Aufgabenorientiertes Schreiben

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1 Aufgabenorientiertes Schreiben Vorlesungskontext: Bereiche des Deutschunterrichts 1) Sprechen und Schreiben 2) Umgang mit Texten und Medien 3) Reflexion über Sprache Schreiben ist in diesen Bereichen Lernmedium und Lerngegenstand. - Schreiben als Lernmedium bedeutet, dass Schüler schreibend kognitive, sprachliche und ästhetische Fähigkeiten entwickeln - Schreiben als Lerngegenstand bedeutet, dass Schüler Schreibvorgänge und Schreibformen ein üben. (Vgl. Richtlinien) Schreibfähigkeiten und -kenntnisse [sind] so zu thematisieren, dass ihr medialer, funktionaler Gebrauch immer durchscheint (Fritzsche 1994, 24) Anknüpfen an Vorlesungsbeitrag zu Schriftliche Kommunikation : Kompetenzbereich Schreiben 1. kommunikatives Schreiben 2. aufgabenbezogenes Schreiben und produktionsorientiertes Schreiben 3. freies Schreiben und kreatives Schreiben Aufgabenorientiertes Schreiben Eine Bestimmung des Aufgabenorientiertes Schreibens muss sich in der Geschichte der Schreibdidaktik verorten. Zu unterscheiden sind a) die Vermittlung von Aufsatzarten als Lerngegenständen, wie sie in den 50er und 60er Jahren vorherrschte (bspw. von Marthaler, 1962), von b) Aufsatzarten und Textformen als Lernmedien, (bspw. von Fritzsche 1994) und ihrer c) Weiterentwicklung in der aktuellen Schreibdidaktik (bspw. von Baurmann/Ludwig 2001). Fritzsche spricht nicht mehr oder gewissermaßen nur zitathaft von Aufsatz und Aufsatzunterricht, sondern von Schreibaufgaben (Fritzsche 1994, 25f).

2 2 Definition Schreibaufgabe : In einem weiten Sinn verwendet, meint Schreibaufgabe jedes Schreiben als Aufgabe im Unterschied zum mündlichen Gespräch. Fritzsche versteht unter Schreibaufgaben alle Aufgaben, die zu schriftlichen Ausführungen von Schülern führen, welche nicht Ab- oder Nachschrift sind (1994, 26). Der durch eine Schreibaufgabe entstehende Text ist dadurch gekennzeichnet, dass er syntaktisch-semantisch kohärent und kommunikativ einheitlich ist; damit kann auch ein noch nicht ausformulierter Text gemeint sein (ebd.). In einem engeren Sinn verwendet, meint Schreibaufgabe ein Schreiben nach 1. Aufsatzarten/ Textsorten 2. nach Sprachhandlungen/ Schreibintentionen 3. nach Phasen des Schreibprozesses Hier wird das Schreiben nach Aufsatzarten/ Textsorten in den Blick genommen. Ausgangsund Zielpunkt sind hier die Produkte des Schreibens, also die fertigen, festumrissenen Texte ; Fritzsche nennt sie, mit Hinweis auf ihre durch substantivierte Verben bezeichnete Textsortenzugehörigkeit, wie z.b. Erzählung, Beschreibung, Erörterung, gewissermaßen geronnene Sprachhandlungen (1994, 27). Damit ordnet er die im Anschluss an Schreibaufgaben entstehenden Texte nicht nur nach Textmustern, sondern auch nach den ihnen zugrunde liegenden Sprachfunktionen, wie sie von Bühler als Funktionen der Darstellung, des Ausdrucks und des Appells unterschieden werden. Hier wird besonders das Schreiben als Mittel der Darstellung, resp. der Reflexion in den Blick genommen, also das Schreiben als Medium des Denkens, und damit das sog. heuristische, erklärende Schreiben. Aufgabenorientiertes Schreiben heißt hier also heuristisches Schreiben, das auf eine zielgerichtete, funktionale Handlungsanweisung folgt.

3 3 Aufsatzarten und Textformen als Lernmedien (nach Fritzsche 1994) Schreiben als Mittel der Reflexion (= heuristisches Schreiben) kognitive und interaktive Kompetenz Schreiben als Mittel des Schreiben als Mittel der Ausdrucks (= expressives Schreiben) Kommunikation (=kommunikatives Schreiben) ästhetische Kompetenz interaktive Kompetenz, Qualifikation Schreiben als Mittel der Reflexion - kognitive und interaktive Kompetenz - sich schreibend über Sachverhalt klar werden - Verständnis gewinnen und dokumentieren - Schreiben als Erschließungsinstrument von a) äußerer Wirklichkeit b) Meinungen, Gedanken, Vorstellungen c) Texten Schreiben als Mittel der Reflexion (= heuristisches Schreiben) kognitive und interaktive Kompetenz Nacherzählung Inhaltsangabe Précis Textanalyse Interpretation Sachverhaltsdarstellung Stellungnahme Erörterung... Schreiben als Mittel des Schreiben als Mittel der Ausdrucks (= expressives Schreiben) Kommunikation (=kommunikatives Schreiben) ästhetische Kompetenz interaktive Kompetenz, Qualifikation erzählende Texte Brief lyrische Texte Beschwerde dialogische Texte Nachricht Mischformen Anleitung Bewerbung Kommentar Plädoyer Werbetext Polemik

4 4 Kritische Betrachtung - Grade objektiven und subjektiven Darstellens, Erklärens, Argumentierens, z.b. Sachverhaltsdarstellung Textanalyse - Grade der kommunikativen Gerichtetheit, z.b. Inhaltsangabe Erörterung - Funktionsüberschneidungen in der Einteilung der Aufsatzarten, z.b. Nacherzählung erzählende Texte - Zuordnung zu Sekundarstufe I und II, z.b. Nacherzählung Inhaltsangabe - Textformen sind im Schulalltag dominierender Beurteilungsgegenstand - Gefahr des Formalismus: statt Orientierung an Lernzielen und Schreibprozessen, Orientierung an Schreibprodukten

5 5 Beispiele heuristischen Schreibens Beispiele von Textformen Nacherzählung Eine Form des Umgangs mit Literatur, die vor allem in der Schule gepflegt wird. Sie dient primär dem Klären und Sichern des Verständnisses von erzählenden und dramatischen Texten. Im Mittelpunkt steht dabei die Wiedergabe der Handlung oder des Geschehens; daneben werden die Hauptfiguren soweit charakterisiert, dass sie sich der Leser der Nacherzählung vorstellen kann. Auf den selbständigen Einsatz literarischer Kunstmittel wird meistens kein Wert gelegt, eher schon auf die Übernahme solcher Wendungen aus der Vorlage. (Fritzsche 1994, 136f) - Erweiterung von Wortschatz und Sprachvermögen - besseres Verständnis der Erzählung - Entwicklung von Erzähltalent - nützlich für s Leben s. texttreue N., aneignende N., partnergerichtete N., literarische N. Inhaltsangabe Die Inhaltsangabe ist die schriftliche Wiedergabe dessen, was für einen Leser am Inhalt eines Textes wesentlich ist. In der Schule bezieht sich der Ausdruck Inhaltsangabe meistens auf die Wiedergabe des Handlungsgerüsts (des Plots ) von erzählenden, seltener auch von dialogisch-dramatischen Texten. Außerschulisch spricht man im allgemeinen von Inhaltszusammenfassung oder Inhaltswiedergabe, und der Ausdruck bezieht sich auf alle Arten von Texten. (Fritzsche 1994, 148) s. argumentierende I., informierende I. (bevorzugt), appellierende und wertende I.

6 6 Weiterentwicklung in der aktuellen Schreibdidaktik (Baurmann/ Ludwig 2001) Baurmann und Ludwig untersuchen die Komplexität von Schreibaufgaben. Um eine Schreibaufgabe zu verstehen, müssen verschiedene Aspekte berücksichtigt werden; und um sie zu stellen, sind mehrere Handlungen gleichzeitig auszuführen. (2001, 6) Sie formulieren folgende Kategorien und Aspekte (im Anschluss an Portmann, 1991) 1. Jede Schreibaufgabe enthält eine Aufforderung, etwas zu schreiben. - Handlungsanweisungen, z.b. Analysieren Sie!, Nehmen Sie Stellung! - Schreibaufgaben in Form von Themen, z.b. Über Zivilcourage - Unterrichtsgegenstände bieten Schreibanlässe, z.b. Schreiben im Anschluss an Lesen von Literatur. 2. Fast alle Schreibaufgaben sind zugleich auch Schreibaufträge, sie geben die Bedingungen an, unter denen die Schreibaufgabe zu erfüllen ist, - das Thema - die Form - der Zweck. 3. Schreibaufgaben setzen dem Schreibvorgang ein Ziel. - globale Ziele stecken den Rahmen ab - spezifische Ziele initiieren eine Schreibhandlung - Rahmenrichtlinien: leiten Schreibcurriculum aus Funktionen des Schreibens ab - Unterrichtsziele werden durch Exemplifizierung gewonnen, daraus erwachsen Schreibaufgaben - Beispiele: für andere schreiben, z.b. jemanden unterhalten ; an andere schreiben, z.b. eine Einladung an jemanden schreiben. Baurmann und Ludwig bemerken kritisch, dass in der traditionellen Aufsatzdidaktik der Schreibauftrag im Vordergrund [steht]; und, da es um die Einübung von Aufsatzformen geht, beschränkt sich der Schreibauftrag letztlich auf die Erfüllung von Textnormen (2001, 8). Sie weisen auf weitere Schreibaufgabe hin, wie sie z.b. das kreative Schreiben anbietet, bei dem

7 7 der Schreibauftrag auf ein Minimum reduziert ist, oder der kommunikative Aufsatz, bei dem Schreiben absichtsvoll an Leser gerichtet ist, und das prozessorientierte Schreiben, das den Schreibprozess und seine unterschiedlichen Schreibaufgaben zum Gegenstand hat. In Auseinandersetzung mit Forschungen zur Schreibentwicklung von Bereiter und ihrer Weiterentwicklung durch das Modell der Siegener AG versuchen die Autoren Antworten auf die Frage zu geben, welche Schreibaufgaben denn als altersgemäß zu betrachten seien ; sie führen über Assoziatives Schreiben, Schreiben über persönliche Erlebnisse, Schreiben über Sachverhalte zu geplantem Schreiben (2001, 9). Zum geplanten Schreiben stellen sie fest, dass die Kenntnis der formalen Eigenschaften von Texten [ ] eine Hilfe [ist] bei der Planung des Schreibprozesses und eine notwendige Bedingung für die Überarbeitung eigener Texte. Daher räumen sie ein, dass der Aufsatzunterricht Schreibaufgaben bevorzugt, die Textsortenkenntnis vermitteln und einüben. Es gibt keinen Anlass, sich von solchen Schreibaufgaben zu verabschieden. Sie haben durchaus ihre Berechtigung. Aufzugeben ist, wie es vielerorts bereits geschehen ist, die Beschränkung auf nur diese Art von Schreibaufgaben. (ebd.) Schlussfolgerung In Hinblick auf das von Ossner aufgestellte Fundamentalziel der Vermittlung Konzeptualer Schriftlichkeit und auf den von Beisbart für den integrativen Deutschunterricht intendierte Textkompetenzerwerb kann die jeweilige Textsortenkompetenz als Teilziel zur Erreichung des Fundamentalziels angesehen werden, Dass dazu aber nicht nur aufgabenorientiertes, heuristisches Schreiben in distinkten Textformen, sondern auch produktionsorientiertes, kreatives und freies Schreiben in offeneren Textformen mit gemeint ist, sollen die folgenden Vorlesungsbeiträge zur Schriftlichen Kommunikation im Deutschunterricht zeigen. Literaturangaben: Fritzsche, Joachim. Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 2: Schriftliches Arbeiten. Stuttgart, Düsseldorf: Ernst Klett Schulbuch, Baurmann, Jürgen, Otto Ludwig. Schreibaufgaben und selbst organisierendes Schreiben. Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht. 28. Jg., H (2001):6-11.