Germanistik Dirk Feldmann In der Hexenküche Wir schreiben Koch-Anleitungen für Gruselrezepte (Verfassen einer Vorgangsbeschreibung, 3. Schuljahr im Fach Deutsch der Grundschule) Unterrichtsentwurf
Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Arnsberg Seminar Grundschule Schriftliche Planung zur Unterrichtspraktischen Prüfung gemäß 34 OVP 2003 Datum: 25. November 2011 vorgelegt von: im Fach: Deutsch Zeit: 8:50 bis 9:35 Uhr Informationen zur Schule: Name: Ort: Schulleiterin: Prüfungsausschuss: Vorsitzende: Schulvertreter: Fremde Fachleiterin: Bekannte Fachleiterin: Informationen zur Lerngruppe: Klasse: 3c (20 Schülerinnen und Schüler; 8 Mädchen, 12 Jungen) Ausbildungslehrerin: Thema der Stunde: Wir schreiben eine Koch-Anleitung für ein eigenes Grusel-Rezept Die Schülerinnen und Schüler 1 verfassen auf Grundlage ihrer bisherigen Schreibplanungen eine Vorgangsbeschreibung zu einem selbst entwickelten Grusel-Rezept und reflektieren ihre Texte in Bezug auf die bereits erarbeiteten inhaltlichen wie formalen Kriterien, um darauf aufbauend die Passung zwischen Text und Rezipient beurteilen zu können. 25.11.2011 1 Im Folgenden durch den Terminus SuS zugunsten der Lesefreundlichkeit abgekürzt. Aus Gründen der vereinfachten Lesbarkeit wird an entsprechenden Stellen zudem auf die geschlechtsneutrale Differenzierung verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten aber im Sinne der Gleichbehandlung grundsätzlich für beide Geschlechter.
1. Thema der Unterrichtsreihe: In der Hexenküche Wir schreiben Koch-Anleitungen für Gruselrezepte Eine produktionsorientierte Unterrichtsreihe zur Auseinandersetzung mit der Textsorte Vorgangsbeschreibung, mit dem Ziel, durch das Verfassen von Koch-Anleitungen das adressatenbezogene und funktionsgerechte Schreiben 2 zu fördern und darüber hinaus das Planen und Überarbeiten von Texten als grundlegende Teilkompetenzen des Schreibprozesses zu erfahren und zu automatisieren. 2. Aufbau der Unterrichtsreihe 1. Was ist eine Vorgangsbeschreibung? Heranführung an die Textsorte Vorgangsbeschreibung durch schrittweises Durchführen einer Mal- Anleitung für eine Grusel-Figur zwecks Sensibilisierung für die sprachlichen und funktionalen Unterschiede zwischen Texten mit Darstellungsfunktion und den Kindern bereits bekannten Texten mit Ausdrucksfunktion. 3 2. Wofür braucht man eine Vorgangsbeschreibung? Analytische Betrachtung von Beispielen für Vorgangsbeschreibungen aus der Lebenswelt der SuS zur Erarbeitung des Zusammenhangs zwischen deren spezifischen sprachlichen Charakteristika und der Textsortenfunktion. 3. Wie ist eine Vorgangsbeschreibung aufgebaut? Erarbeitung des dreigeteilten Aufbaus einer Vorgangsbeschreibung 4 und der für die jeweiligen Teile typischen, inhaltlichen Spezifika 5, um darauf aufbauend Schreibtipps für die Weiterarbeit zu erstellen. 4. Wir erstellen Wortsammlungen für unsere Koch-Anleitungen Aufbau und Fixierung eines (fach-)spezifischen Wortschatzes für den Bereich der Nahrungsmittelzubereitung, um einen sicheren Gebrauch von treffenden Substantiven, Verben und feststehenden Formulierungen (bzw. deren Verständnis) beim Schreiben eigener Vorgangsbeschreibungen anzubahnen. 5. So wird meine Vorgangsbeschreibung abwechslungsreich! Sensibilisierung der SuS für häufig wiederkehrende bzw. ähnliche syntaktische Muster innerhalb von Vorgangsbeschreibungen und Erarbeitung und Anwendung von Strategien zur ästhetisch anspruchsvollen Gestaltung dieser Textsorte. 6. So ein Durcheinander! Wir überarbeiten eine Koch-Anleitung Heranführung der SuS an die Methode der Textüberarbeitung und anschließender Rückgriff auf bisher erworbene Kompetenzen zur Überarbeitung eines Negativ-Beispiels hinsichtlich struktureller und inhaltlicher Merkmale. 7. Wir entwickeln Ideen für eigene Grusel-Rezepte Materialgestützte Planung/Entwicklung von eigenen Rezept-Ideen und individuelle Erstellung von Konzeptpapieren 6 zur späteren Weiterverwendung im Zuge des Schreibprozesses. 8. Wir schreiben eine Koch-Anleitung für ein eigenes Grusel-Rezept Die SuS verfassen auf Grundlage ihrer bisherigen Schreibplanungen eine Vorgangsbeschreibung zu einem selbst entwickelten Grusel-Rezept und reflektieren ihre Texte in Bezug auf die bereits erarbeite- 2 Vgl. bzgl. dieser Begriffe: Baurmann/Pohl: Schreiben Texte verfassen, S. 75f. 3 zum Beispiel: Erlebniserzählungen, Reizwortgeschichten, usw. Vgl. hierzu: Pohl: Die Entwicklung der Textsortenkompetenz im Grundschulalter, S. 34. 4 Vgl. hierzu die fachwissenschaftliche Analyse 5 Als Beispiel sei hier die Auflistung der benötigten Materialien und Zutaten in der Einleitung genannt. 6 Vgl. Trippler: Kreativ-produktiver Umgang mit Gebrauchstexten am Beispiel von Rezepten, S. 4. 1
ten inhaltlichen wie formalen Kriterien, um darauf aufbauend die Passung zwischen Text und Rezipient beurteilen zu können. 9. Wir überarbeiten unsere Anleitungen mit der Textlupe (1) Einführung der kooperativen Methode der Textlupe 7 zwecks reflektierender Auseinandersetzung mit fremden Texten auf Grundlage der bisher erarbeiteten Kriterien für eine Vorgangsbeschreibung. 10. Wir überarbeiten unsere Anleitungen mit der Textlupe (2) Optimierung der eigenen Koch-Anleitungen unter Berücksichtigung des Feedbacks der Mitschülerinnen und Mitschüler, um die überarbeiteten Texte zu einem Grusel-Rezeptbuch zusammenzufassen. 11. Unser schauriges Grusel-Mahl Zubereitung (und Verzehr) der von den SuS entwickelten Speisen auf Grundlage der verfassten Koch- Anleitungen und Reflexion des bisherigen Kompetenzzuwachses. 3. Schwerpunktziel Das Schwerpunktziel der vorliegenden Stunde besteht darin, dass die SuS ihre Schreibkompetenz erweitern und festigen sollen, indem sie die bereits erarbeiteten inhalts- und formbezogenen Kriterien für das Verfassen einer Vorgangsbeschreibung auf ihren Schreibprozess transferieren, um einen Text zu entwickeln, der nicht nur verständlich und strukturiert aufgebaut, sondern auch adressaten- und funktionsgerecht verfasst ist. 4. Didaktische Schwerpunktsetzung 4.1 Bezug zu Richtlinien und Lehrplänen Der Schwerpunkt der vorliegenden Unterrichtsstunde besteht darin, dass die SuS differenziert nach ihrem jeweiligen Leistungsstand eine Vorgangsbeschreibung verfassen sollen, und hierbei nicht nur formale und inhaltliche Kriterien berücksichtigen müssen, sondern auch auf die Fähigkeit zur Perspektivübernahme angewiesen sind: Ein leserbezogener Text wie etwa eine Vorgangsbeschreibung erfordert eine gewisse Distanz zum eigenen Text, um beurteilen zu können, ob der Rezipient die beschriebene Handlung reproduzieren kann. 8 Der geschilderte Unterrichtsgegenstand lässt sich mit Blick auf Richtlinien und Lehrpläne in den Bereich Texte situations- und adressatengerecht verfassen einordnen und damit legitimieren, dass die SuS Texte verschiedener Textsorten funktionsangemessen verfassen sollen. Die Textsorte Vorgangsbeschreibung ist dabei dem Bereich darstellende Texte zuzuordnen; die Hauptkriterien für darstellende Texte sind laut Lehrplan ihre Verständlichkeit und Strukturiertheit. 9 Damit die von den Kindern verfassten Vorgangsbeschreibungen sowohl adressaten-, als auch funktionsgerecht sind und somit Teil des Handlungsprodukts werden können, müssen die SuS verschiedene Teilprozesse beim Schreiben koordinieren: Planung, Textproduktion und in der nachfolgenden Unterrichtsstunde die Überarbeitung. 10 Beim Verfassen der Vorgangsbeschreibung greifen die Kinder auf ihre Konzepte/Planungen aus der vorhergehenden Stunde zurück, womit einer weiteren Kompetenzerwartung des Lehrplans entsprochen wird. 11 Im Hinblick auf eine spätere Überarbeitung der Texte muss eine Reflexion der Arbeitsergebnisse mit Blick auf die Übereinstimmung mit den bereits genannten, zuvor erar- 7 Vgl. hierzu: Bartnitzky: Deutschunterricht, S. 88-91. 8 Vgl. Becker-Mrotzek: Schreibentwicklung und Textproduktion. Der Erwerb der Schreibfähigkeit am Beispiel der Bedienungsanleitung, S. 144ff. 9 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 29. 10 Vgl. ebd., S. 26. 11 Vgl. ebd., S. 29. 2