzen auf der Prozessebene (z. B. der Fähigkeit, eine gezielte Information zu entnehmen), Kompetenzen auf der persönlichen Ebene (z. B. der Fähigkeit zur subjektiven Beteiligung an Texten bzw. zur individuellen Reflexion) und Kompetenzen auf der sozialen Ebene (z. B. der Fähigkeit, sich über einen Text auszutauschen) unterschieden. Diese Differenzierung verdeutlicht, dass Lesekompetenz ganz unterschiedliche Dimensionen betrifft (Rosebrock/Nix 2011, 11ff vgl. ausführliche Informationen im LeseKompendium Grundlagen S. 15). In den großen Schulleistungsuntersuchungen werden ausschließlich die Kompetenzen erfasst und verglichen, die die kognitiven Leistungen auf der Prozessebene betreffen. Gleichwohl ist die Entwicklung von Lesekompetenz auf der Subjektebene sowie auf der sozialen Ebene nicht weniger bedeutsam. Die Leseerfahrungen, die die Schüler/innen vor allem in der Grundschule machen, sind nachhaltig, und verlangen neben Professionswissen eine hohe Aufmerksamkeit der Lehrkräfte. Die IGLU-Studie 2011 (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) führt vor Augen, dass Leseförderung trotz aller ergriffenen Anstrengungen seit dem PISA- Schock von 2001 (Programme for International Student Assessment) nach wie vor von besonderer Bedeutung ist. Bundesweit erfüllten 15,4 % aller Schüler/innen der Jahrgangsstufe 4 nicht die Mindestanforderungen (vgl. Bos et al. 2012, 103 ff). Das bedeutet, dass mehr als jedes sechste Kind die Grundschule ohne ausreichende Lesekompetenz verlässt. Es muss davon ausgegangen werden, dass diese Schüler/innen mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden (http://presse.ifs-dortmund.de/iglu_ TIMSS_2011_Pressekonferenz.pdf, S. 14 (07.01.2013). Der ebenfalls 2011 vom IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) durchgeführte Ländervergleich zeigt, dass die Ergebnisse der Schüler/innen im Saarland im Bereich Lesen unterhalb des deutschen Gesamtmittelwertes liegen. Daneben ist festzustellen, dass die Ergebnisse der Schüler/innen im Saarland eine starke Streuung aufweisen. Die Leistungsdifferenzen zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schüler/inne/n sind im Vergleich zu den anderen Bundesländern hoch. Auch wenn 66 % der Viertklässer/innen mindestens den von der KMK definierten Regelstandard erreichten, bleibt mehr als ein Drittel, das den Regelstandard nicht erfüllt. 13,2 % der saarländischen Grundschüler/innen verfehlten sogar den Mindeststandard. 10 INHALTSVERZEICHNIS

GRUNDLAGEN Im Kompetenzbereich Zuhören kamen 10% der Kinder nicht über die Kompetenzstufe I hinaus, 21 % erreichten nur den Mindeststandard. Damit bildet das Saarland im bundesweiten Vergleich das Schlusslicht der Flächenländer (vgl. Stanat et al. 2012, 160 ff). Vor diesem Hintergrund ist unmittelbar einsichtig, dass geeignete Maßnahmen notwendig sind, um die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler/innen zu verbessern und eine höhere Lesekompetenz zu erreichen. Die IGLU-Studie 2011 stellt ferner fest, dass die Viertklässer/innen in Deutschland bei der Lektüre literarischer Texte bessere Leistungen zeigen als beim Lesen von Sachtexten (vgl. Bos et al. 2012, 106 ff). Außerdem zeigen die Analysen eine im Vergleich zu anderen Staaten hohe Diskrepanz zwischen textimmanenten und wissensbasierten Verstehensleistungen. Den Schüler/inne/n in Deutschland gelingt es im Vergleich zur EU-Gruppe signifikant besser, explizit angegebene Informationen zu lokalisieren und einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Die wissensbasierten Verstehensleistungen, die eine Reflexion über Inhalt und Struktur des Textes verlangen und externes Wissen erfordern, unterscheiden sich hingegen kaum vom Durchschnitt der EU-Vergleichsgruppe (vgl. Bos et al. 2012, 116 ff). Inhaltsverzeichnis 11

GRUNDLAGEN Exkurs: Die Bedeutung des Leseverstehens auch in den Fächern Mathematik und Sachunterricht Neben dem explizit formulierten Kompetenzbereich Lesen im Kernlehrplan Deutsch spielt Lesenkönnen als Kompetenz und damit auch das Umgehen mit Texten in allen Fächern des Grundschulunterrichts eine zentrale Rolle. Nicht zuletzt deshalb, weil ein großer Teil der Unterrichtszeit fächerverbindend bzw. fächerübergreifend gestaltet ist. So wird im Kernlehrplan Sachunterricht bereits im Vorspann (MBFFK 2010, 5) und an mehreren anderen Stellen auf das Ziel des Erwerbs von Methodenkompetenz hingewiesen. Schüler/innen sollen vielfältige Medien (u. a. auch Sachbücher, Lexika, Internet) zur selbstständigen Informationsbeschaffung (MBFFK 2010, 11) nutzen. Darüber hinaus sollen z. B. auch Tabellen, Skizzen und Schaubilder als Strukturierungs- und Systematisierungshilfen eingesetzt werden. In erster Linie zur Informationsgewinnung lesen die Schüler/innen im Sachunterricht vielfältige Formen von Sach- und Gebrauchstexten. Zum einen handelt es sich dabei um kontinuierliche Sachtexte mit einer hohen Dichte an Informationen und fachsprachlichen Begriffen, zum anderen um die bereits erwähnten nicht-kontinuierlichen Textsorten wie Tabellen, Grafiken, Karten, Schaubilder. Entsprechende Beispiele finden sich in Kapitel 3 des vorliegenden Kompendiums und im LeseKompendium Grundlagen und den fachspezifischen Ergänzungen für die Sekundarstufe I. Im Kernlehrplan Mathematik wird vor allem im Bereich des Sachrechnens Lesekompetenz als notwendige Fähigkeit hervorgehoben. Hier ist bereits in der Formulierung der Kompetenz der Lesefertigkeit der Kinder angepasste Textaufgaben lösen in der Leitidee Zahlen und Operationen Klasse 1/2 (MBFFK 2009, 9) dieser Aspekt berücksichtigt. Neben dem Sachrechnen ist in Mathematik ebenso wie im Sachunterricht der Umgang mit Tabellen, Schaubildern und Diagrammen gefordert. Außerdem wird unter der Leitidee Raum und Form für Klasse 1/ 2 (MBFFK 2009, 10) eine weitere Form der Lesekompetenz gefordert, wenn die Schüler/innen nach Handlungsanweisungen bauen, schneiden und falten sollen. 12 INHALTSVERZEICHNIS

GRUNDLAGEN 2.2 DAS MEHREBENENMODELL DES LESENS Rosebrock und Nix veranschaulichen in dem Mehrebenenmodell des Lesens, dass Lesekompetenz nicht nur von den kognitiven Fähigkeiten des Lesers bestimmt, sondern auch von den individuellen Merkmalen des lesenden Subjekts sowie von dessen sozialer Umwelt determiniert wird. Die vielfältigen Einflussfaktoren der Lesekompetenz werden auf drei Ebenen verortet: der Prozessebene, der Subjektebene und der sozialen Ebene. Abb.: Mehrebenenmodell des Lesens: Rosebrock/Nix 2012, 11 Die Prozessebene ist charakterisiert durch die kognitiven Prozesse, die während des Lesens vollzogen werden, die also den Leseakt selbst bestimmen. Zu ihnen gehören die Wort- und Satzidentifikation, die lokale Kohärenzbildung (das Erkennen von Beziehungen zwischen einzelnen Wörtern bzw. Satzteilen), die globale Kohärenzbildung (das Erkennen von Beziehungen zwischen Sätzen bzw. Textabschnitten), das Erkennen von Superstrukturen der vorliegenden Textsorte und die Identifikation von Darstellungsstrategien. Die kognitiven Prozesse werden hinsichtlich ihrer Automatisierbarkeit in hierarchieniedrige und hierarchiehohe Prozesse gegliedert: Wort- und Satzidentifikation lassen sich automatisieren und werden daher als hierarchieniedrige Prozesse klassifiziert. Die anderen Prozesse erfordern stets bewusste kognitive Anstrengungen und bilden die hierarchiehohen Prozesse. Die kognitiven Verarbeitungsprozesse werden während des Lesens zeitgleich vollzogen, d. h. sie interagieren permanent miteinander. Der Leser bildet dabei ein mentales Modell, welches er fortlaufend Inhaltsverzeichnis 13

GRUNDLAGEN korrigiert und ausdifferenziert. Dieses mentale Modell repräsentiert die Vorstellung des Lesers/der Leserin von dem gelesenen Text. Der Subjektebene sind die Einflussfaktoren zugeordnet, die sich auf die Persönlichkeit des Lesers oder der Leserin beziehen und das Selbstkonzept als Leser/in bzw. Nichtleser/in bestimmen: das individuelle Wissen (Sprach- und Hintergrundwissen), die Motivation, den Leseprozess zu vollziehen, die innere Beteiligung des Subjekts sowie dessen Bereitschaft und Fähigkeit, über den gelesenen Text zu reflektieren. Auf der sozialen Ebene sind die Einflüsse zusammengefasst, die von Familie, Schule, den Peers sowie vom kulturellen Leben im Umfeld des Individuums ausgehen. Sie determinieren die Möglichkeiten der Anschlusskommunikation und die Verarbeitung des realisierten Leseprozesses. Die Autoren heben ausdrücklich hervor, dass die Ebenen weder hierarchisch noch chronologisch angeordnet sind (Rosebrock/Nix 2011, 11ff). Das Mehrebenenmodell verdeutlicht die Vielzahl an Einflussfaktoren und zeigt die unterschiedlichen Dimensionen von Lesekompetenz auf. Rosebrock und Nix führen mit dem Mehrebenenmodell des Lesens vor Augen, dass Maßnahmen zur Steigerung der Lesekompetenz dann erfolgreich sind, wenn feststeht, welche Dimension gefördert werden soll und wenn unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen eine diesbezüglich passende Fördermaßnahme ausgewählt wird. Eine erfolgreiche systematische Leseförderung setzt stets eine genaue Ursachenanalyse der individuellen Leseschwierigkeiten voraus. Sowohl für den Abbau von Kompetenzdefiziten als auch für die Fortentwicklung von Lesekompetenz sind je nach Zieldimension unterschiedliche Verfahren angezeigt und wirksam, auf die in Kapitel 3 näher eingegangen wird. 2.3 DIE EINFLÜSSE VON FAMILIE UND SCHULE AUF DIE ENT- WICKLUNG VON LESEKOMPETENZ Der Beginn der Leseentwicklung ist für die allermeisten Kinder mit dem Schuleintritt verknüpft. Tatsächlich aber beginnt die Entwicklung von Lesekompetenz in der Regel schon viel früher: mit der prä- und paraliterarischen Kommunikation innerhalb der Familie. Die Familie gilt als die wichtigste und einflussreichste Instanz der Lesesozialisation (vgl. Hurrelmann 2004, 169). Kinder machen in Vorlesesituationen sowie beim gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern und im Rahmen von Anschlusskommunikation nach Medienrezeptionen erste schriftsprachliche Erfahrungen und legen damit die Grundlage für den Erwerb von Lesekompetenz. Diese schichtspezifischen, literalen Aktivitäten in der Familie prägen die Leseentwicklung nachhaltig. Der Zugang zur Schriftsprache beeinflusst den Wortschatz und das Weltwissen, mit dem die Kinder in die Schule eintreten. Die individuellen Voraussetzungen der Schulanfänger sind folglich sehr heterogen. Trotz großer Anstrengungen in Kindergärten und vorschulischen Einrichtungen ist es bisher noch 14 INHALTSVERZEICHNIS

GRUNDLAGEN nicht gelungen, die Vorläuferfähigkeiten insbesondere von Kindern aus bildungsfernen Familien sowie ggf. mit einer nicht deutschen Familiensprache in ausreichendem Maß zu verbessern. Exkurs: Family Literacy Vielen Familien ist die Bedeutung der sprachlichen Voraussetzungen nicht bekannt. Hier gilt es Aufklärungsarbeit zu leisten und Programme zur Förderung von family literacy gezielt einzusetzen. Stellvertretend für verschiedene Programme soll an dieser Stelle das Projekt Lesestart Drei Meilensteine für das Lesen (www.lesestart.de) vorgestellt werden, das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert und von der Stiftung Lesen durchgeführt wird. Derzeit erhalten einjährige Kinder in der Kinderarztpraxis das erste Lesestartset und dreijährige Kinder in der Bibliothek das zweite Lesestartset. In den Lesestartsets sind jeweils ein altersgerechtes Buch, ein Ratgeber für Eltern mit Tipps rund ums Vorlesen und eine Lesetippbroschüre enthalten. Ab 2016 bekommen Sechsjährige das Lesestartset 3 zur Einschulung in der Grundschule. Unabhängig davon gibt es an der Grundschule eine Vielzahl von Möglichkeiten, Eltern für die Leseförderung ihrer Kinder zu gewinnen, u. a.: themenspezifische Elternabende zum Lesen und zu aktueller Kinder- und Jugendliteratur (Referent/inn/en können z. B. über die Stiftung Lesen oder die örtliche Bibliothek gewonnen werden) Engagement von Eltern bei der Einrichtung und der Organisation einer Schulbücherei regelmäßige Literaturtipps (z. B. in Verbindung mit Sachunterrichtsthemen) Buchausstellungen Lesepaten siehe Anhang A1 Die zweitwichtigste Sozialisationsinstanz, die auf die Entwicklung der Lesekompetenz einwirkt, ist die Grundschule. Die Grundschullehrer/innen beeinflussen nicht nur die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten auf der Prozessebene, sondern insbesondere die Lesemotivation der Schüler/innen sowie ihr Selbstkonzept als Leser/in. Die Lehrkräfte haben die Aufgabe, Übungsmaterial auszuwählen, das geeignet ist, um die technischen Lesefertigkeiten zu erwerben. Daneben sollen sie durch die Auswahl interessanter und attraktiver Texte bei den Schüler/inne/n Lesefreude vermitteln sowie deren Lesemotivation positiv beeinflussen. Nicht nur die Studie von Richter und Plath (2005) belegt, dass dieses Ziel derzeit nicht erreicht wird: Die Lesefreude der Schüler/innen nimmt von der zweiten bis zur vierten Klasse stark ab. Auch Harmgarth (1997) stellt fest, dass die Schüler/innen mit zunehmendem Alter immer häufiger angeben, sehr selten oder nie zu lesen. Bei den Erklärungsversuchen deutet vieles auf eine fehlende Passung zwischen Text und Leser. Hinsichtlich der Leseinteressen der Schüler/innen im Grundschulalter wird auf die Inhaltsverzeichnis 15

LESEFÖRDERUNG Befragungen von Richter und Plath sowie auf die KIM-Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest verwiesen (vgl. Garbe et al. 2009, 121 ff). Darin zeigt sich u. a., dass die Vermutungen der befragten Grundschullehrer/innen darüber, was ihre Schüler/innen gerne lesen, deutlich von den Angaben der Kinder abweichen. Während Grundschüler/innen v. a. Literatur bevorzugen, die Abenteuer erzählt, wählen die befragten Lehrer/innen bevorzugt wahre Geschichten aus die Schüler/innen nur wenig interessieren. Doch nicht nur inhaltliche Aspekte spielen eine Rolle. Die vielfältigen Verfahren zur Leseanimation (z. B. Lesenächte) sind vergebens, wenn die Schüler/innen nicht über die notwendigen lesetechnischen Voraussetzungen verfügen, um eigenständig zum Textverstehen zu gelangen und sich damit für den anstrengenden Leseprozess selbst zu belohnen. Es muss deshalb vorher sichergestellt werden, dass die Schüler/innen die hierarchieniedrigen Leistungen auf der Prozessebene automatisiert vollziehen (siehe auch: LeseKompendium Grundlagen S. 19ff). 3. LESEFÖRDERUNG IN DER GRUNDSCHULE Wie oben ausgeführt, treten die Schulanfänger/innen mit sehr heterogenen Vorläuferfähigkeiten in die Schule ein. Die individuelle Lernausgangslage wird durch eine Grobanalyse der Schriftsprachentwicklung nicht nur zum Schulbeginn, sondern auch im Verlauf der Schulzeit erfasst. Die beobachteten Fähigkeiten werden anhand einer vierstufigen Skalierung verschiedenen Phasen zugeordnet, die sich durch verschiedene Strategien der Schüler/innen beim Lesen und Schreiben unterscheiden. Zur Einschätzung des individuellen Lernstands wird auf die Lehrerhefte ILeA Individuelle Lernstandsanalysen (siehe Anhang A3) hingewiesen (LISUM 2010). Zum Umgang mit spezifischen individuellen Diskrepanzen muss an dieser Stelle auf die einschlägige Literatur verwiesen werden. Nachfolgend werden gezielte Maßnahmen zur Entwicklung von Lesekompetenz in der Grundschule vorgestellt, die sich in ihrer Wirkung als nachhaltig und in der Praxis auch als gut implementierbar erwiesen haben. 3.1 ERSTLESEN - DAS FUNDAMENT LEGEN IM ANFANGSUNTER- RICHT Mit dem Schuleintritt beginnt die Entwicklung des Schriftspracherwerbs der Kinder selbstverständlich nicht bei Null. Durch die immer engere Kooperation zwischen vorschulischen Einrichtungen und Grundschulen insbesondere im Kooperationsjahr sind sowohl die psychosoziale Gesamtsituation des Kindes als auch seine schriftsprachspezifischen Lernvoraussetzungen zu Beginn des 1. Schuljahres zunehmend besser bekannt. Sofern dies nicht der Fall ist, wird eine differenzierte Erhebung dieser Informationen in den ersten Schulwochen notwendig. 16 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Dies kann durch strukturierte Beobachtung im Unterrichtsalltag, Gespräche mit Eltern und Erzieher/inne/n, gegebenenfalls Therapeut/inn/en und auch über formalisierte Diagnoseverfahren geschehen. Lernvoraussetzungen Folgende Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten müssen gerade im Hinblick auf die immer heterogener werdenden Lerngruppen gezielt in den Blick genommen werden: Entwicklung der Nahsinne: taktile Wahrnehmung (Tasten und Berühren) kinästhetische Wahrnehmung (Lage- und Bewegung) kinästhetisch-artikulatorische Wahrnehmung (Sprechmotorik) vestibuläre Wahrnehmung (Gleichgewicht) Lateralität (Seitigkeit oder Dominanz). Diese Voraussetzungen sind von großer Bedeutung; eine verzögerte Entwicklung in den genannten Bereichen hat direkte Auswirkungen auf den Schriftspracherwerb und die gesamte Lernentwicklung: Alle Kinder mit einer Lese-Rechtschreib- Schwäche, die von mir in den vergangenen dreieinhalb Jahren überprüft wurden, zeigten Probleme in der sensomotorischen Koordination (Engel 2014, 9 f.). Daher gilt es, die folgenden Fähigkeiten durch entsprechende unterrichtliche Angebote bzw. bei Bedarf auch mit außerschulischer Unterstützung, z. B. durch Ergotherapeut/inn/en zu fördern: FÄHIGKEITEN IM BEREICH DER......visuellen Wahrnehmung...auditiven Wahrnehmung...phonologischen Bewusstheit allgemeinen Sprach- und Sprechfähigkeit TEILBEREICHE Auge-Hand-Koordination Figur-Grund-Unterscheidung Formkonstanz Raum-Lage-Erkennung Symbolfolgegedächtnis auditive Diskrimination auditiv-visuelle Integration Lautanalyse und -synthese rhythmische Differenzierung Wahrnehmungskonstanz Erkennen der Lautstruktur der Sprache Übertragung vorgegebener schriftlicher Symbole (Wörter, Bilder) in die entsprechende lautliche Struktur, um dann aus dem Langzeitgedächtnis ihre Bedeutung abrufen zu können) Erkennen von Reimwörtern Sprechbereitschaft Lautbildung Satzbildung Wortschatz Inhaltsverzeichnis 17

LESEFÖRDERUNG Stufenmodell der Entwicklung des Wortlesens Es existieren verschiedene Modelle der Lese- und Schreibentwicklung, die eine differenzierte Sicht auf die Lernvoraussetzungen und -strategien der Kinder bei Schuleintritt erlauben. In der Fachdidaktik werden diese Modelle diskutiert und stetig weiterentwickelt. Einigkeit herrscht jedoch darüber, dass die dargestellten Entwicklungsstufen nicht zwangsläufig nacheinander und auch nicht alle Stufen notwendigerweise für das Erreichen der nächsten durchlaufen werden müssen (Scheerer-Neumann, Gerheid 2003, 514). Beispielhaft sei hier das Stufenmodell der Entwicklung des Wortlesens nach Scheerer-Neumann aufgeführt: aus: Scheerer-Neumann, Gerheid: Das Lesen lernen (wollen). In: Grundschulunterricht 5/2006, 20. www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de 18 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG In der Konsequenz müssen insbesondere im Anfangsunterricht wie auch im Verlauf der gesamten Grundschulzeit die sehr unterschiedlichen individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder im Mittelpunkt stehen und nicht das Fortschreiten von vorgegebenem Lerninhalt zu Lerninhalt im Gleichschritt. Dies haben auch alle aktuellen Ansätze für den Lese- und Schreibunterricht zum Ziel - in vielfältiger Ausprägung und mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Ein Unterricht, der dort anknüpft, wo sich das Kind in seiner Lernentwicklung gerade befindet, trägt folgenden Aspekten Rechnung: Die Lernbegleitung und dokumentation ist nah an den Bedürfnissen des Kindes ausgerichtet. Analytische und synthetische Schritte der Wortdurchgliederung zum Erwerb des Leseprinzips werden verbunden (Schründer-Lenzen/Agi 2013, 250). Orthographische Prinzipien werden bewusst gemacht (Lautorientierung, Silben- und Morphemstruktur). Instruktive (angeleitete) Unterrichtsphasen zur Erarbeitung einzelner Laute und Buchstaben und zum systematischen Üben wechseln sich mit eigenaktiven Lernphasen zum selbstständigen Verschriften von Wörtern mit einer Lautbzw. Schreibtabelle ab. Das Lernen wird durch die Nutzung von Lautgebärden bzw. Bildern zur Mundstellung bei der Lautbildung (Lautzeichenbilder) unterstützt. Die Lernhandlungen der Kinder werden in einen individuell sinnvollen, motivierenden Kontext eingebettet Das Wort- und Textmaterial orientiert sich an den Interessen der Kinder oder wird von den Kindern selbst ausgewählt. Fehler werden als wichtige Schritte in der Lernentwicklung gesehen. Die verschiedenen Kompetenzbereiche des Faches Deutsch werden eng verknüpft. Diagnostik und Förderung Die Veröffentlichung Fördern in der Grundschule des Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft (2006) enthält auch zum Bereich Lesen lernen / mit Texten und Medien umgehen umfangreiche Materialien. Neben Anregungen zu Lernstandsbestimmungen sind zahlreiche Hinweise zur Förderung auch von leistungsstarken Schüler/inne/n - in folgenden Bereichen enthalten: L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 Laute und Lautverbindungen Wörter erlesen Mehrsilbige Wörter erlesen Wörter in Sprechsilben gliedern Sinnerfassendes Lesen kurzer Sätze Sinnerfassendes Lesen kurzer Texte Kurze Texte erlesen und bearbeiten Texte erlesen und Fragen zum Inhalt beantworten Sinnerfassendes Lesen längerer Texte Inhaltsverzeichnis 19

LESEFÖRDERUNG Ergänzend zu den Lernstandsbestimmungen im Bereich L1 Laute und Lautverbindungen (siehe Anhang A2) finden sich z. B. folgende Hinweise zur Förderung 1. für Schüler/innen mit Defiziten: Wortlängen unterscheiden Minimalpaare bilden Buchstaben erkennen Buchstabenkenntnis sichern Anlaut, Binnenlaut und Endlaut bestimmen Laute verbinden 2. für leistungsstarke Schüler/innen: Aussprache-Unterschiede in Dialekt und Hochsprache erkennen Fremdsprachen an ihrem Klang erkennen Schrifttypen miteinander vergleichen Das Material ist an allen saarländischen Grundschulen vorhanden und online abrufbar unter www.saarland.de/foerdern.htm. 3.2 FÖRDERUNG DER LESEFLÜSSIGKEIT (SILKE BEHRENDT) Ein Kind kann lesen, wenn es einen Text verstanden hat. Es braucht den Willen, sich mit einem zu erlesenden Text auseinanderzusetzen, und es muss über die Fähigkeiten verfügen, die als Voraussetzung zur erfolgreichen Durchführung des kognitiven Verarbeitungsprozesses erkannt wurden und die zusammen als Leseflüssigkeit bezeichnet werden. Rosebrock und Nix haben Leseflüssigkeit definiert als die Fähigkeit zur genauen, automatisierten, schnellen und sinnkonstituierenden leisen und lauten Lektüre, die es dem Leser ermöglicht, die Bedeutung eines Textabschnittes mental zu konstruieren. (vgl. Rosebrock/Nix 2006, 93). Leseflüssigkeit wird nach der alphabetischen Phase des Schriftspracherwerbs entwickelt. Sie stellt die Brücke zwischen der Dekodierfähigkeit und dem Textverstehen dar. Die Ausprägung der Teilfähigkeiten der Leseflüssigkeit kann beim individuellen Vorlesen beobachtet bzw. gehört werden. Die Dekodiergenauigkeit (also die Fähigkeit, die Wörter im Text genau, d. h. ohne Verlesungen, dekodieren zu können bzw. die Lesefehler einer sofortigen Korrektur zu unterziehen), soll für ein unabhängiges Leseverstehen über 95 % liegen und muss mindestens 90 % betragen, wenn der Leseprozess unterstützt wird. Bei einer niedrigeren Dekodiergenauigkeit bleibt ein Text unverständlich (vgl. Rasinski 2003). Die Automatisierung der Dekodierfähigkeit ist gegeben, wenn die Dechiffrierprozesse autonom, ohne Mühe, unbewusst und mit Geschwindigkeit vollzogen werden. Die Automatisierung ist erforderlich, damit der Leser seine kognitiven Ressourcen nahezu vollständig für das eigentliche Textverstehen zur Verfügung hat. Das Zusammenspiel von Dekodierfähigkeit und Automatisierung der Dekodier- 20 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG prozesse ermöglicht es dem Leser, die Informationen der Textoberfläche in einem Tempo zu verarbeiten, das ihm erlaubt, auch die Informationen des Satzanfangs noch im Arbeitsgedächtnis zu haben, wenn er am Satzende angekommen ist. Rosebrock/Nix (2011, 35) sowie Garbe/Holle/Jesch (2010, 147ff.) gehen davon aus, dass bei deutschen Texten mittlerer Schwierigkeit mindestens 150 Wörter pro Minute gelesen werden müssen, damit die Bedeutungskonstruktion des gelesenen Textabschnittes mühelos möglich ist. Schließlich ist der Betonung zu entnehmen, ob der Leser den Text sinnhaft strukturieren kann. Wird der Satz infolge erfolgreicher syntaktischer Analysen unter Beachtung der semantischen, morphologischen und orthographischen Hinweise im Text richtig segmentiert, artikuliert der Leser das Gelesene mit sinnvoller Betonung, Intonation, Pausengestaltung und mit einem angemessenen Rhythmus (vgl. Rosebrock/Nix 2011, 38). Mehrere empirische Studien belegen, dass (zu) viele Schüler/innen am Ende der Grundschulzeit nicht flüssig lesen können 1. Insbesondere Kinder aus bildungsund schriftfernen Elternhäusern sowie aus Migrantenfamilien verfügen nicht über die erforderliche Leseflüssigkeit. Ihnen unterlaufen viele unbeachtete Lesefehler und sie zeigen eine monotone, stockende Wort-für-Wort-Lektüre, die die Konstruktion einer sinnvollen Bedeutung aus dem Gelesenen verhindert. Damit können sie die korrekte Bedeutung von Sätzen eines längeren Textes nicht erfassen und folglich die Anforderungen in den Sekundarschulen, in denen aus Texten gelernt werden soll, nicht erfüllen (vgl. Rosebrock/Nix 2011, 31ff.). Zur Förderung von Leseflüssigkeit haben sich in der Schulpraxis Lautlese-Verfahren bewährt. In Deutschland wurde ihre Wirksamkeit nicht nur in sechsten Hauptschulklassen (Nix 2011), sondern auch in dritten Grundschulklassen nachgewiesen (Gold et al. 2013, 203-218). Die Methode der Lautlese-Tandems fördert die Leseflüssigkeit durch wiederholtes synchrones Vorlesen. Das Verfahren berücksichtigt einerseits die Wirkungen, die aus dem wiederholten Lautlesen (Repeated Reading) resultieren: das Einprägen von Buchstaben- und Wortkombinationen und die Vergrößerung des Sichtwortschatzes. Andererseits bezieht es aber auch die Effekte ein, die auf das begleitende Lesen (Paired Reading) zurückzuführen sind: Demonstration der richtigen Satzsegmentierung und Betonung sowie einer angemessenen Lesegeschwindigkeit durch einen kompetenten Anderen. 1 In den USA wurden 44% der Schüler im vierten Schuljahr als disfluent eingestuft. (vgl. Pinnell, G. et al. (1995): Listening to children read aloud. Data from NAEP s IntegratedReading Performance Record (IRPR) at Grade 4. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education.) Auch Klicpera und Gasteiger-Klicpera stellten in den in Österreich durchgeführten Langzeitstudien fest, dass die leseschwachen Schüler/inne/n in achten Klassen mehrjährige Rückstände hinsichtlich der Entwicklung von Leseflüssigkeit aufweisen. (Vgl. Klicpera, C.; Gasteiger-Klicpera, B. (1993): Lesen und Schreiben Entwicklung und Schwierigkeiten. Die Wiener Längsschnittuntersuchung über die Entwicklung, den Verlauf und die Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. Bern: Huber.) Inhaltsverzeichnis 21

LESEFÖRDERUNG Bei der Methode der Lautlese-Tandems bilden ein etwas besser lesendes Kind und ein etwas weniger gut lesendes Kind ein Lesetandem. In Analogie zum Sport übernimmt dabei der eine Schüler die Rolle des Lesetrainers und der Tandempartner die Rolle des Lesesportlers. Beide haben einen Übungstext vor sich liegen und beginnen auf ein vereinbartes Zeichen hin den Text gemeinsam halblaut synchron vorzulesen. Das Lautlese-Tandem liest einen Text gemeinsam viermal nacheinander halblaut synchron vor. Durch das synchrone Vorlesen wird die Dekodiergenauigkeit gesteigert, weil Abweichungen unmittelbar erkannt und korrigiert werden. Die mehrfache Wiederholung wirkt positiv auf die Automatisierung der Worterkennung. Neue Wörter werden zunehmend schneller erinnert und anfängliche Fehler werden mehrmals und damit nachhaltig korrigiert. Außerdem wird die Anbindung an vorhandene Strukturen erleichtert, da der Leser neue Begriffe im Kontext kennenlernt (siehe Kapitel 3.3). Auf diese Weise schleifen sich auch Satzmuster ein und der Sichtwortschatz der Schüler/innen nimmt zu. Die verbesserten Dekodierprozesse haben zur Folge, dass Phrasen und Beziehungen zwischen einzelnen Wörtern erkannt werden, die die richtige Segmentierung des Satzes bewirken. Die damit einhergehende passende Betonung sowie die kontinuierliche Erhöhung der Anzahl an Wörtern, die gleichzeitig verarbeitet werden können, führen zu einem flüssigeren Lesevortrag und beeinflussen das Textverstehen. Der Lesetrainer hat die Aufgabe, den Lesevortrag des Sportlers während der gesamten Trainingszeit zu überwachen und den Tandempartner ggf. auf Fehler hinzuweisen. Dabei trainiert er die einzelnen Teilfähigkeiten wie der Sportler und kann so auch seine eigene Leseflüssigkeit weiter steigern. Der Lesesportler profitiert von der möglichen Orientierung am Modell. Er muss genau vorlesen, auf die richtige Segmentierung und Betonung achten und sich an das Lesetempo seines Trainers anpassen. Fühlt sich der Lesesportler beim wiederholten synchronen Lesen sicher, kann er dem Lesetrainer ein Zeichen (z. B. leichtes Anstupsen) geben und allein halblaut weiterlesen, während der Lesetrainer weiter den Finger im Text führt, still mitliest und auf Fehler und ggf. deren Korrektur achtet. Das Training zur Förderung der Leseflüssigkeit im Lautlese-Tandem ist kurz: Wegen der begrenzten Konzentrationsfähigkeit sollen 15 Minuten nicht überschritten werden. Eine nachhaltige Steigerung der Leseflüssigkeit erfordert ein regelmäßiges Training (dreimal pro Woche), das über einen längeren Zeitraum durchgeführt wird (z. B. ein Schulhalbjahr, nicht unter acht Wochen). Detaillierte Hinweise zur Umsetzung des Programms der Lautlese-Tandems finden sich z. B. im Artikel Im Team trainieren das Programm Lautlesetandems (Rieckmann/Behrendt/Lauer-Schmaltz (2012, 88-99). Die Veröffentlichung Leseflüssigkeit fördern enthält darüber hinaus Vorlesetexte sowie Materialien zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit und kurze Lehrfilme zur Veranschaulichung des konkreten Ablaufs der Lautlese-Tandems (vgl. Rosebrock/Nix/Rieckmann/Gold 2011). Schülerarbeitshefte zum Leseflüssigkeitstraining enthält der Lehrgang Lesen. Das Training ab Klasse 2 (Kruse et al. 2011), (siehe Anhang A4 - A8). 22 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG 3.3 WORTSCHATZARBEIT ALS BEITRAG ZUR LESEFÖRDERUNG - FOLGT - 3.4 DIE ANWENDUNG VON LESESTRATEGIEN ALS HILFE ZUM TEXTVERSTEHEN Was sind Lesestrategien? Nach Badel/Valtin (2003) zeichnen sich gute Leser unter anderem durch folgende Vorgehensweisen beim Lesen von Texten aus: Sie verfolgen von Anfang an klare Leseziele. Regelmäßig überprüfen sie, ob der Text diese Ziele erfüllt. Sie überfliegen den Text, um sich mit der Textstruktur vertraut zu machen. Sie bilden während des Lesens Hypothesen über den Fortgang des Textes. Sie lesen einige Textteile langsamer, andere schneller oder mehrmals. Sie aktivieren ihr Vorwissen. Sie versuchen, unbekannte Wörter zu verstehen. Dies bedeutet: Gute Leser wenden Strategien an. Schlicher (2006) mahnt unter Verweis auf die Hattie-Studie - aus diesem Grund die frühe Vermittlung von Lesestrategien an: Wer in der Mitte des Grundschulunterrichts keine ausreichende Lesekompetenz entwickelt hat, scheitert nicht nur im Deutschunterricht, sondern ist auch in den anderen Fächern in seinem Lernfortschritt beeinträchtigt. ( ) Sowohl die Lesemotivation als auch das Lernstrategiewissen (sollten) bereits in der Grundschule grundgelegt werden. ( ) Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Metastudie von John Hattie wird in den nächsten Jahren noch genauer darauf zu achten sein, Schülerinnen und Schüler rechtzeitig zu unterstützen, wenn der Schriftspracherwerb Schwierigkeiten bereitet, konsequent und nachhaltig die Leseflüssigkeit und den Wortschatz zu verbessern und schon früh mit der gezielten Vermittlung von Lesestrategien zu beginnen. Doch was versteht man unter Lesestrategien? Cornelia Rosebrock (2012) fasst den Begriff der Lesestrategien wie folgt zusammen: Lesestrategien anwenden ist ein etwas martialischer Ausdruck für Sich den Textinhalt bewusst klar machen. Der Begriff beschreibt, dass Leser und Leserinnen die verschiedenen Einzelaussagen des Textes während des Lesens geistig ordnen, entfalten und in ihr Wissen integrieren. Er macht darauf aufmerksam, dass die Verarbeitung während des Leseprozesses nicht erst hinterher aktiv geschieht und dass sie zielgerichtet ist, nämlich orientiert auf das Verstehen des Textes als ganzen. Sie unterscheidet dabei drei Gruppen von Lesestrategien: Mit ordnenden Lesestrategien, zum Beispiel Markierungen von besonders Wichtigem oder Zusammenfassungen von Abschnitten, macht man sich den Aufbau des Textes klar. Inhaltsverzeichnis 23

LESEFÖRDERUNG Mit elaborierenden Lesestrategien, zum Beispiel, indem man Fragen an den Text stellt oder eigene Erfahrungen assoziiert, entfaltet man besonders dichte Texte oder Abschnitte. Mit wiederholenden Lesestrategien, zum Beispiel noch einmal lesen oder einen Absatz mit eigenen Worten wiedergeben, überwindet man lokale Verstehensprobleme. Je nachdem, wie anspruchsvoll der Text im Verhältnis zum Vorwissen des Lesenden ist, ist der mehr oder weniger bewusste Einsatz von Strategien erforderlich. Aus den genannten Gründen berücksichtigt auch der saarländische Kernlehrplan Deutsch Grundschule in allen Klassenstufen die Kompetenz Lesestrategien nutzen : Erstes und zweites Schuljahr: bei Verstehensschwierigkeiten im Text vor- oder zurücklesen Aussagen mit Textstellen belegen und diese markieren Markieren von Wörtern oder Textstellen Drittes Schuljahr: Signalwörter finden und nutzen Abschnitten eine Überschrift geben Viertes Schuljahr: Gliederung von Texten unbekannte Wörter klären Überschriften für Abschnitte finden Skizzen zu Textinhalten und -abschnitten anfertigen Die genannten Lesestrategien müssen sorgfältig im Unterricht eingeführt und eingeübt werden. Doch finden sich in Fachzeitschriften für den Unterricht in der Grundschule erst in den letzten Jahren ausgelöst durch die PISA-Studie Beiträge zu Lesestrategien. Bis dahin dominierte die Förderung der Lesemotivation die Diskussion. Heute umfasst Leseförderung sowohl Maßnahmen zur Steigerung der Lesekompetenz als auch alle Bereiche der Lesanimation (siehe Kapitel 4). In der Zwischenzeit finden sich Übungen zu Lesestrategien auch in vielen Lehrwerken für die Grundschule, doch fehlen meist eine systematische Einführung und längerfristig angelegte Übungen. Aus diesem Grund sollen hier zunächst zwei Konzepte für die systematische Einführung der in der Grundschule relevanten Lesestrategien vorgestellt werden, bevor aktuelle Methoden erläutert werden. 3.4.1 LESESTRATEGIEN IM DEUTSCHUNTERRICHT Konzepte zur Einführung von Lesestrategien Für den Einsatz im Unterricht und insbesondere in der Einführungsphase hat sich eine Einteilung der Lesestrategien bewährt, die sich am Leseprozess orien- 24 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG tiert. So wird in der Regel danach unterschieden, welche Lesestrategien vor, während und nach dem Lesen genutzt werden. Zwei Konzepte sollen im Folgenden vorgestellt werden. Lesepilot und Leselotse als Hilfe zum Textverstehen Am Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) Berlin wurde der Leselotse für Grundschüler/innen ab Klassenstufe 3 entwickelt, im Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) Berlin-Brandenburg der Lesepilot für jüngere Kinder gestaltet. Beide Konzepte unterstützen die Schüler/innen beim selbstständigen Verstehen von Texte, indem Schritt für Schritt eine Auswahl von Lesestrategien angewendet wird. Die Materialien stehen zur freien Verfügung: www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesepilot.html www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/leselotse.html LESEPILOT LESELOTSE LESESTRATEGIE LESESTRATEGIE UMSETZUNG Vor dem Lesen 1. Anstellen von Vermutungen über den Textinhalt 2. Aktivierung von persönlichem, für den Textinhalt (möglicherweise) relevantem Vorwissen Während des Lesens: 1. Auffinden und Kennzeichnen von unverstandenen Wörtern bzw. Textstelle 2. Klären dieser Wörter und Textstellen durch Nachfragen Nach dem Lesen 1. Visualisierung des Gelesenen 2. Wiedergeben des Textes mit eigenen Worten Vor dem Lesen 1. Vermutungen über den Textinhalt anstellen 2. Vorwissen aktivieren Während des Lesens: 1. Unverstandene Wörter und Textstellen kennzeichnen 2. Kontext, Nachschlagewerke etc. zur Klärung des Unverstandenen nutzen 3. Text in Sinnabschnitte gliedern, Überschriften formulieren 4. Wichtige Wörter markieren Nach dem Lesen 1. Wörterliste für eine Zusammenfassung erstellen 2. Textinhalt mündlich zusammenfassen 3. Arbeitsschritte reflektieren (Metakognition) Die Schüler/innen werden vor jeder Textbegegnung dazu animiert, zunächst über die Überschrift nachzudenken, die Illustrationen zu betrachten und anschließend möglichst im Austausch mit anderen Hypothesen über den Textinhalt, ihr Vorwissen und ihre persönlichen Erfahrungen zum vermuteten Thema zu formulieren (LISUM 2012, 81) Das Vorlesen wird an geeigneten Stellen unterbrochen und die Schüler/innen werden aufgefordert, Wörter bzw. Textstellen zu benennen, die sie nicht verstanden haben (LISUM 2012, 81). Selbstständig lesende Schüler/ innen sollen angehalten werden, ihnen Unverständliches mit Bleistift zu unterstreichen und durch nachfragen zu klären (LISUM 2012, 81). Schüler/innen machen ihre Vorstellungen zu (vor)gelesenen Texten durch passende Zeichnungen, Bildfolgen, Mini-Comics usw. sichtbar und (erzählen) den Textinhalt einem Partnerkind (LISUM 2012, 82). Die Strategien von Lesepilot und Leselotse werden jeweils in einem Fächer für die Hand des Schülers zusammengefasst (Kopiervorlagen im Anhang A9 - A11). Gleichzeitig sollten die Strategien auch im Klassenzimmer visualisiert werden. Inhaltsverzeichnis 25

LESEFÖRDERUNG Foto: Christa Penserot Eignung: Lesepilot und Leselotse eignen sich besonders für die gemeinsame Einführung von Lesestrategien in der Klasse. Sie können insbesondere ungeübte/schwächere Schüler/innen auf Dauer bei der Nutzung von Lesestrategien unterstützen, da die Schritte jeweils nacheinander abgearbeitet werden. Lesen mit Plan: Eine Lesestrategienkartei mit 11 Lesestrategien Anja Wildemann und Viola Papenfoth ergänzen ihren Beitrag Eine Ideenkiste voller Lesestrategien (2012) um eine Lesestrategiekartei ( Lesen mit Plan, Materialpaket zu Grundschule Deutsch 34/2012), die zahlreiche Erläuterungen, Anregungen und Tipps zu den folgenden elf Lesestrategien enthält: 1. Vorwissen aktivieren 2. Mein Lese-Ziel 3. Unterstreichen oder farbig markieren 4. Unbekannte Wörter klären 5. Schlagwörter suchen und Wichtiges rausschreiben 6. Überschriften finden und Abschnitte einteilen 7. Eine Zeichnung machen 8. Verbindungen herstellen 9. Noch einmal lesen 10. Fragen formulieren 11. Das Lesen überprüfen siehe Anhang A12 Die ersten drei Strategien sind für Leseanfänger/innen gedacht und sollten als erstes eingeübt werden, während die Strategien 8 und 10 einen hohen Anspruch an die Schüler/innen stellen und die Beherrschung der übrigen Strategien voraussetzen. 26 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Die beiden Autorinnen schlagen vor, in einem ersten Schritt einzelne Strategien in der Klasse einzuführen. Es ist dabei sinnvoll, mit den Strategien Vorwissen aktivieren und Mein Lese-Ziel zu beginnen, da diese beiden Aktivitäten in der Regel am Beginn eines Leseprozesses stehen. Alle weiteren Strategien können je nach Bedarf und Anlass für die ganze Klasse thematisiert und ausprobiert werden, oder die Kinder eignen sich Strategien individuell an. Dennoch erscheint es auch bei dieser Vorgehensweise sinnvoll, den Schüler/inne/n einen Lesestrategien- Lehrgang anzubieten, der sicherstellt, dass allen Kindern im Laufe ihrer Grundschulzeit der Zugang zu den Lesestrategien verfügbar gemacht wird. Kinder, die sich eine Strategie bereits vorher erarbeitet haben, können in diesen Unterrichtssituationen als Experten auftreten. Auch diese Karteikarten können im Großformat im Klassenzimmer zur Verfügung stehen. Eignung: Die Lesestrategiekartei kann für die gemeinsame Einführung von Lesestrategien in der Klasse genutzt werden, die vollständige Kartei steht aber allen Kindern von Anfang an zur Verfügung. Somit ist sie insbesondere für die Nutzung in offenen Unterrichtsphasen bzw. im stärker individualisierten Unterricht geeignet. Da in der Kartei keine feste Abfolge von nacheinander zu nutzenden Lesestrategien vorgegeben ist, ist sie gerade auch für geübte Leser/innen geeignet, die die passenden Strategien selbstständig auswählen. Ausblick: Vermittlung von Lesestrategien in der weiterführenden Schule Die Arbeit mit Lesepilot und Leselotse kann in der weiterführenden Schule mit dem Einsatz des Lesenavigators fortgesetzt werden. Nähere Informationen hierzu finden sich im LeseKompendium Grundlagen S. 60. Ebenfalls für den Einsatz in der weiterführenden Schule wurden die Programme Wir werden Textdetektive und Wir werden Lesedetektive entwickelt. Wir werden Lesedetektive wendet sich insbesondere an leistungsschwächere Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5 bis 8 (siehe LeseKompendium Grundlagen S. 36). Souvignier/Gold (2009) schlagen vor, dieses Programm bereits in der 3. und 4. Klassenstufe einzusetzen, wobei andere Übungstexte eingesetzt werden müssen. Dazu müssen über einen längeren Zeitraum insgesamt ca. 18 20 Unterrichtsstunden genutzt werden. Im Kontext Detektivmethoden werden die Strategien Überschrift beachten, Umgang mit Textschwierigkeiten, Zusammenfassen von Geschichten und Zusammenfassen von Sachtexten systematisch erarbeitet. Verbale Selbstinstruktion als Methode zur Einführung von Lesestrategien Die Verbale Selbstinstruktion ist eine Methode, um Lesestrategien einzuführen, sie kann also unabhängig vom gewählten Konzept genutzt werden. Diese Methode wird in der Literatur häufig empfohlen, da die Lehrkraft hier als Lesemodell dient. So schlägt Rosebrock vor, dass die Lehrerin durch Lautes Denken beispielhaft demonstrieren (kann), welche Strategien beim Lesen des konkreten Tex- Inhaltsverzeichnis 27

LESEFÖRDERUNG tes wie angewendet werden können denn natürlich passt nicht jede Strategie zu jeder Textstelle. Dadurch kann sie zugleich zeigen, dass Lesen auf Verstehen zielen muss und wie man sich helfen kann, wenn es schwierig wird. Die Lehrerin kann einen Textabschnitt vorlesen und direkt anschließend laut denken, also aussprechen, wie sie den Text verarbeitet (Rosebrock 2012, 7). Dazu empfiehlt sie (in Anlehnung an Schoenbach et al. 2006, 95) folgende Satzanfänge: Vorhersagen: Ich vermute dass - Ich glaube, dass im nächsten Abschnitt - Ich denke, es wird sich gleich klären, warum Vorstellungen entwickeln: Ich kann bildlich vor mir sehen, wie - Ich glaube Verbindungen herstellen: Das erinnert mich an - Das ist wie Ein Problem identifizieren: Ich war verwirrt, als - Ich wundere mich über - Unklar ist mir Probleme lösen: Ich glaube, ich muss das noch mal lesen - Ich versuche, den Absatz zusammen zu fassen - Ich versuche, zunächst das Wort hier zu klären Auch die Autorinnen des Strategietrainings Potsdamer aktive Textverarbeitungsstrategien (PakTS) nutzen diese Vorgehensweise: Jede neue Strategie wird zunächst von der Lehrkraft vorgestellt, begründet und demonstriert. Die Lehrkraft modelliert hierbei die Strategie im Sinne der verbalen Selbstinstruktion. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Strategie zunächst laut, später leise verbalisieren. Als Auslöser bzw. Erinnerungshilfe für die Strategie dienen Symbole. (Scheerer- Neumann/Schnitzler 2008, 27), (siehe Anhang A13). Hier nun ein Beispiel für das modellhafte Vorgehen der Lehrerin zur Erschließung eines Textes über die Lebensweise und das Verhalten von Meerschweinchen, Kaninchen und Goldhamster (Text: siehe Anhang A14): Die Lehrerin hat schon überlegt, was sie über die drei Haustiere weiß, sie hat den Text überflogen, alle Absätze genau gelesen und ein Stichwort oder einen kurzen Satz an den Rand geschrieben. Sie fährt fort: Jetzt lese ich mir die Fragen durch. Ich soll in die Tabelle eintragen, ob das Tier lieber allein oder in Gesellschaft lebt. Ich habe vorhin schon an den Rand des zweiten Absatzes geschrieben lebt lieber allein oder mit anderen Tieren. Hier schaue ich jetzt nach. Die Frage soll ich getrennt für Meerschweinchen, Kaninchen und Goldhamster beantworten. Die Tiernamen sind also Schlüsselwörter. Ich unterstreiche sie in verschiedenen Farben: Das Wort Meerschweinchen rot, das Wort Kaninchen blau und das Wort Goldhamster grün. Dann kann ich alle Informationen leicht finden. Jetzt trage ich die Informationen aus dem Text in die Tabelle ein. (Scheerer-Neumann / Schnitzler 2008, 28). Wie dies im Unterricht konkret umgesetzt werden kann, soll am Beispiel des Lesepiloten aufgezeigt werden (LISUM 2012, 83-84): 28 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Die Lehrkraft und die Kinder verfügen über einen Text mit Überschrift und Illustrationen. Der LESEPILOT liegt neben dem Text. Die Schüler/innen sind aufgefordert, dem Vorgehen der Lehrkraft zu folgen: 1. Die Lehrkraft zeigt auf den ersten Schritt des LESEPILOTEN und trägt ihn vor. Darauf wendet sie sich dem Text zu, liest die Überschrift laut, zeigt auf die Bilder und überlegt für alle hörbar, worum es im Text wohl gehen könnte und was sie darüber schon weiß. 2. Dann zeigt sie auf den zweiten Schritt, trägt ihn vor und liest den Text laut. Am Ende des Textes prüft sie für alle hörbar, ob ihre Vermutungen zum Textinhalt eingetroffen sind. Ist dies nicht der Fall, formuliert sie kurz das eigentliche Thema. So wird ein erstes Textverständnis hergestellt. 3. Bei schwierigen Wörtern oder Wortgruppen unterbricht die Lehrkraft jedoch erst, nachdem sie den jeweiligen Satz bzw. Textabschnitt zu Ende gelesen hat das Vorlesen, verbalisiert ihre Gedanken, zeigt auf den Text und unterstreicht die Wörter für alle sichtbar mit Bleistift. 4. Im Anschluss zeigt sie auf den vierten Schritt, trägt diesen vor und fragt die Kinder nach der Bedeutung der unterstrichenen Wörter, die sie gemeinsam klären. 5. Die Lehrkraft zeigt nun auf den fünften Schritt, trägt diesen vor und liest den Text ein zweites Mal laut. Bei den geklärten Wörtern hält sie kurz inne und denkt die Erklärung laut mit. 6. Danach zeigt sie auf den sechsten Schritt, trägt diesen vor und geht zur Tafel. Dort malt sie ein Bild bzw. mehrere passende Bilder zum Text oder fertigt eine Bildfolge oder einen Mini-Comic an. Sie kommentiert ihre Zeichnung(en) und gibt im Anschluss den Inhalt des Textes mit eigenen Worten wieder. 7. Nun zeigt sie auf den siebten Schritt, trägt diesen vor und schätzt laut ein, welche der Strategien sie dabei besonders unterstützt hat, den Text zu verstehen. Metakognition: über das Lesen nachdenken Anja Wildemann und Viola Papenfoth (2012) betonen die Bedeutung gemeinsamer Reflexionsphasen. So wird sichtbar, dass verschiedene Strategien für verschiedene Kinder bzw. Texte hilfreich sind. Die Schüler/innen lernen dabei auch, dass sie nicht alle Strategien für das Lesen eines Textes benötigen, sondern ausgewählte Strategien in Abhängigkeit von der individuellen Textschwierigkeit nutzen können. Es fällt Grundschüler/inne/n oft schwer, die bei der Erarbeitung eines Textes angewandten Strategien und Methoden eigenständig zu reflektieren. Die Hinterfragung des eigenen Leseprozesses stellt noch einmal eine Besonderheit dar, da das Lesen meistens irgendwie verläuft, ohne dass es strategisch und methodisch angegangen und durchleuchtet wird. Aber auch wenn die Schülerinnen und Schüler ein erstes Lesestrategietraining durchlaufen haben, ist es zentral, dass sie den Strategieeinsatz reflektieren und bezüglich der Effizienz hinterfragen (Eichhoff, H. u. a. 2011, 12). Inhaltsverzeichnis 29

LESEFÖRDERUNG Aus diesem Grund haben Eichhoff u. a. 2011 einen Gesprächsleitfaden entwickelt, der in Form von 12 Gesprächskarten umgesetzt wurde und z. B. im Gesprächskreis oder in Kleingruppen genutzt werden kann. Dabei wird die Nutzung der Lesestrategien in den Blick genommen und hinterfragt (siehe Anhang A15). Hier zwei Beispiele aus diesen Gesprächskarten: 3. Verständnisfragen auf der Spur: a. Welche Wörter und Begriffe hast du nicht verstanden? b. Wie hast du eine Erklärung gefunden? Hast du im Wörterbuch oder Lexikon nachgeschlagen, im Internet recherchiert oder Experten befragt? c. Wo und wie hast du am leichtesten oder schnellsten die Wörter und Begriffe klären können? d. Haben dir die Erklärungen geholfen, den Text zu verstehen? 4. Textstellen bildlich darstellen: a. War es hilfreich für dich, eine Skizze (Zeichnung), ein Bild oder eine Tabelle zu deinem Text zu entwerfen? b. Warum erschien dir diese Darstellung bei dem Text besonders nützlich? c. Hast du eine eigene Form der Darstellung gefunden? Welche war das? Materialien von Verlagen Systematische Einführung von Lesestrategien Lesen. Das Training ab Klasse 2 : Der 3. Teil der Reihe Lesen. Das Training ab Klasse 2 (Klett-Verlag) befasst sich mit der Einführung und dem Einüben von 4 Strategien: Sich auf den Text vorbereiten, Textstellen mit schwierigen Wörtern erkennen und klären, Aussagen finden und Inhalte ordnen, das Gelesene zusammenfassen und beurteilen. Eignung: Das Arbeitsheft berücksichtigt Strategien, die vor, während und nach dem Lesen eingesetzt werden. Das Heft eignet sich für fortgeschrittene Leser/ innen, da die Stategien nur kurz genannt werden und immer wieder ein Zurückblättern erforderlich ist. Diese Schüler/innen können selbstständig mit dem Arbeitsheft arbeiten. Da das Material nur komplett mit den beiden anderen Teilen zu erwerben ist, könnten die einzelnen Teilhefte von verschiedenen Schüler/inne/n genutzt werden. Lernbuch Lesen 2/3 und Lernbuch Lesen 3/4 : Ebenfalls aus dem Klett-Verlag kommt das derzeit umfangreichste Material: Die Lernbücher Lesen 2/3 und 3/4. Im ersten Band (sinnvoll einzusetzen ab Mitte des zweiten Schuljahres) erarbeiten sich die Kinder die folgenden vier grundlegenden Strategien: Texte in Abschnitte einteilen, Antworten suchen, Wichtiges finden, Zusammenhänge herstellen. Der zweite Band erweitert diese Grundlagen um sieben weitere Strategien: Textstellen klären, Antwortstellen suchen, Textstellen verbin- 30 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG den, Textabschnitte erkennen, W-Fragen stellen, Stichworte herausschreiben, Wichtiges zusammenfassen. Zum Abschluss stellen die Viertklässer unter Nutzung aller Strategien (hier Werkzeuge genannt) ein Buch vor (siehe Anhang A16). Eignung: Die beiden Bände können unabhängig voneinander oder nacheinander eingesetzt werden. Der Schwerpunkt liegt eindeutig auf den Strategien, die während des Lesens genutzt werden. Der Aufbau jedes Kapitels ist sehr systematisch: Nach der Einführung der jeweiligen Lesestrategie folgen erste Übungen, danach wird die Strategie ausführlich erläutert (Dafür brauchst du das Werkzeug So arbeitest du mit dem Werkzeug) und es folgen weitere Übungstexte, deren Schwierigkeitsgrad ansteigt. Hervorragend ist die Integration von Zuhöraufgaben. Das Material ist für die selbständige Bearbeitung durch die Schüler/innen entwickelt worden, was einen Einsatz in offenen Unterrichtsformen nahe legt. Dies ist für fortgeschrittene Leser/innen sicherlich gut möglich, für diese werden auch noch weiterführende Zusatzaufgaben angeboten. Schwächere Schüler/innen sind mit der selbständigen Bearbeitung der Aufgaben überfordert. So lese ich in der Grundschule. Einfache Strategien zum besseren Textverständnis : Das Übungsbuch aus dem Duden-Verlag vermittelt Grundschüler/inne/n Lesestrategien, die vor, während und nach dem Lesen genutzt werden können. Es liegen Aufgaben für Anfänger, Fortgeschrittene und Profis vor (siehe Anhang A17). Eignung: Da das Übungsbuch Strategien berücksichtigt, die zu verschiedenen Zeitpunkten genutzt werden können und darüber hinaus differenzierte Aufgaben enthält, ist es gut für die Arbeit in der Grundschule geeignet. Es kann sowohl in gemeinsamen als auch in individualisierten Unterrichtsphasen genutzt werden. Lesekompetenz Grundschule : Im gleichen Verlag ist die umfangreiche Kopiervorlagensammlung Lesekompetenz Grundschule erschienen. Dort findet man neben den Aufgaben aus dem Übungsbuch So lese ich in der Grundschule auch den schon beschriebenen Gesprächsleitfaden, Beobachtungsbögen und Lesetests. Eignung: Die Kopiervorlagen können alternativ zum o. g. Übungsbuch eingesetzt werden. Vorteilhaft ist dies besonders für die individualisierte Arbeit, da die für die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler passenden Materialien gezielt ausgewählt werden können. Außerdem bietet die Sammlung weiterführende Materialien für die Hand der Lehrer/in/des Lehrers und eine Einführung. Lesestrategien fördern: Band 1 und 2 : Edelgard Moers legt mit Lesestrategien fördern Band 1 Ein systematisches Training zu Erzähltexten und Lesestrategien fördern Band 2 Ein systematisches Training zu Sach- und Gebrauchstexten (Auer-Verlag) zwei Bände vor, die einen etwas anderen Ansatz verfolgen. Die Kinder sollen unterschiedliche Lesestrategi- Inhaltsverzeichnis 31

LESEFÖRDERUNG en kennenlernen und anwenden, sie aber nicht abarbeiten, sondern selbständig auswählen. Dabei bearbeiten die Kinder die vorliegenden Texte in drei Schritten: Erzähltext kennenlernen, unter die Lupe nehmen, dazu schreiben Expert/inn/ en werden - Autor/inn/en werden. Zur individuellen Förderung können die Kinder aber auch einen Leseplan erhalten, in dem die Lehrerin/der Lehrer die anzuwendenden Lesestrategien markiert hat (siehe Anhang A18). Eignung: Die beiden Bände eigenen sich vorwiegend für fortgeschrittene Leser/ innen, die bereits Lesestrategien kennen. Dies zeigt sich z. B. auch daran, dass die zu nutzenden Lesestrategien von den Schüler/inne/n ausgewählt werden. Die Bände bieten zahlreiche Übungen zu unterschiedlichen Textsorten an. Bearbeitet werden die Aufgaben in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Zum Abschluss der Arbeit an den jeweiligen Textsorten verfassen die Schüler/innen eigene Texte. Übungsangebote Geeignete Texte mit vorbereiteten Aufgabenstellungen bieten mittlerweile eine Vielzahl von Verlagen an. Diese Materialien ersetzen nicht die systematische Einführung der Lesestrategien im Unterricht, bieten aber eine sinnvolle Ergänzung mit zahlreichen Übungsmöglichkeiten. Stellvertretend seien hier genannt: Aus der Reihe Meilensteine Deutsch die Hefte zu den Lesetrategien: 4 Hefte für die Klassen 1/2, jeweils 2 Hefte für die Klassen 3 und 4 (Ernst Klett Verlag Stuttgart). Aus der Reihe Deutsch-Stars die Hefte mit dem Titel Lesetraining. Neben der Grundausgabe für jede Klassenstufe liegen auch themenorientierte Arbeitshefte z. B. für Fußballfans oder Pferdefans vor (Oldenbourg-Verlag). Ergänzend zum Lesebuch Jo-Jo liegen für die 2. bis 4. Klasse Arbeitshefte zu den Lesestrategien vor (Cornelsen-Verlag). Anwendung von Lesestrategien Es genügt nicht, die Lesestrategien isoliert im Deutschunterricht einzuführen. Die Schüler/innen gewinnen erst dann Sicherheit im Umgang mit den Strategien, wenn sie sie regelmäßig im Deutschunterricht und darüber hinaus nutzen. Da im Deutschunterricht mit einer Vielzahl von Textsorten gearbeitet wird, lassen sich so immer wieder neue Anwendungsmöglichkeiten finden. Alle aktuellen Lesebücher fördern die Nutzung von Lesestrategien durch entsprechende Aufgabenstellungen. Es gibt aber noch weitere Aktivitäten, bei denen Texte ohne die Nutzung von Lesestrategien nicht geknackt werden können, zwei Beispiele seien hier genannt: Projekt Zeitung in der Schule 32 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Gehen die Schüler/innen im klassischen Lesebuch oder in Ganzschriften in der Regel mit Texten um, die für die jeweilige Altersgruppe bewusst ausgewählt wurden, stellen Artikel aus Tageszeitungen wesentlich höhere Ansprüche. Hier bietet sich den Schüler/inne/n die Möglichkeit, mit authentischen Texten umzugehen; viele Grundschüler/innen im dritten oder vierten Schuljahr sind im Zeitungsprojekt hoch motiviert und lesen auch nach Abschluss des Projektes am heimischen Frühstückstisch weiter (Ansprechpartner bei der Saarbrücker Zeitung: Markus Saeftel, m.saeftel@sz-sb.de). Erarbeitung eines Hörspiels Drittklässer wollen ihr Vorlesebuch aus der ersten Klasse selbst lesen und der neuen ersten Klasse als Willkommensgeschenk auf einer CD überreichen. Vor der Gestaltung der Lesevorträge suchen die Kinder mithilfe der Lesestrategien aus der bereits erwähnten Kartei Lesen nach Plan gezielt nach Lesehinweisen. Dies erleichtert ihnen, die Präsentation zu strukturieren und betont vorzulesen. Zur Einführung der Technik kann das Anfangskapitel gemeinsam bearbeitet werden. Die Markierungen und Unterstreichungen werden für den Lesevortrag genutzt. Nach der Vorstellung der Lesevorträge in der Klasse wird u. a. darüber nachgedacht, inwiefern die intensive Textarbeit beim Vorlesen geholfen hat; so wird der Nutzen der Lesestrategien bewusst gemacht (Papenfoth 2012). 3.4.2 LESESTRATEGIEN IM SACHUNTERRICHT SCHWERPUNKT: SACHTEX- TE Während es die Aufgabe des Deutschunterrichts ist, in einem systematischen Lehrgang eine überschaubare Zahl von Lesestrategien (etwa 10 Strategien in der Grundschule) einzuführen und durch regelmäßiges Üben den Kindern auch für das selbständige Erarbeiten von Texten verfügbar zu machen, bietet sich der Sachunterricht geradezu als ideales Übungs- und Anwendungsfeld zum Verstehen von Sachtexten an. Dort finden sich in den Schulbüchern Informations- und Instruktionstexte aller Art, die von den Kindern zunächst verstanden werden müssen, bevor sie für die Bearbeitung von Arbeitsaufträgen genutzt werden können. Andere Texte, die zur Erweiterung des Weltwissens der Kinder in den Sachunterricht einbezogen werden, sind zudem häufig nicht speziell für Kinder geschrieben und müssen noch intensiver bearbeitet werden. Im Kernlehrplan Sachunterricht (MBFFK 2010) wird als ein Aspekt der Methodenkompetenz das Informieren genannt: Die Schülerinnen und Schüler nutzen sowohl traditionelle als auch neue Medien zur selbstständigen Informationsbeschaffung (S. 5). Weiter heißt es dort: In allen Klassenstufen ist fächerverbindendes Arbeiten anzustreben, z. B. mit dem Fach Deutsch: Sachtexte lesen, Arbeitstechniken anwenden und sich in Sachbüchern orientieren, Ganzschriften, Leseprojekte (S. 6) oder S. 27 (Vorgaben zum Erwerb von Methodenkompetenz): Informationen zusammentragen, zur weiteren Verwendung einordnen, auswerten und aufbewahren ( ), aus Sachtexten Informationen entnehmen. Inhaltsverzeichnis 33

LESEFÖRDERUNG Dennoch wird nur selten reflektiert, welche Strukturen Sachtexte aufweisen, welche Lesefähigkeiten ein Kind braucht, um ihnen Informationen entnehmen zu können und wie diese dargeboten werden (Text, Grafik, Bilder, Hypertext etc.). Sachtexte werden seltener zum Lesenlernen eingesetzt (learning to read) als vielmehr zum Präsentieren von Inhalten (reading to learn) (Schilcher 9/2012). Da Sachtexte aber Merkmale aufweisen, die sie deutlich von erzählenden Texten unterscheiden und die auch das Leseverständnis beeinflussen (siehe LeseKompendium Grundlagen S. 40), müssen sie im Unterricht auf verschiedenen Ebenen in den Blick genommen werden. 1. Wortschatz: Neben der Klärung unbekannter Begriffe ist es beim Umgang mit Sachtexten immer auch notwendig, Begriffe in ihrem Kontext zu klären und das dahinter stehende Konzept zu erfassen (Schlicher 9/2012). Beispiel: der Begriff Energie kann unterschiedliche Bedeutungen haben: hat eine Menge Energie muss Energie sparen alternative Energien die Turbine wandelt Energie um 2. Sätze: Sachtexte enthalten häufig kausale (weil), konditionale (wenn dann), finale (sodass) und adversative (wogegen) Strukturen. Diese Funktionswörter werden in der Alltagssprache seltener gebraucht und es treten Bedingungsund Voraussetzungsstrukturen auf. 3. Wort- und Satzlänge: Die Lesbarkeit von Sachtexten lässt sich verbessern, wenn man komplexe Wörter ersetzt oder Satzlängen reduziert. Die Schwierigkeit von Texten lässt sich mit dem Lesbarkeitsindex (LIX) ermitteln: www. psychometrica.de/lix.html. 4. Textstruktur: Sachtexte können der Information, der Überzeugung oder der Unterhaltung dienen. Sie sind entsprechend nach unterschiedlichen Textmustern gestaltet, z. B. erzählend, beschreibend oder argumentativ. Im Folgenden werden Möglichkeiten aufgezeigt, das Verstehen von Sachtexten durch die Anwendung von Lesestrategien zu erleichtern. Nutzung von Lesestrategien aus dem Deutschunterricht Da Texte in Schulbüchern für den Sachunterricht und die zugehörigen Arbeitsaufträge die vorbereitende Erarbeitung des Textes oft schon voraussetzen, ist es notwendig, dass den Schüler/inne/n hier Hilfen mit auf den Weg gegeben werden. Es bietet sich an, die im Deutschunterricht erarbeiteten Lesestrategien bei der Erschießung von Sachtexten anzuwenden, z. B. die Strategien aus Lesepilot und Leselotse oder die Lesestrategiekartei Lesen mit Plan (siehe Kapitel 3.4.1) Ziel des Deutschunterrichts sollte es sein, dass den Schüler/inne/n der Umgang mit den Lesestrategien so vertraut ist, dass sie selbständig damit umgehen und die zu ihrem Verstehensproblem passende Strategie auswählen können. Diese Selbständigkeit sollte von Anfang an gefördert werden. 34 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Lesestrategien zur Erschließung von Sachtexten Svenja Blume hat in ihrem Aufsatz Auf dem Weg zum Profileser Strategien zusammengestellt, die speziell zur Erschließung von Sachtexten dienen. Auch sie unterscheidet wieder Aktivitäten vor, während und nach der Lektüre (siehe Anhang A19): Zeitpunkt Strategie Umsetzung Schritt 1: Was sollst du vor der Textlektüre beachten? Beachte den Titel des Textes Was weißt du schon zum Thema? Wie könntest du den Titel in eine Frage umformulieren? Schreibe alle Gedanken und Fragen auf, die dir sofort dazu einfallen. Ordne sie dabei als Fragestern an: Überfliege den Text Findest du Zwischenüberschriften? Schreibe Sie als Oberbegriffe in eine Tabelle Begriff 1 Begriff 2 Begriff 3 Inhaltsverzeichnis 35

LESEFÖRDERUNG Schritt 2: Was kannst du während der Textlektüre beachten? Für Einsteiger/innen Markiere pro Abschnitt einen zentralen Satz des Textes. Mach dir am Rand des Textes Notizen. Um das Bewusstmachen von Verstehensproblemen zu stärken, können die Schüler/innen aufgefordert werden, mit Symbolen zu arbeiten, z. B. : O Das wusste ich schon.! Das ist neu für mich.? Das verstehe ich nicht. Gibt es Textstellen, die zu den Zwischenüberschriften oder der Gesamtüberschrift besonders gut passen? Für Fortgeschrittene: Fasse die wichtigste Aussage eines Textabschnittes in eigenen Worten kurz zusammen. Schreibe diese an die entsprechende Stelle deiner Tabelle. Markiere mit verschiedenen Farben. Schritt 3: Was sollst du nach der Textlektüre beachten? Schreibe an den Rand des Textes, was du bereits zu den einzelnen Fakten wusstest bzw. (bei Meinungsäußerungen) deine eigene Meinung zu der Aussage. Ordne den Oberbegriffen deiner Tabelle jeweils passende Textstellen zu. Schreibe diese stichpunktartig in die vorformulierte Tabelle. Vergleiche deine Notizen mit dem Fragenstern, den du vor der Lektüre angefertigt hast. Wichtige Fakten (Dinge), die du nach der Lektüre wissen sollst Schlüsselwörter, die eine Meinung kennzeichnen Welche deiner Fragen kannst du nun beantworten? Welche neuen Informationen aus dem Text kannst du zu den Stichwörtern hinzufügen? (nach: Blume 2012, II-IV) Für Einsteiger/innen: Versuche, die zentrale Aussage des Textes/die Antwort auf die Titelfrage zu zeichnen. Für Fortgeschrittene: Was hat dir der Text an besonders interessanten Informationen geliefert? Notiere diese und formuliere eine neue Frage zum Thema, auf die der Text dir (noch) keine Antwort gegeben hat. Manchmal hast du vielleicht auch eine andere Meinung zum Thema: Formuliere diese in einem Satz und versuche, sie zu begründen. Eignung: Die Vorschläge von Svenja Blume sind für geübte Leser/innen zur Erschließung von Sachtexten gut geeignet. Auch für die Einsteiger-Strategien ist Vorwissen aus dem Deutschunterricht erforderlich. Ist dieses vorhanden, können sich Schüler/innen ab Klasse 3 mit dem vorliegenden Material Sachtexte erschließen. Dabei werden die vorgegebenen Strategien abgearbeitet. Schlicher/ Blume (2012) stellen auch zahlreiche Sachtexte auf zwei Niveaustufen zur Verfügung, an denen die Anwendung der Lesestrategien geübt und erprobt werden kann. Schwierigere Texte enthalten z. B. komplexe Wörter oder längere Sätze. 36 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Auch Christine Kretschmer (2008) stellt Lesestrategien zur Erschließung von Sachtexten zusammen: ZEITPUNKT LESESTRATEGIE Vor der Lektüre Vorwissen aktivieren: Gedanken zur Überschrift sammeln Vermutungen zum Inhalt des Textes anstellen Während der Lektüre Leseprozess überwachen (Vermutungen überprüfen, Verstehensschwierigkeiten feststellen) Wichtiges unterstreichen Wortbedeutung klären (aus dem Kontext, durch Nachschlagen) Textstelle bildlich vorstellen Randnotizen machen Text in Abschnitte gliedern; Teilüberschriften finden Überfliegend lesen Nach der Lektüre Gelesenes mit Hilfe von Stichwörtern wiedergeben Über Inhalte und über Verstehensprozesse ins Gespräch kommen Umsetzung: Die Autorin schlägt vor, die genannten Lesestrategien sukzessive vorzustellen und dann zunehmend in die Regie der Schüler/innen zu geben. Einige Lesestrategien wurden für den o. g. Beitrag methodisch aufbereitet und stehen als Arbeitsblätter zur Verfügung: Gedanken zur Überschrift sammeln, Wichtiges unterstreichen, Stichwörter notieren, Wortbedeutungen klären, Bildlich vorstellen (vgl. Kretschmer 2008). Eignung: Da Christine Kretschmar die zunehmende Selbstständigkeit der Schüler/ innen beim Gebrauch der Lesestrategien in den Vordergrund stellt, unterstützt ihre Herangehensweise insbesondere das Ziel, dass der Leser/die Leserin die Lesestrategien nach seinen/ihren eigenen Verständnisschwierigkeiten auswählt. Reziprokes Lernen als Methode zur Einführung von Lesestrategien bei Sachtexten In Kapitel 3.4.1 wurde bereits ausführlich auf die Methode der Verbalen Selbstinstruktion eingegangen. Eine Ausweitung dieser Vorgehensweise das reziproke Lernen - wird von Anja Schlicher für die Einführung von Lesestrategien bei Sachtexten favorisiert und ist selbstverständlich auch zur Einführung von Lesestrategien bei literarischen Texten anwendbar. Das Verfahren Reziprokes Lehren und Lernen wurde bereits vor 30 Jahren zur Förderung leseschwacher Schüler/ innen in den USA entwickelt und wird im folgenden vorgestellt: 1. Demonstrieren Sie ihren Schülerinnen und Schülern, wie sie selbst die ausgewählten Strategien anwenden. Verwenden Sie dazu die Methode des Lauten Denkens. Wiederholen Sie dieses Vorgehen mehrmals vor der ganzen Klasse. 2. Im nächsten Schritt demonstrieren einzelne Kinder vor der Klasse die Anwendung einzelner Strategien. Dabei orientieren sie sich eng an der Vorgehensweise der Lehrkraft. Inhaltsverzeichnis 37

LESEFÖRDERUNG 3. Trainieren Sie dieses Vorgehen mit verschiedenen Texten in regelmäßigen Übungseinheiten, bis alle Schülerinnen und Schüler das Vorgehen demonstrieren können. 4. Das Anwenden der Strategien erfolgt nun in Gruppen. Dabei übernimmt der Reihe nach je ein Kind die Rolle der Lehrkraft und fordert die anderen Schülerinnen und Schüler auf, die ausgewählten Strategien anzuwenden. Nachdem ein Abschnitt besprochen wurde, übernimmt das nächste Kind die Lehrerrolle. 5. Dieses Verfahren wird über längere Zeit angewendet, bis erkennbar ist, dass die Schülerinnen und Schüler den Ablauf automatisiert anwenden. (aus: Schlicher 7/8 2012) Übungstexte aus Schulbüchern Neben den eingeführten Unterrichtswerken, Sachbüchern für Kinder und diversen Kinderzeitschriften findet man in folgenden Schulbüchern zahlreiche Sachtexte, die zur Übung von Lesestrategien genutzt werden können: Themenlexikon 1/2 und Themenlexikon 3/4: Die Themenlexika (Dudenverlag) enthalten Sachtexte zu allen Themen des Sachunterrichts und darüber hinaus (Stichwort: Weltwissen!). Auf vielen Seiten werden neue Begriffe (Stichwort: Wortschatzarbeit!) in Form von kleinen Lexikonartikeln im Mini-Lexi erklärt. Sachlexikon 1/2 und Sachlexikon 3/4: Die Sachlexika (Klett-Verlag) für Schüler/innen sind ein Nachschlagewerk zu vielen Wörtern aus Sachtexten mit umfangreichen Erklärungen. Die Texte können aber auch zum Training von Lesestrategien genutzt werden. Von Adler bis Zwiebel. Sachlexikon für Grundschulkinder: Das Sachlexikon (Cornelsen-Verlag) enthält ähnlich wie ein Grundschulwörterbuch einen Teil für Schüler/innen der 1. und 2. Klasse und einen Teil für Kinder der Klassenstufen 3 und 4. Es erklärt sehr viele Wörter, ist aber nur durch wenige Bilder illustriert und daher zum Nachschlagen von Wortbedeutungen geeignet. 3.4.3 LESESTRATEGIEN IM MATHEMATIKUNTERRICHT Wie der Sachunterricht setzt auch der Mathematikunterricht Lesestrategien voraus, die im Deutschunterricht eingeführt und geübt wurden. Wie sollte sonst eine Sachaufgabe gelöst werden können? So finden sich im Kernlehrplan Mathematik (MBFFK 2009) z. B. folgende Kompetenzen: der Lesefertigkeit der Kinder angepasste Textaufgaben lösen (S. 9), Sachaufgaben mit Größen lösen (S. 12), aus Informationen diejenigen herausfinden, die zur Lösung eines Problems erforderlich sind (S. 17). Im Mathematikunterricht der Grundschule wird sowohl mit kontinuierlichen als auch mit diskontinuierlichen Texten gearbeitet: 38 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG BEISPIELE FÜR KONTINUIERLICHE SACHTEXTE rein fachliche Informationstexte Beschreibungen Definitionen Aufgabenstellungen Kochrezepte Bauanleitungen Bildkommentare BEISPIELE FÜR DISKONTINUIERLICHE SACHTEXTE Graphik Schaubild Diagramm Tabelle Formulare Einkaufszettel Preisliste Die Erarbeitung von Strategien für diskontinuierliche Textsorten wie z. B. Graphiken, Schaubilder, Diagramme oder Tabellen könnte originäre Aufgabe des Mathematikunterrichts sein, um die Grundlage zu schaffen für den Erwerb der im Kernlehrplan Mathematik (MBFFK 2009) beschriebenen Kompetenzen wie z. B. aus Schaubildern, Tabellen und Skalen Informationen entnehmen und beschreiben (S. 21) oder Größenangaben aus Sachzusammenhängen entnehmen, darstellen (z. B. Skizze, Tabelle, Diagramm) und zueinander in Beziehung setzen (S. 28). Ein weiteres Aufgabenfeld des Mathematikunterrichts betrifft die Einführung und kontinuierliche Übung von Fachbegriffen, wie sie auch im Kernlehrplan (S. 31ff) aufgeführt sind. Kontinuierliche Texte im Mathematikunterricht Hier kann der Mathematikunterricht einerseits auf die im Deutschunterricht erarbeiteten Lesestrategien zurückgreifen (siehe Kapitel 3.4.1) und andererseits die Lesekompetenz trainieren. Häufig wird im Mathematikunterricht auf die 5-Schritt- Methode zurückgegriffen, die zwar stark steuernd wirkt und daher nicht so sehr auf die selbstständige Anwendung von Lesestrategien zielt, aber gerade schwächeren Schüler/inne/n ein Schema an die Hand gibt, an dem sie sich orientieren können: 1. Schritt: Text alleine leise lesen 2. Schritt: Unbekannte Wörter markieren 3. Schritt: Wörter nachschlagen, mit Nachbarn, in der Gruppe klären 4. Schritt: Text noch einmal leise lesen 5. Schritt: Mathematisch Relevantes markieren/herausschreiben (nach: Witzmann 2008) Wesentlich ausführlicher beschreibt Anne Westermann (2012) Strategien zur Texterschließung und Lösung von Sachaufgaben, doch fehlt bei ihr ebenso wie bei Witzmann die Aktivierung von Vorwissen. Diese sehr wichtige Strategie müsste unbedingt ergänzt werden, da sie von großer Bedeutung für das Verständnis von Texten ist: ZEITPUNKT STRATEGIE ERLÄUTERUNG Während des Lesens Text mit eigenen Worten wiedergeben Dabei wird deutlich, was verstanden wurde. Inhaltsverzeichnis 39

LESEFÖRDERUNG Unverstandenes erkennen und erklären Die Klärung soll mithilfe von Wörterbüchern, Wörterlisten und Lexika möglichst selbständig erfolgen. Auch andere Kinder oder die Lehrkraft können um Klärung gebeten werden. Zwei (Vor-)Übungen hierzu sind: Aussagen zum Text mit Textstellen belegen: Die Textstellen werden im Text markiert. Unwichtige Aussagen können gestrichen werden. Fragen zum Text beantworten und selbst entwickeln: Es können unterschiedliche Typen von Fragen gestellt werden (Beantwortung möglich/nicht möglich/ setzt Rechnung voraus). Antworten werden im Text markiert. Nach dem Lesen Text umstrukturieren oder vereinfachen Visuelle Darstellungen (z. B. Situationsbilder) anfertigen Einzelne Sätze oder der gesamte Text können umformuliert, unwichtige Aussagen können gestrichen werden, der Text kann durch Absätze strukturiert werden. Hierfür ist es von Vorteil, wenn zunächst wichtige Textstellen markiert werden. Viele Unterrichtsideen und Vorschläge für Übungen zu den Texterschließungsstrategien und Bearbeitungshilfen wurden im Rahmen des Projekts PIK AS - Prozessund Inhaltsbezogene Kompetenzen Anregung von fachbezogener Schulentwicklung - der TU Dortmund entwickelt und erprobt. Sie sind unter www.pikas. tu-dortmund.de nachzulesen (Material PIK-Haus 7) und Bestandteil des saarländischen Programms SINUS & inklusive Bildung mit PIK AS, das vom Landesinstitut für Pädagogik und Medien initiiert wird (siehe Anhang A21 - A25). Speziell für den Mathematikunterricht relevante Verfahren der Texterschließung sollten gesondert an passenden Aufgabenstellungen geübt werden. Die folgenden Beispiele sind entnommen aus Bauer/Maurach (1999). Roland Bauer war maßgeblich an der Weiterentwicklung des Lernens an Stationen in der Grundschule beteiligt und entwickelte in diesem Rahmen das Material zu den Sachaufgaben. Sehr frühzeitig wies er dabei auf Lesestrategien hin: Die Umwandlung von einer Repräsentationsform in eine andere hat damit eine zentrale Aufgabe und stellt eine herausragende Verstehens- und Lernhilfe dar. Konkret sind dies: Umsetzung der Handlungserfahrung in eine Zeichnung oder in Textform Umsetzung einer Zeichnung/eines Bildes in eine Handlung oder in Textform 40 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG Rückwandlung von der Textform in die Ursprungssituation oder in eine Zeichnung (Bauer/Maurach 1999): VERFAHREN Zum Verstehen eine Zeichnung anfertigen Zum Verstehen Handlung ausführen und Zeichnung anfertigen Wichtige Informationen in einem Text erkennen Wichtige Informationen in Stichworten aufschreiben BEISPIEL Ein Gärtner züchtet Tulpenzwiebeln. Auf einem Feld hat er... Reihen mit je... Zwiebeln. Die ausgewachsenen Zwiebeln werden zum Verkauf in... Tüten verpackt. Frage: Wie viele Tüten kann der Gärtner verkaufen? Beim Konditor werden Pralinen verpackt. In die kleine Packung kommen insgesamt 8 Pralinen. Zum Verschicken kommen immer 6 Packungen in ein Päckchen. Unterstreiche alle Informationen, die du für die Beantwortung der Frage unbedingt benötigst. Streiche alle unnötigen Angaben durch. Schreibe einen Text, der nur diese wichtigen Angaben enthält. Trage in die Auflistung die richtigen Beträge aus dem Text ein: Auf dem Sparbuch sind bereits: Oma und Opa geben: Taschengeld-Ansparung: Zuschuss vom Vater: Erhofftes Geldgeschenk zum Geburtstag: Preis des gewünschten Fahrrades: Mit Fragen und Antworten besser verstehen Eine Textaufgabe zusammenstellen Informationen aus einem Text in eine Tabelle eintragen Suche dir ein anderes Kind. Lest zuerst die Geschichte. Stellt euch abwechselnd die Fragen (vorgegeben!) und beantworte sie. Schreibt selbst noch weitere Fragen auf. Lies die einzelnen Sätze durch. Lege die Textstreifen in eine zeitlich richtige Reihenfolge. Suche alle heraus, die du für die Lösung der Aufgabe benötigst. Sortiere die anderen aus. Schreibe deine Aufgabe ins Heft oder klebe die Streifen auf. Schreibe Rechnung und Antwort dazu. Übertrage die Daten in die Tabelle. Entnimm die wichtigen Informationen und machen den Familien Lösungsvorschläge. Angaben in Kilogramm Familei Schubert Familie Klein Personen Gepäck Mögliche Ladung zu viel/zu wenig Solche Aufgaben finden sich in unterschiedlicher Anzahl in allen gängigen Mathematikbüchern. Entsprechende Aufgabenstellungen lauten etwa: Welche Frage passt jeweils? Welche Rechengeschichte passt zur Aufgabe? Welches Bild passt zur Rechengeschichte oder zusammengefasst als Tipps zum Lösen von Sachaufgaben mit der Frage: Welche Tipps verwendet ihr/helfen euch? (aus: Denken und Rechnen 2 4. Braunschweig 2011 und 2012), (siehe Anhang A26). Inhaltsverzeichnis 41

LESEFÖRDERUNG In Zahlenzauber 3 Lehrermaterialien. Oldenbourg 2011 wird eigens eine Sachaufgabenwerkstatt angeboten mit den Inhalten Wichtiges und Unwichtiges unterscheiden, Genau lesen, Wichtiges herausfinden, Genau lesen, Vorsicht Falle! und Überprüfe. Kann das stimmen? (siehe Anhang A27). Diskontinuierliche Textsorten Neben kontinuierlichen Texten, wie sie die Schüler/innen aus dem Deutschunterricht kennen, spielen im Mathematikunterricht, aber auch im Sachunterricht, diskontinuierliche Texte eine wichtige Rolle. Gerade um den Lebensweltbezug herzustellen, werden Zugfahrpläne, Diagramme, Bundesligatabellen, Preislisten und viele andere Textarten bei der Konstruktion von Mathematikaufgaben genutzt. Da diese Materialien aus dem Alltag kommen, geht man leicht fälschlicherweise davon aus, dass die Kinder sie kennen und v. a. damit umgehen können. Doch welches Kind kann Fahrpläne lesen? Und nicht jedes Kind interessiert sich für Fußball. Daher haben viele Kinder Schwierigkeiten, aus solchen Texten Informationen zu nehmen. Aus diesem Grund muss der Beschäftigung damit genügend Zeit gegeben werden. Auch hierfür gibt es Basisstrategien, die ähnlich wie die anderen Lesestrategien im Deutschunterricht systematisch eingeführt und geübt werden sollten: Tabellen Ein Vorschlag zur Strategie Tabellen lesen findet sich bei Annegret von Wedel- Wolff (3/2005). Die Autorin schlägt 5 Schritte vor (siehe Anhang A28): SCHRITT 1. Schritt: Überschrift oder Text unter der Tabelle lesen ANWEISUNG Ich lese die Überschrift oder den Text unter der Tabelle. Worüber sagt mir die Tabelle etwas? Was weiß ich schon zu dem Thema? 2. Schritt: Spalten lesen Ich schaue die Spalten an. Ich lese die Überschrift jeder Spalte und fahre mit dem Finger die Spalten von oben nach unten nach. 3. Schritt: Zeilen lesen Ich schaue die Zeilen an. Sie gehen von links nach rechts. Ich fahre jede Zeile mit dem Finger nach. 4. Schritt: Jede Zeile Spalte für Spalte lesen und Aussage dazu formulieren 5. Schritt: Fragen beantworten, Zeile und Spalte dazu suchen Was sagt mir die Information in dem jeweiligen Feld? Ich stelle mir eine Frage zu der Tabelle. In welcher Spalte und in welcher Zeile muss ich dazu nachschauen? Anmerkung: Wenn die Tabelle z. B. durch Kommentare, Legenden o. ä. ergänzt wird, müssen weitere Schritte folgen. Diagramme In allen Mathematikbüchern finden sich Säulen-, Balken- und Tortendiagramme. Auch hier erfolgen die ersten Schritte wie bei kontinuierlichen Texten: 1. Schritt: Vorwissen aktivieren 42 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG 2. Schritt: Unbekannte Wörter klären Geklärt werden muss aber auch die Bedeutung der Balken- oder Säulenlänge oder die Größe der Kreissegmente (z. B. Wofür steht ein Kästchen? ). Am Anfang können Hilfsfragen zum Verständnis des Diagramms beitragen. Auch zur Erarbeitung von Diagrammen liegt ein Vorschlag von Wedel-Wolff (2005) vor. Zunächst erarbeiten sich die Kinder das Thema und die Struktur des Diagramms mit umfangreichen Arbeitsanweisungen, die auf einzelnen Seiten als Buch angeboten werden. In einem zweiten Schritt bearbeiten sie Fragekärtchen zu der Grafik (siehe Anhang A29). Fahrpläne und Fahrkarten Eine Vielzahl von den meisten Kindern unbekannten Abkürzungen erschwert zunächst das Verständnis. So müssen zuerst das Weltwissen der Kinder und ihre Sachkenntnis aktiviert bzw. hergestellt werden. Erst dann kann mit der weiteren Erarbeitung fortgefahren werden. Gemeinsam könnte ein Abkürzungsverzeichnis erstellt werden. Auch hier können wieder Hilfsfragen das Verständnis erleichtern. Entsprechende Aufgaben finden sich in allen gängigen Mathematikbüchern. Sinnvoll ist es, wenn diese entsprechend einem Spiralcurriculum - sie kehren im Laufe der Schuljahre mehrmals auf jeweils höherem Niveau und in differenzierterer Form wieder - aufgebaut sind, damit in jedem Schuljahr auf den im Vorjahr gelegten Grundlagen aufgebaut werden kann. Aufgaben zu kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten findet man z. B. in folgenden Materialien: Zusatzmaterial zum Mathematiklehrwerk Denken und Rechnen: Sachrechnen 1/2, Sachrechnen 3, Sachrechnen 4. Westermann-Verlag Rabenwerkstatt: Sachrechenbegleiter 1/2, Sachrechenbegleiter 3, Sachrechenbegleiter 4. Klett-Verlag Mathe-Stars: Knobel- und Sachaufgaben 1. bis 4. Schuljahr. Oldenbourg-Verlag Fachvokabular im Mathematikunterricht Selbst eine so knappe Aufgabenstellung wie Bestimme die Summe der drei Zahlen. kann für Schüler/innen ein unüberwindbares Hindernis darstellen. Cornelia Witzmann (2008) schlägt vor, während der Grundschulzeit einen Fachwortschatz aufzubauen (siehe Anhang A30). Diese Liste kann vom Lehrer vorgegeben werden, sinnvoller ist es aber, einen solchen Wortschatz mit den Kindern aufzubauen. Fertige Mathelexika bieten z. B. Mathematik und ich - Mein Wissensheft (2010) von Cordula Vogt oder Kleines Mathelexikon (2012) als Bestandteil der Lehrermaterialien zu Zahlenzauber 4 (siehe Anhang A31). Das regelmäßige Üben der Begriffe sollte selbstverständlich sein und die Begriffe sollten auch in Klassenarbeiten eine Rolle spielen. Über diese Listen kann auch der Gebrauch von fachspezifischen Verben (wie z. B. multiplizieren) gefestigt werden. Schwieriger wird es wie Cornelia Inhaltsverzeichnis 43

LESEFÖRDERUNG Witzmann ausführt mit Verben, die häufig im Mathematikunterricht ganz unterschiedlich gebraucht werden: Bestimme die Summe von 28 und 34 fordert eine Rechnung, während Bestimme das Gewicht deines Ranzens einen Wiegevorgang erwartet und Ich bestimme, wer anfängt hat auf dem Schulhof eine ganz andere Bedeutung. Weitere Beispiele stellen die Operatoren ermitteln, darstellen, erklären, erläutern und angeben dar. Gerade auch Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen und nicht nur diese sind darauf angewiesen, dass solche sprachlichen Feinheiten im Mathematikunterricht thematisiert werden. Dies kann ein wichtiger Schritt hin zu mehr Textverständnis sein. Bauer (1999, 46) schlägt vor, einzelnen Wörtern Informationen zum Rechenweg zu entnehmen. Folgenden Verben sollen Verben aus der mathematischen Fachsprache zugeordnet werden: gleichmäßig verteilen, wegnehmen, ausgeben, bekommen, zusammensetzen, einzahlen, abheben, doppelt so viele, die Hälfte, verschenken, zusammen, untereinander aufteilen, Unterschied ausrechnen, ergänzen, verlängern, zunehmen, abnehmen, verkürzen, mitbringen, kürzen, aufladen, abladen, das Dreifache, viermal so oft. Alle Grundrechenarten werden in der Grundschule ausführlich handlungsorientiert in Situationen und mit Materialien aus dem Alltag eingeführt. Daher bietet sich bereits ab dem ersten Schuljahr an, dabei auch Wortfeldarbeit zu betreiben. In der Klasse könnten vier Plakate zu den Grundrechenarten hängen, die immer dann ergänzt werden, wenn in einer Situation oder später in einer Aufgabe ein Begriff (oft ein Verb) verwendet wird, der eine bestimmte Operation fordert. So könnte im Verlauf der Grundschulzeit ein Wortschatz für Operationen entstehen. 3.4.4 LESESTRATEGIEN FÖRDERN IM FÄCHERVERBINDENDEN UNTERRICHT Die Aufgliederung von zu vermittelnden Lesestrategien nach Fächern erscheint für die Arbeit in der Grundschule rückblickend betrachtet künstlich, erleichtert aber durch die klare Gliederung die Lesbarkeit. Zum Ende dieses Kapitels soll nun verdeutlicht werden, wie die schwerpunktmäßig in den Fächern erworbenen Lesestrategien im Unterricht immer wieder zusammengeführt und genutzt werden können. Hierzu einige Anregungen: Geschichten, mit denen man rechnen kann In Fortführung ihrer bekannten Bücher Von Lichtjahren, Pyramiden und einem regen Wurm und Von Giganten, Medaillen und einem regen Wurm legt Christa Erichson zwei Arbeitshefte für die Grundschule vor, die für den fächerverbindenen Unterricht wie geschaffen sind. Zum Beispiel das Kapitel Eichhörnchen und Igelkinder : Während die Texte im Deutschunterricht vorbereitend (mit Unterstützung der Lesestrategien und der Wortschatzarbeit) gelesen werden können, wird das notwendige Sachwissen im Sachunterricht erarbeitet. Und im Mathematikunter- 44 INHALTSVERZEICHNIS

LESEFÖRDERUNG richt? Dort werden Aufgaben erfunden, Geschwindigkeiten verglichen, Durchmesser berechnet, Gewichte bestimmt usw. (Erichson 2009 und 2010), (siehe Anhang A32). Zeitungsprojekte Das bereits skizzierte Zeitungsprojekt bietet sich ebenso für den fächerverbindenden Unterricht an. Aktuelle Texte werden im Deutschunterricht mit den Lesestrategien erarbeitet und die Inhalte werden im Sachunterricht z. B. durch Einsatz der Kindernachrichtensendung Logo (Kinderkanal KiKa) oder durch Recherche im Internet erweitert. Der ein oder andere Artikel bietet sich sicherlich auch für die Bearbeitung im Mathematikunterricht an. Projektorientiertes Arbeiten über einen längeren Zeitraum Die Teilnahme von ganzen Schulklassen an Wettbewerben wie z. B. zur Entwicklungszusammenarbeit (www.eineweltfueralle.de), zur nachhaltigen Landwirtschaft und Ernährung (www.echtkuh-l.de) oder zur Geschichte (www.koerber-stiftung. de/bildung/geschichtswettbewerb.html) erfordert in der Regel eine Auseinandersetzung auch mit Texten, die nicht explizit für Kinder verfasst wurden. Hier können die Lesestrategien angewandt werden, ein Ziel (der Wettbewerbsbeitrag) ist vorhanden und viele Fächer der Grundschule werden in die Erarbeitung des Beitrags einbezogen. Selbstverständlich gibt es noch eine Vielzahl anderer Möglichkeiten für projektorientiertes Arbeiten, aber Wettbewerbsteilnahmen sind für Grundschulkinder besonders motivierend. ZUSAMMENFASSUNG Für die Arbeit in der Grundschule bietet sich eine Einteilung der Lesestrategien nach dem Zeitpunkt ihres Einsatzes an (vor - während nach dem Lesen). Nach der Einführung der jeweiligen Strategie sollen den Schüler/inne/n zahlreiche Übungs- und Anwendungsmöglichkeiten geboten werden. Hierfür bieten sich neben dem Deutsch- auch der Sach- und Mathematikunterricht an. Gleichzeitig können in diesen Fächern auch auf die jeweiligen Textsorten bezogene weitere Strategien erarbeitet werden. Bei der Einführung sollte das laute Denken praktiziert werden; nach der Arbeit mit den Lesestrategien über deren Anwendung nachgedacht werden (Metakognition). Ziel ist es, dass die Schüler/innen zunehmend Lesestrategien selbstständiger anwenden und letztendlich über ein Repertoire von Lesestrategien verfügen, aus dem sie in Abhängigkeit der aktuellen Textschwierigkeiten die passenden auswählen. Es ist sinnvoll, innerhalb der Schule zu vereinbaren, welche Strategien in den ein- Inhaltsverzeichnis 45

LESEANIMATION zelnen Schuljahren verbindlich eingeführt werden. Diese Absprache sollte Teil des Leseförderkonzepts der Schule sein (vgl. Kapitel 5). 4. LESEANIMATION Leseanimierende Verfahren sind in der praktischen Leseförderung sehr populär, ja man kann sogar sagen, dass im deutschsprachigen Raum Leseförderung oft mit Leseanimation schlicht gleichgesetzt wird (Rosebrock/Nix 2014, 111). Die unter dem Stichwort Leseanimation zusammengefassten Verfahren wollen die Lesemotivation und Leselust der Kinder steigern, sie wollen zum Lesen verlocken. 4.1 LESEN VON GANZSCHRIFTEN Im Deutschunterricht der Grundschule sollten regelmäßig Ganzschriften gelesen werden. In der Bibliothek des LPM können z. B. Klassensätze ausgeliehen werden (www.lpm.uni-sb.de/typo3/fileadmin/benutzer/landesbildstelle/bib-dokumente/ KLASSENL.PDF). Dabei ist es wichtig, Bücher zu wählen, die Kinder dieser Altersstufe bevorzugen: phantastische Literatur, lustige bzw. spannende Texte. Eine gute Hilfestellung bei der Auswahl von Kinderliteratur können die örtlichen Bibliotheken und Buchhandlungen bieten. Hinweise zur gezielten Leseförderung von Jungs ab dem Grundschulalter finden sich auf der Website von boys & books (www. boysandbooks.de). An den dort vorgestellten Büchern können aber durchaus auch Mädchen ihre Freude haben! Im Unterricht wird eine Ganzschrift immer noch häufig über Wochen (oder gar Monate) hinweg gelesen. Dabei verlieren Kinder häufig das Interesse. Sinnvoller ist es, ein Buch komprimiert zu lesen, denn das entspricht dem gängigen Leseverhalten. Im Unterricht sollten sich Lesezeiten (in denen jeder nach seinem Tempo lesen kann) mit Vorlesephasen durch die Lehrenden (oder eine sehr gute Leserin/einen sehr guten Leser, der/die den Text vorbereitet hat) abwechseln. Schnelle Leser/innen können entstehende Wartezeiten durch die Bearbeitung kreativer Aufgaben überbrücken, wie sie z. B. in der Leseideen-Kartei (2012) vorgestellt werden: Ein Buch-Museum einrichten, einen Buchfächer basteln, einen B(a)uchladen packen, ein Buchplakat herstellen, ein Buchtheater basteln, eine Geschichte als Einzelbild, einen Geschichtenteppich anlegen, einen Leseschatz basteln. Begleitend zu einer Lektüre können von allen Leser/inne/n z. B. ein Lesezeichen, eine Lesekiste, eine Leserolle oder ein Lesetagebuch erstellt werden. Weiterhin sollten leseanimierende Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts eingesetzt werden. Listen empfehlenswerter Kinder- und Jugendbücher findet man z. B. unter www.sr-online.de/sronline/extrawebs/sr_2_fuer_junge_ohren/kinder-_und_jugendbuchliste/index.html www.djlp.jugendliteratur.org/ 46 INHALTSVERZEICHNIS

LESEANIMATION www.spiegel.de/kultur/spiegel-bestseller-kinder-und-jugendbuecher-a-740625. html 4.2 LESEANIMATION IN DER KLASSE UND IN DER SCHULE Rosebrock/Nix (2014, 127 134) bieten eine umfangreiche Ideensammlung zur Leseanimation, die hier wiedergegeben und durch Hinweise auf entsprechende Literatur bzw. Aktionen und weitere Ideen ergänzt wird: IDEE Bücherkisten und Klassenbibliotheken einrichten (auch mit Kinderzeitschriften) Klassenzimmer lesefreundlich einrichten (Leseecke, die zum Schmökern einlädt) Einsatz von Hörbüchern Buchvorstellungen von aktuellen Büchern und Lieblingsbüchern (auch durch die Lehrperson) Bücher tauschen Führen eines Lesepasses Vorlesen von interessanten Büchern im Unterricht Projekte, z. B. zu einer Autorin oder zu einem Buch Mit Filmen und Literaturverfilmungen arbeiten Eltern aktiv in die Leseanimation mit einbeziehen UMSETZUNG, LITERATUR Auch im ersten Schuljahr können verschiedene Bücher zu einem Thema (z. B. dem Klassentier) als Klassenlektüre die Leselust der Kinder wecken und fördern (Bode-Kirchhoff 2006). Die Einrichtung, Nutzung von Verwaltung einer Lese-Insel wird von Karin Ott (2012) beschrieben. Hierfür sind Kinder, Lehrer/innen und Eltern zuständig. Hierzu passt auch der Vorschlag von Niemann (2006), in der ersten Klasse die Klassenlektüre vorzulesen und ein Pop-Up-Buch mit den Kindern zu gestalten. Eine detaillierte Einführung zu Buchvorstellungen enthält z. B. das Lernbuch Lesen 3+4 von Druschky/Knoll (2008). Buchvorstellungen in der Klasse können das Tauschen von Büchern fördern. Erika Brinkmann (2006) macht Vorschläge für Lesetagebücher, die so differenziert sind, dass sie je nach Leistungsstand des einzelnen Kindes ausgewählt werden können, aber parallel in einer Klasse einsetzbar sind. Das Vorlesen kann in der Grundschule durch feste Vorlesezeiten ritualisiert werden, z. B. in der Frühstückspause oder zum Ende der Schulwoche. Zu diesem Bereich gibt es unzählige Vorschläge. So schlägt Baer (o. J.) ein Erich-Kästner-Projekt vor, bei dem eine Erich-Kästner- Wand mit Beiträgen aller Kinder entsteht. Karin Richter (2008) stellt ein Astrid-Lindgren-Projekt vor, das sich einmal nicht mit Pippi Langstrumpf, sondern mit Mio, mein Mio und Ronja Räubertochter beschäftigt. Diese Ideen sind ohne Schwierigkeiten auf andere Kinder- und Jugendbuchautoren übertragbar. Am Beispiel von Die wilden Fußballkerle stellt Brinkmann (2006) die Möglichkeiten vor, die ein Medienverbund bietet. So kommen einige Kinder über den Film zum Buch oder über das Hören zum Lesen. Ergänzend dazu werden auch Comics, CD-ROMs und Spiele geboten Verschiedene Möglichkeiten, Eltern in die Leseförderung einzubeziehen, wurden bereits in Kapitel 2.3 erläutert. Eine gute Zusammenfassung der Möglichkeiten bietet Niemann (2012). Sie weist z. B. darauf hin, dass buchferne Eltern anders angesprochen werden sollten als bildungsbewusste Eltern oder dass die Leseförderung schon bei der Gestaltung des Schulgebäudes sichtbar werden sollte. Ihre Tipps für Eltern zum gemeinsamen Lesen finden sich im Anhang. Inhaltsverzeichnis 47

LESEANIMATION Bücherkisten zu Themen des Sachunterrichts Lesenächte Präsentationen zu Lesetexten in der Schulversammlung Buchwoche (in allen Klassen wird eine Ganzschrift gelesen) Einrichtung von Lese- oder Schmökerecken und Schulbüchereien Lesekino Lese- und Buchclubs (Arbeitsgemeinschaften): Autorenlesungen / Autorenbegegnungen Viele praktische Hinweise zu diesem Vorschlag gibt Knab (o. J.): Was ist eine Themenkiste? Wozu Themenkisten? Themenkisten woher nehmen? Sachbücher und Leseförderung. Praxisnahe Hinweise finden sich unter www.http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesenacht.html Die Lesenacht kann auch mit der ARD-Radionacht für Kinder (www.kinderradionacht.de) kombiniert werden. Nach dem Lesen eines Textes oder einer Ganzschrift können die Arbeitsergebnisse in der Schulversammlung vorgestellt werden. Nicht jede Schule hat die Möglichkeit, wie von Plath/Richter (2008) beschrieben, auf Lehramtsstudenten zurückzugreifen, die für alle Klassen Leseprojekte anbieten. Aber einmal pro Jahr kann sicherlich an jedem Schulstandort eine Buchwoche organisiert werden. Wie wäre es z. B. mit der Woche nach den Halbjahreszeugnissen? In dieser Woche wird in allen Klassen (oder klassenübergreifend) der kreative Umgang mit Büchern erlebt. An vielen Schulstandorten existieren Kooperationen mit der örtlichen Bibliothek, die Zweigstellen in den Grundschulen einrichtet. Zahlreiche Schulen ergreifen die Initiative, in Zusammenarbeit mit Eltern Lese- oder Schmökerecken einzurichten. Die Stiftung Lesen fördert die Einrichtung von Leseclubs: www.leseclubs.de. Alle Lehrer/innen einer Schule bewerben im Vorfeld ihren Lesekinobeitrag mit Plakaten. Die Schüler/innen entscheiden sich für ein Buch und besorgen sich die Eintrittskarte. Am Lesekinoabend wird in jedem Raum der Schule in gemütlicher Runde ein Buch vorgelesen, es kann Popcorn und Getränke geben und zum Schluss werden unter allen Kinobesuchern Bücher verlost. Die Organisation eines Lesezirkels in einer vierten Klasse beschreibt Hogh (2006). Dabei lesen jeweils 3-5 Kinder das gleiche Buch und organisieren eigenständig Aktivitäten (Lesen für sich, Vorlesen, Erstellen eines Lesequiz, Malen von Bildern, Kritik und Lob, Spielen von Szenen, Herstellen eines Plakats). Solche Lesezirkel lassen sich sicherlich auch Klassen übergreifend organisieren. Autorenlesungen werden im Saarland vom Friedrich-Bödecker- Kreis organisiert: www.fbksaar.boedecker-kreis.de Lesedino (siehe auch: LeseKompendium Grundlagen S. 43 52) Der Lesedino ist das Symbol für die Leseförderung im Saarland. Er begleitet vielfältige Aktivitäten, die Lesefreude und Lesefähigkeit der Grundschüler/innen wecken sollen: Der Lesedino lockt Schulanfänger in die Bibliothek Vorlesewettbewerb im vierten Grundschuljahr Rucksackbibliothek (Informationen unter: www.saarland.de/20613.htm) 48 INHALTSVERZEICHNIS

ENTWICKLUNG LESEFÖRDERKONZEPT 5. ENTWICKLUNG EINES SCHULEIGENEN LESEFÖR- DERKONZEPTS Das vorliegende LeseKompendium Grundschule stellt die vielfältigen Möglichkeiten der systematischen Leseförderung vor. Aufgabe der Einzelschule ist es, unter Berücksichtigung der individuellen Gegebenheiten ein schuleigenes Leseförderkonzept zu entwickeln, das die verschiedenen Ebenen des Lesens gemäß dem Mehrebenenmodell von Rosebrock/Nix (2014) und die passenden Förderideen berücksichtigt. Zur besseren Übersicht wurden in der folgenden Auflistung die jeweiligen Ebenen explizit benannt. In der Praxis des Unterrichts sind die Ebenen nicht so eindeutig zu trennen. So sollten z. B. auch beim Lesenlernen motivierende Texte (Subjektebene) und die Anschlusskommunikation (soziale Ebene) eine Rolle spielen. Im Sinne einer umfassenden Leseförderung ist es unerlässlich, alle Ebenen zu berücksichtigen. MASSNAHME EBENE UMSETZUNGSMÖGLICHKEITEN SCHUL- JAHR Lesenlernen Prozessebene Beobachtung im Kooperationsjahr, zum Einschulungszeitpunkt und schuljahresbegleitend Wahl geeigneter Fördermaßnahmen zur Unterstützung der Schüler/innen Lautleseverfahren Prozessebene Jeweils zu Schuljahresbeginn: Einschätzung der Lesegeschwindigkeit => Lautlesetandems Vielleseverfahren Prozessebene Subjektebene Soziale Ebene Lesepass Buchvorstellungen Lesekoffer 1-2 2-4 2-4 Lesestrategietrainings Prozessebene Einführung, Übung und Anwendung vereinbarter Lesestrategien Literaturunterricht Leseanimation Prozessebene Subjektebene Soziale Ebene Subjektebene Soziale Ebene Vorlesen Arbeit mit dem Lesebuch Regelmäßiges Lesen von Ganzschriften (Buchwoche) Autorenlesungen Lesenacht 1-4 1-4 1-4 Im LeseKompendium Grundlagen wird der Beitrag eines schulinternen Lesekonzepts zur Schulentwicklung aufgezeigt (S. 17/18). Die wichtigsten Schritte sind hier für die Grundschulen dargestellt: Inhaltsverzeichnis 49

ENTWICKLUNG LESEFÖRDERKONZEPT Konsens im Kollegium: Steigerung der Lesekompetenz als Entwicklungsziel des gesamten Kollegiums Unterrichtsnahes Fortbildungsprogramm für die Lehrkräfte, das die notwendige Methodensicherheit zur Begleitung des Lesekonzepts vermittelt - Fortbildungen werden vom LPM als zentrale Veranstaltungen und als schulinterne Fortbildungen und Pädagogische Tage angeboten Arbeitsgruppe innerhalb des Kollegiums / Gesamtkollegium bei kleinen Systemen: Gestaltung des Konzepts und Projektplanung Koordination der Maßnahmen klare Verantwortlichkeiten, verbindliche Absprachen Schaffen von Zeiträumen Fortbildungsplanung interne Evaluation Transparenz und kontinuierliche Pflege erworbener Fähigkeiten Passung des Leseförderkonzepts mit den schulischen Rahmenbedingungen Erprobung der von der Schule ausgewählten Bestandteile des LeseKompendiums Grundschule: Erstlesen Lautleseverfahren Wortschatzarbeit Lesestrategien Leseanimation Kooperationen mit außerschulischen Partnern, z. B. Bibliotheken Einbindung der Eltern Öffentlichkeitsarbeit Schulinternes, an den Schulstandort angepasstes Leseförderkonzept 50 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR 6. GLOSSAR A Anschlusskommunikation Im Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock/Nix wird auf der sozialen Ebene des Lesens der Anschlusskommunikation über Texte in Familie, Schule oder mit Freunden eine zentrale Rolle zugewiesen. Lesen ist eben keine einsame Angelegenheit, sondern stark an das Bedürfnis nach Austausch gebunden. Die Anschlusskommunikation kann nicht nur Anlass sein, sondern dient auch der intensiven Beschäftigung mit dem Text, dem Akzeptieren anderer Deutungen oder der Konsensfindung. Vor allem die Schule kann Anschlusskommunikation gezielt initiieren und so auch zur Steigerung der literarischen Kompetenz beitragen. Aufgaben zur Anschlusskommunikation fördern die literarische Sozialisation und steigern im Idealfall auch die literarische Faszination und Lesemotivation. Aufgabenformate/Aufgabenformen Unter Aufgabenformat/Aufgabenform werden hier definierte Aufgaben verstanden, wie sie in Klassenarbeiten oder Prüfungsaufgaben Verwendung finden. Sie sind Konkretisierungen der verschiedenen Aufgabentypen. Aufgabenformate für den Mittleren Bildungsabschluss im Saarland sind beispielsweise die Erörterung eines Sachthemas, die Textarbeit zu pragmatischen/literarischen Texten und zur Pflichtlektüre sowie die Textanalyse. Aufgabentypen Aufgabentypen Aufgaben lassen sich am besten nach ihrer Funktion unterscheiden: Lernaufgaben dienen in erster Linie der Vermittlung von fachspezifischem Wissen und Können (Kompetenzen), Übungsaufgaben der Vertiefung von Wissen und Können. Sie sind offener formuliert und verlangen mehr Selbstständigkeit. Im Rahmen des kompetenzorientierten Unterrichts gewinnen intelligente Übungsphasen wieder an Bedeutung. Klassenarbeiten orientieren sich ebenfalls an den Kompetenzen, nehmen aber stärker die jeweiligen unterrichtlichen Inhalte und Schwerpunktsetzungen in den Blick. Prüfungsaufgaben finden schließlich Verwendung bei zentralen Abschlussprüfungen, im Saarland beispielsweise beim Mittleren Bildungsabschluss, Hauptschulabschluss oder im Abitur. B basale Lesefertigkeit, -fähigkeit Basale Lesefertigkeit meint die Fähigkeit, Buchstaben zu erkennen und zu benennen sowie diese in Silben, Wörtern und Sätzen zu verorten, um sinnverstehend lesen zu können. Es handelt sich hierbei um den hierarchieniedrigsten Teilprozess beim Verstehen eines Textes. Die basale Lesefertigkeit setzt sich aus den Teilbereichen der Rekodierfähigkeit und der Dekodierfähigkeit zusammen. Bildungsstandards Bildungsstandards geben Ziele der pädagogischen Arbeit in Form von anzustrebenden Lernergebnissen vor. Sie wurden von nationalen Arbeitsgruppen aus Lehrer/inne/n und Wissenschaftler/ inne/n im Auftrag der Kultusministerkonferenz in den Jahren 2004 (Klassenstufe 4), 2003 (Hauptschulabschluss), 2004 (Mittlerer Bildungsabschluss) und 2012 auch für das Abitur formuliert. IQB Inhaltsverzeichnis 51

GLOSSAR D Darstellungsstrategien Darstellungsstrategien sind beispielsweise Textmuster oder auch Gestaltungsmittel eines Autors/ einer Autorin wie beispielsweise Ironie, Witz, Sarkasmus. Das Erkennen von Darstellungsstrategien ist eine sehr komplexe Verstehensleistung auf der Prozessebene des Lesevorgangs. Um diese zu erkennen, braucht der Leser/die Leserin Übung, benötigt Textsortenwissen und ein umfassendes sprachliches Wissen, damit Abweichungen von konventionellen Sprach- oder Erzählmustern überhaupt identifiziert werden. Dekodierfähigkeit Die Dekodierfähigkeit ist eine Teilfertigkeit der basalen Lesefertigkeit auf der Basis der Laut- und Buchstabenzuordnung. Sie ermöglicht erst das sinnentnehmende und somit sinnkonstruierende Lesen. Dekodiergenauigkeit Die Fähigkeit, Wörter im Text genau, also ohne Verlesungen dekodieren zu können bzw. Lesefehler gleich zu korrigieren, gehört zu den Voraussetzungen für Leseflüssigkeit. Depiktion Als Depiktion bezeichnet man die Entschlüsselung von Schaubildern und Fotos. Das Herauslesen und Interpretieren von Informationen aus Fotos und Schaubildern bezeichnet man als Depiktionieren. Es wird dabei versucht, aus den Bildern auf Eigenschaften der Objekte zu schließen und diese zur Beschreibung von anderen Eigenschaften zu verwenden. Diagramm Ein Diagramm ist der Oberbegriff für die graphische Darstellung von Daten. Diagramme werden häufig als Säulen-, Balken-, Kreis- oder Liniendiagramm dargestellt. Häufig werden auch Piktogramme (z. B. Darstellung von Produktionszahlen in der Automobilindustrie durch viele kleine Autos oder Bevölkerungszahlen durch kleine Menschen) zur Veranschaulichung verwendet. disfluente Leser/innen Darunter versteht man Schüler/innen, die stockend, kaum betont und ungenau (vor-)lesen. Diskontinuierlicher Text Textsorten domänenspezifisches Vorwissen Domänenspezifisches Vorwissen umfasst spezielle Kenntnisse, die in einem bestimmten Wissensgebiet vorhanden sind. E Evaluation Der Begriff Evaluation meint die Auswertung von Prozessen, Projekten oder Organisationseinheiten (WIKIPEDIA die freie Enzyklopädie). Evaluierte Programme Darunter versteht man innerhalb des vorliegenden Kompendiums festgelegte Übungen und Hand- 52 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR lungsabläufe zum Aufbau von Lesestrategien, die in der Praxis durchgeführt und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit ausgewertet worden sind. F Family Literacy (FLY) Darunter versteht mein einen integrativen Ansatz zur aktiven Elternmitarbeit im Rahmen der Sprachbildung. FLY fördert Schreib- und Lesekompetenzen und will die Fähigkeiten der Eltern stärken, den Schriftspracherwerb ihrer Kinder zuhause besser zu begleiten. Fluency Der Begriff fluency wird im angloamerikanischen Raum dem deutschsprachigen Begriff der Leseflüssigkeit gleichgesetzt. G globale Kohärenz Im Kontext des Lesemodells ist die Herstellung der globalen Kohärenz eine hierarchiehohe Leistung auf der Prozessebene. Im Laufe des Leseprozesses bildet der Leser/die Leserin durch ständige Hypothesenbildungen über den Text bzw. die Falsifizierung oder Verifizierung der Deutungen allmählich ein widerspruchfreies Gesamtverständnis des Textes, eben die globale Kohärenz. Graph Als Graph bezeichnet man die graphische Darstellung eines mathematischen Zusammenhangs. Graphen werden häufig als Kurven bzw. Geraden dargestellt. Gütekriterien Testgütekriterien H habituelle/r Leser/in Bei einem habituellen Leser/einer habituellen Leserin handelt es sich um eine Person, die gewohnheitsmäßig liest. Faktoren, die einen habituellen Leser/eine habituelle Leserin ausmachen, sind die Häufigkeit und Ausdauer, mit der gelesen wird sowie das Ausmaß der investierten Anstrengung und der Einsatz von Lesestrategien (Philipp, Lesesozialisation 2011, 28). Für habituelle Leser/innen ist das Lesen ein positiver Wert an sich. Hörlese-Verfahren ( Lüneburger Modell) Bei diesen Verfahren wird auf dem Wege des simultanen Lesens und Hörens von Büchern oder Hörbüchern die Lesekompetenz vor allem von schwachen Leser/inne/n gefördert. Es handelt sich um eine Mischung aus Laut- und Viellese-Verfahren (Gailberger 2011, 11). I IGLU IGLU ist die deutsche Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. In dieser Studie wird das Leseverständnis von Viertklässler/inne/n getestet. Die internationale Bezeichnnug ist PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Inhaltsverzeichnis 53

GLOSSAR IQB Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) ist eine Einrichtung der Bundesländer, das an der Humboldt-Universität in Berlin angesiedelt ist. Es unterstützt die Arbeiten der Länder in der Bundesrepublik Deutschland bei der kontinuierlichen Weiterentwicklung und Sicherung von Bildungserträgen im Schulsystem (Bildungsmonitoring). Eine zentrale Grundlage dieser Arbeiten bilden die länderübergreifenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die definieren, welche Kompetenzen Schüler/innen bis zu bestimmten Zeitpunkten in ihrer schulischen Laufbahn erwerben sollen. Das IQB überprüft regelmäßig, inwieweit diese Kompetenzziele in deutschen Schulen erreicht werden und unterstützt die Länder bei der Umsetzung der Bildungsstandards. Ferner gehört das IQB zu den wichtigsten Instituten in Deutschland, die im Bereich der empirischen Bildungsforschung aktiv sind. Aufgaben für VERA-3 und VERA-8 werden vom IQB in Zusammenarbeit mit Lehrergruppen aus den Bundesländern und Didaktiker/inne/n entwickelt. Informationen über Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten, Ländervergleiche und Forschungsprojekte www.iqb.hu-berlin.de Item Unter einem Item versteht man bei Testaufgaben einzelne Fragen zu einem Aufgabenstamm, beispielsweise einem Text, einem Textensemble oder Tabellen Testaufgabe. Der Aufgabenstamm ist also die Textgrundlage, auf die sich verschiedene Teilaufgaben, die einzelnen Items, beziehen. Itemformate Testaufgaben, die in empirischen Studien Verwendung finden, setzten sich aus verschiedenen Teil-aufgaben, den Items, zusammen. Sie müssen eindeutig auswertbar sein. Eher als umfangreiche Schreibaufgaben sind dies geschlossene oder halboffene Aufgabenformate. Sie finden in den Testaufgaben des IQB beispielsweise zur Lesekompetenz oder zum verstehenden Zuhören Verwendung: geschlossene Itemformate: Mehrfachantworten (Multiple Choice), Richtig-Falsch-Antworten, Lückentexte, Zuordnungsaufgaben, Umordnungsaufgaben halboffene Itemformate: Kurzantworten, Lückentexte offene Itemformate: Texte verfassen K KMK: Kultusministerkonferenz Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland wurde 1948, also noch vor Konstituierung der Bundesrepublik, gegründet und ging aus der Konferenz der deutschen Erziehungsminister hervor. Sie ist ein freiwilliger Zusammenschluss der für Bildung, Erziehung und Forschung sowie kulturelle Angelegenheiten zuständigen Minister bzw. Senatoren der Länder. Kohärenz Textkohärenz Kompetenz Weinert hat den Kompetenzbegriff folgendermaßen definiert: Kompetenzen sind kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Personen verfügen oder die sie erlernen können, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und 54 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR verantwortlich nutzen zu können (Weinert 2001). Dieser Kompetenzbegriff liegt den Bildungsstandards und der aktuellen Diskussion des kompetenzorientierten Unterrichts zugrunde. kontinuierliche Texte Textsorten Kooperatives Lernen Kooperatives Lernen ist eine besondere Form des Kleingruppenunterrichts, der die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert (nach M. Weidner in Brüning/Saum 2009). L Lautes Denken Eine Methode, bei der Lehrkräfte wie Schüler/innen während der Lektüre eines Textes verbalisieren, was sie gerade denken. Die Äußerungen können ggf. notiert oder aufgezeichnet werden. Dieses Vorgehen ermöglicht Einblicke in die Gedanken, Gefühle und Absichten einer lesenden Person, seien es modellhaft diejenigen der Lehrperson oder der (Mit-)Schüler/innen. Dadurch kann man Erkenntnisse über die Verarbeitungsprozesse beim Lesen gewinnen. Lautlese-Verfahren Die Lautleseverfahren umfassen Trainingsformen und -routinen, bei denen durch das laute Lesen und Vorlesen von kurzen Texten oder Textabschnitten die Lesefähigkeit auf den Ebenen der Erkennung von Worten, Satzzusammenhängen und Relationen zwischen Sätzen verbessert wird. Lernaufgaben Aufgabentypen Leseflüssigkeit Darunter versteht man das automatisierte, flüssige, genaue und sinnbetonte Lesen von Texten aller Art. fluency Leseförderung Leseförderung bezeichnet die Gesamtheit aller Maßnahmen, die der Förderung des Lesens als kulturelle Schlüsselqualifikation zugrunde liegen. Grundsätzlich wird in der aktuellen Lesedidaktik zwischen Leseanimation und Lesekompetenz unterschieden. Die traditionelle Leseförderung akzentuierte vor allem den Bereich der Leseanimation. Dieser Ansatz wurde durch die ernüchternden Ergebnisse der internationalen PISA-Studien relativiert. Seither wird auch verstärkt die Lesekompetenz in den Blick genommen, womit die Fähigkeiten und Fertigkeiten gemeint sind, die für das selbstständige Verstehen von Texten aller Art erforderlich sind. Im Rahmen der Bildungsstandards wurden die erforderlichen Kompetenzen beispielsweise im Fach Deutsch zusammengestellt ( 15.1). Lesegeschwindigkeit Die Lesegeschwindigkeit gehört zu den Voraussetzungen für Leseflüssigkeit. Zu langsame Leser haben Schwierigkeiten, den Sinn des Gelesenen zu erfallsen, weil das Arbeitsgedächnis Inhalte nicht sehr lange speichern kann. Die Lesegeschwindigkeit ist von verschiedenen Faktoren abhängig und variiert nach Textart. Nach der zweiten Klasse sollten mindestens 45 Wörter pro Minute gelesen werden, am Ende der Klasse 4 mindestens 100 Wörter pro Minute. Kompetente Leser sollten etwa 150 Wörter pro Minute bei Texten mittlerer Schwierigkeit erlesen. Inhaltsverzeichnis 55

GLOSSAR Lesekompetenz Der Begriff der Lesekompetenz umfasst alle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für das selbstständige Verstehen von Texten aller Art erforderlich sind. Im Kontext der PISA-Studien wurde die Lesekompetenz als eine zentrale Kompetenz herausgestellt. Bezogen auf das schulische Lernen ist sie für alle Fächer relevant, in denen mit Texten gearbeitet wird, seien es literarische Texte oder Sachtexte, seien es kontinuierliche oder diskontinuierliche Textsorten (Graphiken, Schaubilder, Diagramme). Lesekompetenz ist eine Grundlage für das lebenslange Lernen, das selbstständige Aneignen von Wissen und ist unbestritten eine wichtige Voraussetzung für die kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe. Als Schlüsselkompetenz ist das verstehende Lesen deshalb eine zentrale Aufgabe schulischen Lernens. Sie ist eine Aufgabe in allen Fächern, nicht nur im Fach Deutsch. Als Aufgabe aller Fächer wird die Lesekompetenz ein Entwicklungsaspekt der Schulentwicklung und bedarf fächerverbindender Absprachen und Konzepte. Lesemodell Von Lesemodellen spricht man vor allem in der Psycholinguistik, um die Etappen bzw. komplexen Aktivitäten der Informationsaufnahme während des Lesevorgangs zu beschreiben. Rosebrock und Nix haben aus deutsch- bzw. lesedidaktischer Perspektive ein Mehrebenenmodell des Lesens vorgeschlagen, das die verschiedenen, beim Lesevorgang aktiven Ebenen erfasst. Sie unterscheiden zwischen der Prozessebene, der Subjektebene und der sozialen Ebene. Für den Lesevorgang zentral ist die Prozessebene, der eigentliche kognitive Bereich: Um einen Text zu verstehen, sind auf niedrigster Ebene die Identifikation von Wörtern und Sätzen erforderlich, auf höheren Ebenen auch die Herstellung lokaler und schließlich globaler Kohärenz, das Erkennen von Superstrukturen wie beispielsweise Textsortenmuster und Darstellungsstrategien. Aber dieser kognitive Bereich allein ist noch nicht ausreichend für einen erfolgreichen Lesevorgang. Hinzu kommen auf der Subjektebene Vorwissen, Motivation, die innere Beteiligung am Leseprozess und die Bereitschaft zur Reflexion über das Gelesene. Auf dieser Ebene ist von entscheidender Bedeutung, ob ein Leser/eine Leserin ein positives oder negatives Selbstkonzept hat, sich eher als motivierter Leser/motivierte Leserin oder Nicht-Leser/Nicht-Leserin einschätzt. Auf der sozialen Ebene ist die Anschlusskommunikation von zentraler Bedeutung. Lesen wird dann als positiv erfahren, wenn über Texte gesprochen wird, sei es in der Familie, in der Schule oder in der Peergroup. Auch der Stellenwert der Literatur im kulturellen Leben ist eine einflussreiche Größe. Hilfreich ist dieses Modell für die schulische Praxis, weil es die unterschiedlichen Ebenen, auf denen Leseförderung ansetzen kann, verdeutlicht. Lesesozialisation Unter Lesesozialisation versteht man die Lesegeschichte unter Berücksichtigung der individuellen und sozialen Faktoren Geschlecht, soziale Herkunft und Anregungen durch Bezugspersonen wie Eltern, Pädagogen oder Peers (Philipp 2011, 19). Lesestrategie, -strategierepertoire Eine Lesestrategie ist ein individuelles planvolles Vorgehen, bei dem der/die Schüler/in aus seinem/ihrem Repertoire gezielt mentale Werkzeuge einsetzt, um ein bestimmtes Leseziel zu erreichen (z. B. Informationen aus Texten entnehmen). Lesestrategien können von Schüler/inne/n erst dann nachhaltig und gewinnbringend aufgebaut und eingesetzt werden, wenn sie ein Mindestmaß an basalen Lesefertigkeiten ( Dekodier- und Rekodierfähigkeit, Leseflüssigkeit, Lesegenauigkeit, Betonung) erworben haben und regelmäßig dazu angehalten werden, ihren Leseprozess kontinuierlich zu reflektieren. Monitoring, Metakognition Literacy Im engeren Sinne meint Literacy die Lese- und Schreibfähigkeit. Im weiteren Sinne handelt es sich um einen Sammelbegriff für die Lese-, Erzähl- und Schriftkultur im Allgemei- 56 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR nen. Literacy umfasst nach diesem Verständnis Text- und Sinnverstehen, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Erzähl- und Lesefreude, gewohnheitsmäßigen Umgang mit Büchern, Schreibfähigkeit sowie Medienkompetenz. lokale Kohärenz Kohärenz Lüneburger Modell Das Lüneburger Modell ist ein ganzheitliches Leseförderkonzept für schwache und sehr schwache Leser/innen. Durch simultanes Lesen und Hören von Hörbüchern im Deutschunterricht wird in einer Kombination aus Lautlese- und Vielleseverfahren das Lesen längerer Texte unterstützt. M mentales Modell Kognitionspsychologischer Begriff: Im Zuge des Lesens eines Textes entsteht beim geübten Leser/bei der geübten Leserin als innere Repräsentation des Textes ein mentales Modell des Textes. Wesentlich für die Entstehung eines mentalen Modells sind die kognitiven Prozesse auf der Prozessebene ( Lesemodell), beispielsweise hierarchieniedrige Ebenen wie Worterkennung oder die Bildung lokaler Bezüge (lokaler Kohärenzen) bzw. hierarchiehöherer Prozesse wie globales Verstehen (globale Kohärenz) oder das Erkennen von Textmustern/Textmerkmalen (Superstrukturen). Je nach Übung oder Leseerfahrung laufen diese Prozesse mehr oder weniger automatisiert ab. Metakognition Metakognition meint die Auseinandersetzung mit den eigenen Denkprozessen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom Denken über das Denken (vgl. WIKIPEDIA - die freie Enzyklopädie). Methoden der Leseförderung Darunter werden im vorliegenden Kompendium diejenigen Lesewerkzeuge verstanden, die Schüler/innen dazu befähigen, Texte aller Art zu verstehen. Monitoring Der Begriff bezeichnet im Allgemeinen die Beobachtung, Protokollierung und Überwachung von Vorgängen und Prozessen (vgl. WIKIPEDIA die freie Enzyklopädie). Im Bereich der Lesekompetenz ist das Monitoring dafür verantwortlich, dass Schüler/innen im Laufe der Zeit individuelle Lesestrategien ausbilden können, die sie befähigen, adäquat mit Texten aller Art umzugehen. Dem Monitoring fällt demzufolge bei der Vermittlung von Lesewerkzeugen ( Methoden der Leseförderung) im Unterricht eine zentrale Rolle zu. Motivationspsychologie Die Motivationspsychologie erforscht die Richtung, Dauer und Wirkungsstärke (Intensivität) von Verhalten. Sie gilt als Teildisziplin der Psychologie (vgl. WIKIPEDIA die freie Enzyklopädie). Multiple Choice Itemformate O Inhaltsverzeichnis 57

GLOSSAR Objektivität Testgütekriterium für standardisierte Testverfahren P Pädagogische Diagnostik Darunter wird im vorliegenden Kompendium im Sinne des PISA-Konsortiums eine Diagnostik verstanden, die in schulischen Entscheidungssituationen den Zweck hat, Informationen zur Optimierung des pädagogischen Handelns zu gewinnen (PISA-Konsortium 2001, 132). Sie ist in Abgrenzung zur psychologischen oder medizinisch-therapeutischen Diagnostik zu sehen. Passung Unter Passung versteht man einerseits die Passung zwischen Text und Leser/in. Damit eine gewisse Übereinstimmung zwischen Text und Leser/in gewährleistet ist, muss der Text ein für den Leser/die Leserin bedeutsames Thema ansprechen und die Passung gelingt nur, wenn der Inhalt es dem Leser/der Leserin ermöglicht, seine eigenen Erlebnisse, Erfahrungen, Bedürfnisse oder Wünsche im Text wieder zu finden. Andererseits gilt Passung als Grundlage gelingenden (Lese-) Unterrichts allgemein (Garbe/Philipp/Ohlsen 2009, 125). Hierbei sollten folgende drei Bestandteile aufeinander abgestimmt sein: die Schüler/innen und ihre spezifischen Lesekompetenzen, -motivationen und -modi sowie die Unterrichtsmethode (u. a. didaktische Maßnahmen, Unterrichtsstile, Einstellungen der Lehrperson) und auch der Unterrichtsgegenstand. Peer-Group Der Begriff meint eine Gruppe von etwa gleichaltrigen Kindern und Jugendlichen, die als primäre soziale Bezugsgruppe neben das Elternhaus tritt (Duden). PISA Die PISA-Studien (Programm zur internationalen Schülerbewertung/Programme for International Student Assesment) der OECD sind internationale Schulleistungsuntersuchungen, die seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden und die zum Ziel haben, alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger Schüler/innen zu messen. Präpilotierung, Pilotierung Darunter versteht man die Durchführung von Feldtests mit Testaufgaben, die in späteren nationalen Vergleichsarbeiten oder empirischen Studien Verwendung finden. Testaufgaben Prozessebene Die Prozessebene ist wesentlicher Bestandteil des Leseprozesses. Sie umfasst kognitive Anforderungen wie Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung, die Bildung lokaler und im Laufe des Leseprozesses auch einer globalen Kohärenz, das Erkennen von Darstellungsstrategien und Textsortenmerkmalen. Lesemodell Prüfungsaufgaben Aufgabentypen R Rekodierfähigkeit Der Begriff der Rekodierfähigkeit meint auf der Basis des Dekodierens ( Dekodierfähigkeit) die 58 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR Sinnkonstruktion von Silben, Wörtern und Sätzen. Sie ist ein Teilprozess der basalen Lesefertigkeit. Reliabilität Testgütekriterium von standardisierten Testverfahren Reziprokes Lehren/Reziprokes Lesen Dabei handelt es sich um eine kooperative Lesestrategie, die auf Palincsar & Brown (1984) zurückgeht (Brüning/Saum 2009). Sie eignet sich besonders gut zur Schulung des Erschließens von verdichteten und stark formalisierten Texten (Bildungsserver Berlin-Brandenburg). S Schaubild Als Schaubild bezeichnet man eine graphische Darstellung. Graphische Darstellungen können sowohl Diagramme, Graphiken (bzw. Graphen in der Mathematik) oder schematische Darstellungen von Vorgängen sein. Screening Unter einem Screening versteht man ein systematisches Testverfahren, das eingesetzt wird, um innerhalb einer großen Anzahl von Proben oder Personen bestimmte Eigenschaften der Prüfobjekte zu identifizieren (vgl. WIKIPEDIA - die freie Enzyklopädie). Im Bereich der Lesekompetenz geben Screenings einen Überblick über individuelle Schülerleistungen. Selbstkonzept Damit sind die Erkenntnisse und Emotionen eines Menschen im Hinblick auf die eigene Identität und die eigenen Werte gemeint, sozusagen das Bild von sich selbst. Ein positives Selbstkonzept ist flexibel genug, neue Erfahrungen, auch wenn sie negativ sind, anzunehmen und sich ihnen anzupassen, eine wichtige Voraussetzung für Ausgeglichenheit und Zufriedenheit. Soziale Ebene Auch wenn der Leseprozess häufig eine einsame Angelegenheit ist, ist das Lesen stark an das Bedürfnis sozialer Teilhabe gebunden. Dem Austausch über das Gelesene kommt eine große Bedeutung zu, als Leseanlass und als Intensivierung des Textverstehens in der gemeinsamen Kommunikation über den Text. Lesemodell Subjektebene Leseprozesse sind nicht allein durch kognitive Teilprozesse ( Prozessebene) zu beschreiben, sondern auch durch subjektive Faktoren. Relevant sind Motivation, Weltwissen, Empathie, die Reflexion über Erfahrungen anderer, die innere Beteiligung am Gelesenen. Lesemodell Strategie Eine Strategie ist ein planvolles, zielgerichtetes Handeln unter Berücksichtigung der eigenen verfügbaren Mittel und Ressourcen (vgl. WIKIPEDIA - die freie Enzyklopädie). Lesestrategie Superstrukturen Lesemodell Inhaltsverzeichnis 59

GLOSSAR Symmedialität, symmedialer Deutschunterricht In Abgrenzung von einem buchorientierten Deutschunterricht schlägt Volker Frederking einen symmedialen Deutschunterricht vor. Das Attribut symmedial verweist auf einen Unterricht, in dem im Wissen um dessen mediale Konstituiertheit auf analytisch-diskursive wie handelnd-produktive Weise versucht wird, der Pluralisierung der medialen Produktions- und Rezeptionsmodi in didaktisch reflektierter Weise zu entsprechen und Schüler/inne/n sprachliche und literarische Bildungserfahrungen in vielfältigster medialer Form zu ermöglichen. Dabei betont symmedial - anders als die Bezeichnung multimedial in meinem Verständnis -, dass damit kein beliebiges Nebeneinander von digitalen medialen Optionen verbunden ist, sondern das sinnvolle, durch einen didaktischen Mehrwert spezifizierte Aufeinanderbezogensein alter wie neuer Medien im Unterrichtsprozess. (Frederking 2012, 96ff). T Testaufgaben Mit der Erarbeitung der Bildungsstandards war der Anspruch verbunden, ihr Erreichen in regelmäßigen Abständen zentral zu überprüfen. Hierzu werden Testaufgaben benötigt, u. a. auch für den Bereich der Lesekompetenz. Sie dürfen nicht verwechselt werden mit dem landläufig benutzten Begriff von Tests, einer Art von schriftlicher Überprüfung, die als Ergänzung zu Klassenarbeiten durchgeführt werden kann. Die Konstruktion der wissenschaftlichen Kriterien genügenden Testaufgaben ( Testgütekriterien) ist sehr aufwändig und erfolgt in mehreren Schritten: 1. Aufgabenkonstruktion: Lehrkräfte, die von den Bundesländern bestimmt werden, erarbeiten fachdidaktisch und wissenschaftlich begleitet Testaufgaben. Sie sind bezogen auf die Bildungsstandards und nehmen einzelne Kompetenzen gezielt in den Blick. 2. Aufgabenoptimierung: Die Testaufgaben werden unter fachdidaktischen und testtheoretischen Kriterien diskutiert und überarbeitet. 3. Präpilotierung: Die ausgewählten Aufgaben werden einem ersten Feldtest unterzogen, um ihre Tauglichkeit zu überprüfen. Es wird vor allem geprüft, ob die Schüler/innen die Aufgaben überhaupt lösen können und ob sie den Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität, Validität genügen. 4. Die präpilotierten Aufgaben werden in einem fachdidaktischen und psychometrischen Abstimmungsprozess optimiert. 5. Pilotierung: Die Testaufgaben werden in einer großen Stichprobe (Pilotierungsstudie) empirisch erprobt. 6. Erst nach der Pilotierungsstudie erfolgt die Auswahl der für die Testung geeigneten Aufgaben. 7. Einsatz der Testaufgaben in unterschiedlicher Funktion, z. B. für Vergleichsarbeiten (VERA-3 und VERA-8), Ländervergleiche oder zur Normierung der Bildungsstandards. Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität, Validität sind zentrale Kriterien für Testaufgaben. Das Kriterium der Objektivität bezieht sich sowohl auf die Testdurchführung als auch auf die Auswertung. Im Hinblick auf die objektive Testdurchführung muss gewährleistet sein, dass die Durchführung von Testung zu Testung nicht variiert. Weiterhin muss die Testauswertung objektiv sein, d. h., dass die Auswertenden unabhängig voneinander und auch zu verschiedenen Zeiten zu gleichen Ergebnissen kommen. Es ist nachvollziehbar, dass geschlossene oder halboffene Aufgabenformate eher diesem Kriterium genügen als beispielsweise offene Items. Reliabilität (Zuverlässigkeit) bezieht sich auf die Genauigkeit, mit der ein Test die zu messende 60 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR Kompetenz tatsächlich misst. Das Kriterium der Validität (Gültigkeit) bezieht sich darauf, ob ein Test tatsächlich das beabsichtige Konstrukt misst oder nicht doch andere Kompetenzen mit in den Blick nimmt. Testaufgaben. Testverfahren Testverfahren bezeichnen die Methoden, nach denen ein Test durchzuführen ist. Die Autor/inn/en unterscheiden hier: informelle, nicht-standardisierte und standardisierte Verfahren. informelle Verfahren: Je nach Einsatz als Leistungs- oder als Informationsfeststellung erfüllt ein informelles Verfahren seinen Zweck, wenn der/die Unterrichtende durch die Ergebnisse ein aussagekrätiges (Leistungs-)Bild der getesteten Gruppe oder des getesteten Individuums hinsichtlich seiner/ihrer Fragestellung erhält (kriteriumsorientierte Beurteilung). Informelle Schulleistungstests werden von Lehrkräften konstruiert, um die Ergebnisse ihrer Lehr- und Lernvorgänge möglichst direkt und möglichst objektiv zu testen, um daraus weiteres pädagogisches, didaktisches oder methodisches Handeln abzuleiten. Informelle Schulleistungstests werden nur für eine oder wenige Schulklassen konzipiert. Es ist daher keine überregionale Anwendbarkeit, oft nicht einmal eine solche innerhalb der Schule, möglich. nicht-standardisierte Verfahren: Nicht-standardisierte Testverfahren erheben keinen wissenschaftlichen Anspruch. Diese Verfahren haben die Gemeinsamkeit, dass sie ausschließlich den spezifischen Zwecken ihres Autors/ihrer Autorin dienen sollen. Sie werden oft nur für eine einzige Anwendung erstellt. Hierzu zählen beispielsweise Tests zur Überprüfung des Lernerfolgs. standardisierte Verfahren: Standardisierte Testverfahren müssen nach wissenschaftlichen Standards konstruiert und überprüft sein und bestimmte Testgütekriterien erfüllen. Dazu zählen die Objektivität (Unabhängigkeit der Ergebnisse vom Untersucher/Auswerter), die Reliabilität (Zuverläsigkeit/ Genauigkeit, mit der ein bestimmtes Merkmal gemessen wird) und die Validität (Gültigkeit, d. h. der Test misst wirklich das, was er auch zu messen vorgibt). Die Aussagequalität, die ein standardisiertes Testverfahren hat, ist mit der einer Klassenarbeit nicht zu vergleichen.standardisierte Tests werden in der Regel veröffentlicht und kommerziell vertrieben. ( Testzentrale) Testzentrale Die Webseite www.testzentrale.de ist ein Angebot des Hogrefe Verlags und vertreibt ein umfassendes Sortiment eigener und fremder Testsysteme. Dazu gehören u. a. Entwicklungstests, Intelligenztests, Leistungstests, psychologische Tests, Persönlichkeitstests und Schultests. Eine Kurzbeschreibung gibt Auskunft über Einsatzbereiche, Verfahren, Zuverlässigkeit, Gültigkeit, Normen und Bearbeitungsdauer der Tests, die online bestellt werden können. Unter der Rubrik Schultests werden Testverfahren zur Verfügung gestellt, die eine objektive und zuverlässige Diagnose grundlegender schulischer Leistungen ermöglichen. Auf dieser Basis lassen sich z. B. die wesentlichen wissenschaftlich fundierten Ansatzpunkte für effektive Fördermaßnahmen finden. Textkohärenz Inhaltsverzeichnis 61

GLOSSAR Beim Lesen eines Textes wird ein sinnvoller Zusammenhang hergestellt. Ein Text kann niemals alle Informationen enthalten. Der Textproduzent wählt in Abhängigkeit vom Adressaten aus, welche Informationen der Text enthalten soll und welches Wissen als vorausgesetzt gelten kann. Dies betrifft sowohl Weltwissen als auch Sprach- und Handlungswissen. Der Leser dekodiert den Text mit Hilfe seines Vorwissens. Die Kohärenzbildung kann lokal und global erfolgen. Lokale Kohärenz bedeutet, dass zwischen einzelnen Wörtern, Wortgruppen oder aufeinander folgenden Sätzen ein Zusammenhang hergestellt wird. Globale Kohärenz bezieht sich auf das Verständnis des gesamten Textes. Textensemble Ein Textensemble besteht aus mehreren unterschiedlichen Textsorten (z. B. Informationstext, Graphik und Instruktionstext), die thematisch aufeinander bezogen sind und häufig als Grundlage für eine Aufgabenstellung Verwendung finden. Textsorte Unter einer Textsorte versteht man ein bestimmtes Muster sprachlicher Kommunikation, d. h. Texte lassen sich aufgrund bestimmter typischer Merkmale ordnen. Die Merkmale betreffen Form und Gebrauch des Textes. Form- und Gebrauchsmerkmale lassen sich in innere und äußere Faktoren gliedern: Zu den inneren Faktoren zählen u. a. Absatzgliederung, grammatische und stilistische Merkmale, Wortschatz (z. B. Fachbegriffe), Rechtschreibung, Satzbau, aber auch das Layout. Bei den äußeren Faktoren spielt vor allem die Kommunikationssituation, in der ein Text verwendet wird, eine Rolle, aber auch die an der Situation Beteiligten (mit ihrem individuellen Vorwissen). Texte lassen sich beispielsweise nach dem Öffentlichkeitsgrad (privat, öffentlich, offiziell) ordnen. Bei den Textsorten können die einzelnen Merkmale unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Weitere Klassifizierungsmöglichkeiten: diskontinuierliche Texte - kontinuierliche Texte In der didaktischen Literatur werden synonym auch die Begriffe lineare Texte (zusammenhängende, fortlaufend lesbare Texte) und nicht-lineare Texte verwendet. Unter dem Begriff diskontinuierliche Texte werden u. a. Diagramme, Tabellen, Schaubilder und schematischedarstellungen zusammengefasst. Ihre Funktion ist es, Informationen prägnant und übersichtlich darzustellen. Diskontinuierliche Texte können für sich alleine stehen, häufig werden sie allerdings genutzt, um kontinuierliche Texte zu ergänzen. Die Auseinandersetzung mit diskontinuierlichen Texten hat im schulischen Bereich u. a. in den Naturwissenschaften, aber auch in Fächern wie Politik, Sozialkunde, Erdkunde und Geschichte fachimmanent bedingt seit Langem einen festen Platz. Im außerschulischen Bereich begegnen Texte dieser Art Schüler/inne/n in Form von Fahrplänen, in Zeitschriften und Zeitungen, im Internet und im Fernsehen. Instruktionstexte Diese Gruppe der Sachtexte zielt im engeren Sinne auf eine Handlung bei dem Rezipienten/der Rezipientin ab. Hierzu zählen beispielsweise Gebrauchsanweisungen und Ratgeber. Lehrtexte Die Lehrtexte gehören zu den Sachtexten, werden in didaktischer Absicht verfasst und haben die Funktion, Sachverhalte darzustellen und Wissen zu vermitteln. Persuasionstexte 62 INHALTSVERZEICHNIS

GLOSSAR Diese Sachtexte zielen darauf ab, bei dem Rezipienten/der Rezipientin eine bestimmte Einstellung zu einem Sachverhalt zu bewirken. Beispiele hierfür sind u. a. politische Kommentare oder Predigten. V Validität Testgütekriterium für standardisierte Testverfahren Viellese-Verfahren Der Begriff Viellese-Verfahren bezeichnet solche Verfahren, bei denen so genannte freie Lesezeiten in den Unterricht integriert sind. Das Gelesene ist nicht Gegenstand des Unterrichts und die Lektüre wird von den Schüler/inne/n frei gewählt (Rosebrock/Nix 2012). Diese Verfahren, bei denen das Lesen eher selbstzweckhaft ist, zielen auf eine Steigerung der hierarchieniedrigen und hierarchiehohen Leseleistungen und eine Festigung der Lesemotivation ab (Garbe/Philipp/Ohlsen 2009, 128). Vergleichsarbeiten VERA-3 und VERA-8 Vergleichsarbeiten dienen vor allem der Unterrichtsentwicklung, besonders mit dem Blick auf die nationalen Bildungsstandards. IQB Bildungsstandards VERA-3, VERA-8 VERA steht für Vergleichsarbeiten in der 3. und 8. Jahrgangsstufe. Vergleichsarbeiten sind schriftliche Arbeiten in Form von Tests, die flächendeckend und jahrgangsbezogen untersuchen, welche Kompetenzen Schüler/innen zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben. Flächendeckend bedeutet in diesem Zusammenhang, dass mit VERA der Lernstand in den dritten Klassenstufe der Grundschule und der achten Klassenstufe der allgemeinbildenden Schulen verpflichtend erfasst wird. Unter Federführung des IQB werden die Testaufgaben länderübergreifend von Lehrkräften erarbeitet, von Fachdidaktikern an Hochschulen überprüft und bewertet sowie von wissenschaftlichen Testspezialisten (IQB) vor dem flächendeckenden Einsatz empirisch mit jeweils mehreren hundert Schüler/inne/n auf Eignung und Schwierigkeit überprüft ( Präpilotierung). Für den tatsächlichen VERA-Durchgang werden nur diejenigen Aufgaben eingesetzt, die sich in diesem Erprobungsverfahren bewährt haben. Die Durchführung landesweiter Vergleichsarbeiten in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland ist Teil der 2006 verabschiedeten Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Mit dem Bildungsmonitoring ist das Ziel verbunden, die Kompetenzorientierung im Bildungssystem zu stärken. Inhaltsverzeichnis 63

LITERATUREMPFEHLUNGEN 7. LITERATUR Artelt, Cordula; Stanat, Petra; Schneider, Wolfgang; Schiefele, Ulrich: Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Baumert, Jürgen; Klieme, Eckhard; Neubrand, Michael; Prenzel, Manfred; Schiefele, Ulrich; Schneider, Wolfgang; Stanat, Petra; Tillmann, Klaus-Jürgen; Weiß, Manfred (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001, Leske und Budrich, S. 69-137 Badel, Isolde; Valtin, Renate: Lesestrategien verbessern Lesekompetenz fördern. In: Grundschule 2/2003, S. 23 25 Baer, Ingrid: Kinder erobern sich Erich Kästner. In: Die Grundschulzeitschrift Sammelband Umgang mit Büchern o. J., S. 70-72 Bauer, Roland; Maurach, Jutta: Lernen an Stationen. Sachaufgaben 2. 4. Schuljahr. Berlin 1999 Blume, Svenja: Lesen heißt verstehen. In: Grundschule 9/2012, S. 12 14 Bode-Kirchhoff, Nina: Bücher sind cool! In: Grundschule Deutsch 9/2006, S. 6-7 Bos, Wilfried; Bremerich-Vos, Albert; Tarelli, Irmela; Valtin, Renate: Lesekompetenzen im internationalen Vergleich. In: Bos, Wilfried; Tarelli, Irmela; Bremerich-Vos, Albert; Schwippert, Knut (Hrsg.): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster 2012, Waxmann, S. 91-136 Brinkmann; Erika: Ich habe ein ganzes Buch gelesen. In: Grundschule Deutsch 9/2006, S. 20-21. Brinkmann, Erika: Alles ist gut, solange du wild bist! Die Wilden Kerle. In: Grundschule Deutsch 9/2006, S. 34 37 Druschky, Petra; Knoll, Carla: Lernbuch lesen 3+4. Seelze 2008, Lernbuchverlag Eichhoff, Helga u. a.: Ratgeber Unterricht Klassen 1 bis 4. Lesekompetenz. Mannheim 2001, Duden-Paetec Engel, Annegret: Lernen erleichtern Diagnose von Lernvoraussetzungen, Erstellung von individuellen Förderplänen, praktische Förderbeispiele. 7. Auflage, Offenburg 2014, Mildenberger Verlag Engel, Annegret; Hehemann, Christa.: Fördern erleichtern mit Ritualen. 77 Spiel, Rhythmen und Lieder zur täglichen individuellen Förderung der Motorik und der Sprache. 5. Auflage, Offenburg 2011, Mildenberger Verlag 64 INHALTSVERZEICHNIS

LITERATUREMPFEHLUNGEN Erichson, Christa: Geschichten, mit denen man rechnen kann. Textbezogenes Sachrechnen für die Grundschule Heft 1 (für Klasse 3) und Heft 2 (für Klasse 4). Dortmund 2009 und 2010, Verlag für Pädagogische Medien Fischer, Ute: Mit Königen den Schatz der Sprache entdecken. In: Die Grundschulzeitschrift 225.226/2009, S. 44 49 Garbe, Christine; Philipp, Maik; Ohlsen, Nele: Lesesozialisation. Arbeitsbuch. Paderborn 2009, Schöningh-Verlag, S. 121ff Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana: Texte lesen. Lesekompetenz Textverstehen Lesedidaktik Lesesozialisation. 2. Auflage Paderborn 2010, Schöningh- Verlag, S. 147ff. Gessner, Elisabeth; Kuhley, Horst Paul: Lesekompetenz diagnostizieren und entwickeln: In: Deutschmagazin 4/ 2007, S. 61 Gold, Andreas; Behrendt, Silke; Lauer-Schmaltz, Marie; Rosebrock, Cornelia: Förderung der Leseflüssigkeit in dritten Grundschulklassen. In: Rosebrock, Cornelia; Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Literalität erfassen: bildungspolitisch, kulturell, individuell. Weinheim und Basel 2013, Beltz Juventa Harmgarth, Friederike: Lesegewohnheiten Lesebarrieren. Schülerbefragung im Projekt Öffentliche Bibliothek und Schule neue Formen der Partnerschaft. Gütersloh 1997, Bertelsmann Stiftung Hellmich, Frank; Hoya, Fabian; Förster, Sabrina: Lesetexte besser verstehen. In: Deutsch differenziert 4-2012, S. 28 32 Hogh, Edda: Lesezirkel in der Schule. In: Grundschule Deutsch 9/2006, S. 26-27. Hurrelmann, Bettina: Informelle Sozialisatonsinstanz Familie. In: Groben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim 2004, Juventa, S. 169-201, hier S. 169 Hurrelmann, Bettina: Modelle und Merkmale der Lesekompetenz. In: Bertschi- Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Seelze 2007, Kallmeyer, Zug: Klett und Balmer, S. 18-28 Knab, Joachim: Themenkisten im Klassenzimmer. In: Die Grundschulzeitschrift Sammelband Umgang mit Büchern (o. J.), S. 73-76 Köster, Juliane; Rosebrock, Cornelia: Lesen mit Texten und Medien umgehen. In: Bremerich-Vos, Albert; Granzer, Dietlinde; Behrens, Ulrike; Köller, Olaf (Hrsg.): Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin 2009, Cornelsen Inhaltsverzeichnis 65

LITERATUREMPFEHLUNGEN Sciptor, S. 104-138, Kretschmer, Christine: Lesestrategien Werkzeuge für eigenständigen Erkenntnisgewinn. In: Deutsch differenziert 2/2008, S. 22 28 Kruse, Gerd; Richli, Ursula; Riss, Maria und Sommer, Thomas: Lesen. Das Training ab Klasse 2. Stuttgart 2011, Klett-Verlag Leisen, Josef: Sachtexte im Grundschulunterricht lesen aber wie? In: Grundschulunterricht Deutsch 2/2010, S. 4-7 Leseideen-Kartei I in: CD zu Sammelband Grundschule Deutsch Lesefreude wecken 2012 LISUM - Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (2010): ILea 1. Individuelle Lernstandsanalysen. Lehrerheft Deutsch, Mathematik. Ludwigsfelde 6. Auflage 2010 Ministerium für Bildung Kultur und Wissenschaft (Hrsg.): Fördern in der Grundschule, Saarbrücken (2006) Ministerium für Bildung, Familie, Frauen und Kultur (Hrsg.): Kernlehrplan Grundschule Deutsch. Saarbrücken 2009. Ministerium für Bildung, Familie, Frauen und Kultur (Hrsg.): Kernlehrplan Grundschule Mathematik. Saarbrücken 2009. Ministerium für Bildung, Familie, Frauen und Kultur (Hrsg.): Kernlehrplan Grundschule Sachunterricht. Saarbrücken 2010. Niemann, Heide: Pu der Bär Ein Vorlesebuch als Klassenlektüre. In: Grundschule Deutsch 9/2006, S. 8-11 Niemann, Heide: Leseförderung in der Schule: Am besten mit den Eltern. In: Grundschule Deutsch Sammelband 2012, S. 38-41 Nix, Daniel: Förderung der Leseflüssigkeit. Theoretische Fundierung und empirische Überprüfung eines kooperativen Lautlese-Verfahrens im Deutschunterricht. Weinheim und München 2011, Juventa Ott, Karin: Eine Lese-Insel für unsere Schule. Grundschule Deutsch Sammelband 2012, S. 42. Pädagogisches Landesinstitut (2006): Das Mainzer Einschulungsspiel. Online abrufbar unter: www.schulpsychologie.bildung-rp.de/fileadmin/user_upload/ bildung-rp.de/downloads/pl/schulpsychologie/mainzer_einschulungsspiel/index. 66 INHALTSVERZEICHNIS

LITERATUREMPFEHLUNGEN htm Papenfoth, Viola: Erst leise, dann laut. In: Grundschule Deutsch 34/2012, S. 32 33 Plath, Monika; Richter, Karin: Rund ums Buch! In: Grundschule 11-2008, S. 6-10 Rasinski, Timothy: The fluent reader. Oral strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York 2003 Richter, Karin; Plath, Monika: Lesemotivation in der Grundschule: empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. Weinheim 2005, Juventa Richter, Karin: Es sollte nicht nur Pippi sein! In: Grundschule 11-2008, S. 32-37 Rieckmann, Carola; Behrendt, Silke; Lauer-Schmaltz, Marie: Im Team trainieren das Programm Lautlesetandems. In: Philipp, Maik; Schilcher, Anita (Hrsg.): Selbstreguliertes Lesen. Ein Überblick über wirksame Leseförderansätze. Seelze 2012, Klett Kallmeyer Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel: Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und didaktik. In: Didaktik Deutsch, 20/2006, S. 90-112 Rosebrock, C.; Nix. D.: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 4. Auflage, Baltmannsweiler 2011, Schneider Verlag Hohengehren, S. 11f. (7. überarbeitete und erweiterte Auflage 2014) Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel; Rieckmann, Carola; Gold, Andreas: Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 2011, Klett Kallmeyer Rosebrock, Cornelia: Laut lesen, leise lesen. In: Grundschule Deutsch 34/2012, S. 4 7 Scheerer-Neumann, Gerheid: Entwicklung der basalen Lesefähigkeit. In: Bredel, U./Günther, H./ Klotz, P./ Ossner, J./ Siebert-Olt, G. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Bd.1, Paderborn 2003, Schöningh, S. 513-524 Scheerer-Neumann, Gerheid; Schnitzler, Carola D.: Die Förderung von Lesestrategien. In: Deutsch differenziert 3/2008, S. 26-28 Schilcher, Anita: Lesen lernt sich nicht von allein (I). In: Grundschule 7/8 2012, S. 10 12 Schilcher, Anita: Sachtexte. In: Grundschule 9/2012, S. 6 10 Inhaltsverzeichnis 67

LITERATUREMPFEHLUNGEN Schlicher, Anita; Blume, Svenja: Sachtexte Lesen. In: Grundschule 9/2012, Grundschule Extra, S. I XVX Schneider, Wolfgang; Baumert, Jürgen u. a.: Expertise Bildung durch Sprache und Schrift (BISS). Berlin 2012 Schründer-Lenzen, Agi: Schriftspracherwerb. 4. Auflage, Wiesbaden 2013. S. 250 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.): Mit Kindern den Wortschatz entwickeln. Berlin 2013 Souvignier, Elmar; Gold, Andreas: Kinder als Lesedetektive. In: Die Grundschulzeitschrift 225.226 /2009 Spinner, Kaspar: Lesekompetenz in der Schule. In: Schiefele, Ulrich; Artelt, Cordula; Schneider, Wolfgang; Stanat, Petra (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden2004, Verlag für Sozialwissenschaften, S. 125-138 Stanat, Petra; Pant, Hans Anand; Böhme, Katrin; Richter, Dirk (Hrsg.): Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster, New York, München, Berlin 2012, Waxmann, S. 160ff. Vogt, Cordula: Mathematik und ich Mein Wissensheft (2010), Duden-Verlag Von Wedel-Wolff, Annegret: Einen schwierigen Text verstehen lernen. In: Grundschule 4/2005, S. 38 42 Von Wedel-Woff, Annegret: Tabellen, Grafiken und Diagramme lesen und verstehen. In: Praxis Grundschule 3/2005, Westermann. Braunschweig S. 30-46 Westermann, Anne: Lesestrategien im Mathematikunterricht. In: Grundschule Mathematk 33/2012, S. 18-21 Wildemann, Anja; Papenfoth, Viola: Eine Ideenkiste voller Lesestrategien. In: Grundschule Deutsch 34/2012, S. 24-25 Witzmann, Cornelia: Textaufgaben lesen und verstehen. In: Deutsch differenziert 2/2008, S. 26 35 Zahlenzauber 4 Lehrermaterial. Oldenbourg-Verlag o. J. 68 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG 8. ANHANG Inhaltsverzeichnis 69

ANHANG A1: Niemann, Heide: Leseförderung in der Schule: Am besten mit den Eltern. In: Grundschule Deutsch Sammelband 2012, S. 40 70 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A2: Beispiele und Ergebnisübersicht Lernstandsbestimmung L1 Laute und Lautverbindungen. In: Ministerium für Bildung Kultur und Wissenschaft (Hrsg.): Fördern in der Grundschule, Saarbrücken (2006), S. D4 D5, online verfügbar unter http://www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/lesenpdf.pdf Inhaltsverzeichnis 71

ANHANG A3: Ergebnisse in den Aufgabenbereichen Sprache und Schriftsprache. In: LISUM - Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (2010): ILea 1. Individuelle Lernstandsanalysen. Lehrerheft Deutsch, Mathematik. 6. Aufl., Ludwigsfelde, S. 26-27, online verfügbar unter ww.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ilea.html 72 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A4: Wichtige Wörter und Memorix, M10 und M 15 zu: von Wedel-Wolff, Annegret; Valtin, Renate: Übungen für Kinder mit Leseschwierigkeiten. In: Deutsch differenziert 3/2008, S. 21 23 Inhaltsverzeichnis 73

ANHANG A5: Merkblatt über die Kooperativen Lautlesetandems, M1 zu: Rosebrock, Cornelia: Laut lesen, leise lesen. In: Grundschule Deutsch 34/2012, S. 4 7 74 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A6: Paul Maar: Ohne Zweifel!, M 4 zu: Nix, Daniel: Lautlesetandems. In: Grundschule Deutsch 34/2012, S. 26-28 Inhaltsverzeichnis 75

ANHANG A7: Ich lese Wörter immer schneller. In: Lesen. Das Training ab Klasse 2 Fertigkeiten. Klett-Verlag Stuttgart 2011, S. 26,27 A8: Ich lese Wörter immer schneller. In: Lesen. Das Training ab Klasse 2 Fertigkeiten. Klett-Verlag Stuttgart 2011, S. 26,27 76 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A9: LESEPILOT. www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/unterrichtsentwicklung/lesecurriculum/lesestratgien/lesepilot_kv.pdf Inhaltsverzeichnis 77

ANHANG A10: LESELOTSE. KV 23, KV 24. In: Praxisbox Lesen Kopiervorlagen. Schroedel-Verlag Braunschweig (o. J., vergriffen) 78 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A11: LESELOTSE für die Lesekonferenz. KV 25, KV 26. In: Praxisbox Lesen Kopiervorlagen. Schroedel-Verlag (o. J., vergriffen) Inhaltsverzeichnis 79

ANHANG A12: Material Lesen mit Plan: Lesestrategien, zu: Wildemann, Anja; Papenfoht, Viola: Eine Ideenkiste voller Lesestrategien. In: Grundschule Deutsch 34/2012, S. 24 25 80 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A13: Schritte beim Lesen eines Textes. Aus: Scherer-Neumann, Gerheid und Schnitzler, Carola D.: Die Förderung von Lesestrategien. In: Deutsch differenziert 3/2008, S. 26 28 Inhaltsverzeichnis 81

ANHANG A14: Meerschweinchen, Kaninchen und Goldhamster; Fragen zum Text, M25 und M 26 zu: Scherer-Neumann, Gerheid und Schnitzler, Carola D.: Die Förderung von Lesestrategien. In: Deutsch differenziert 3/2008, S. 26 28 82 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A15: Gesprächskarten In: Eichhoff, Helga u. a.: Ratgeber Unterricht Klassen 1 bis 4. Lesekompetenz. Duden-Verlag 2011, KV 1, 2, 5, 6 Inhaltsverzeichnis 83

ANHANG A16: Besuch vom Planeten Tups. In: Lernbuch Lesen 3/4. Seelze 2008, S. 2-3 84 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A17: Lesezeichen. In: Eichhoff, Helga u. a.: Ratgeber Unterricht Klassen 1 bis 4. Lesekompetenz. Duden-Verlag 2011, KV 17 Inhaltsverzeichnis 85

ANHANG A18: Nikolaus von Myra. In: Moers, Edelgard: Lernstrategien fördern Band 1. Donauwörth 2. Aufl. 2011, S. 93, 94 86 INHALTSVERZEICHNIS

ANHANG A19: Auf dem Weg zum Profileser. In: Schlicher, Anita; Blume, Senja: Sachtexte Lesen. In: Grundschule 9/2012, Grundschule Extra S. III-IV Inhaltsverzeichnis 87

ANHANG A20: Alle müssen sparen! In: Schlicher, Anita; Blume, Senja: Sachtexte Lesen. In: Grundschule 9/2012, Grundschule Extra S. XI-XII 88 INHALTSVERZEICHNIS