Die Abiturstandards implementieren - Konzepte und Gelingensbedingungen Prof. Dr. Regina Bruder Technische Universität Darmstadt

Die Abiturstandards implementieren - Konzepte und Gelingensbedingungen Prof. Dr. Regina Bruder Technische Universität Darmstadt www.math-learning.com

Gliederung 1. Problemsichten zum MU in der Oberstufe 2. Hintergrund: Wandlungsmanagement 3. Erfahrungswissen: Wann zeigt Lehrerfortbildung welche Wirkung? 4. Von der Problemdiagnose zu Lösungsansätzen: Folgerungen für die Implementation der Abiturstandards 5. Konkret: Das Projekt MABIKOM-OS (Hessen)

(nicht neue)problemsichten auf den Mathematikunterricht SI-II Fehlende Verfügbarkeit von mathematischem Grundkönnen wird angemahnt (IHK, Universitäten) Mathematische Kompetenz erfordert eine gewisse Übertragbarkeit/Flexibilität, also verstandene Mathematik woran ist sie erkennbar? Wie gelingt Verstehen? Fehlende Vernetzung: Aufgaben werden meist nur zu den Inhalten gestellt, die (gerade) behandelt wurden Aufgaben werden unbesehen mit den Inhalten bearbeitet, die gerade behandelt wurden und Gesunder Menschenverstand bleibt auf der Strecke teaching to the test und Insellernen Mehrwerterleben von Mathematik? Unterschiede der Lernenden werden noch zu wenig beachtet - Leistungsstarke werden zu wenig gefördert dem Kompetenzbegriff entgegen stehende Bewertungskultur

Innovationen sollen gelingen... Voraussetzung: Emotionen beachten z.b. Zeitdruck nicht übertreiben: An der Tankstelle vorbeifahren, weil man keine Zeit hat......die Motivation der Betroffenen, ihre Bereitschaft sich wirklich auf Veränderungen einzulassen, Vorhaben zu ihren eigenen zu machen, eine innere Einstellung der Verantwortung zu entwickeln hängen maßgeblich davon ab, wie mit ihrer emotionalen Befindlichkeit umgegangen wird. Doppler et al (2002): Unternehmenswandel gegen Widerstände. Frankfurt: Campus

Verhaltenssteuerung durch mentale Modelle Krüger, W. (2002): Excellence in Change. Wege zur strategischen Erneuerung. Wiesbaden: Gabler. Problemerkennung Realität Beschreibungsmodell Erklärungsmodell Problembewältigung + Annahmen Prognosemodell + Präferenzen Entscheidungsmodell

Mentale Modelle prägen Einstellungsund Verhaltensakzeptanz Krüger, W. (2002): Excellence in Change. Wege zur strategischen Erneuerung. Wiesbaden: Gabler. Positive Erfahrungen mit einem Erklärungsmodell im Erfahrungswissen Einstellungsakzeptanz Positive Anreiz-Beitrags-Saldo in einem aktivierten Entscheidungsmodell Verhaltensakzeptanz

Lipowski, F. (2010): Lernen im Beruf Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Wovon ist es abhängig, dass Lehrer/innen im Rahmen von Fortbildungs- und Professionalisierungsmaßnahmen lernen, Kompetenzen erwerben und ihr unterrichtspraktisches Handeln so verändern, dass ihre Schüler/innen davon profitieren? Und wie lassen sich diese Prozesse gezielt fördern und unterstützen? Weite der Wirkungen studieren auf verschiedenen Ebenen: Zufriedenheit und Akzeptanz der Lehrkräfte kognitive Veränderungen bei den Lehrkräften (Erweiterung des Lehrerwissens) Veränderungen im unterrichtspraktischen Handeln (Veränderungen auf Schulebene) Veränderungen auf Seiten der Schüler/innen (höherer Lernerfolg, eine günstigere Motivationsentwicklung u.a.)

Lipowski, F. (2010): Lernen im Beruf Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Fortbildungen erfahren dann eine hohe Akzeptanz bei Lehrpersonen, - wenn sie sich auf den alltäglichen konkreten Unterricht und auf das Curriculum beziehen, - wenn sie Gelegenheiten zum Austausch mit teilnehmenden Kollegen bieten, - wenn sie Partizipationsmöglichkeiten eröffnen und Feedback vorsehen, - wenn sie von kompetenten Referent/innen professionell durchgeführt werden und - wenn sie in einer angenehmen Atmosphäre stattfinden (z.b. Jäger & Bodensohn,2007) Zufriedenheit und Akzeptanz der Lehrkräfte

Lipowski, F. (2010): Lernen im Beruf Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Bedingungen für eine Veränderung von Lehrerkognitionen: Betonung forschender und reflexiver Lehreraktivitäten eine deutliche Orientierung am mathematischen Denken und den mathematischen Konzepten der Schüler/-innen Feedback, konstruktive Atmosphäre, Moderation sowie der Einsatz der Videographie werden als förderlich und unterstützend erlebt kognitive Veränderungen bei den Lehrkräften (Erweiterung des Lehrerwissens) Vermutung: Lehrer/innen werden erst dann ihre Einstellungen und Überzeugungen nachhaltig und dauerhaft verändern, wenn sie bemerken, dass ihr unterrichtliches Handeln Wirkungen zeigt und erfolgreich ist. Den Prozess des conceptual change selbst durchleben!

Lipowski, F. (2010): Lernen im Beruf Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Effekte auf Schülerebene, wenn die Fortbildungsaktivitäten für die Lehrpersonen u.a. umfassten: Veränderungen auf Schülerebene die Konfrontation mit Lösungswegen der Schüler/innen, eigene Bearbeitungsprozesse im Umgang mit mathematischen Problemen, die Analyse von Unterrichtsvideos und Feedback zu ihrem eigenen Unterricht durch die Fortbildungsleiter. Erfolgreiche Fortbildungen knüpfen an die Kognitionen und Konzepte der Lehrpersonen an und versuchen diese weiterzuentwickeln. (2/3 bekannt 1/3 neu)

Lipowski, F. (2010): Lernen im Beruf Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Transfermotivation, also die Bereitschaft, das Gelernte in der alltäglichen Praxis anzuwenden, hängen ab von den tatsächlichen Anwendungsgelegenheiten, vom Austausch mit Kolleginnen und Kollegen und von der Unterstützung durch Vorgesetzte. Langfristige Verhaltensänderung als Fortbildungseffekt

Allgemein geteilte Ansicht: - Fortbildungen sollen sich an der alltäglichen Unterrichtspraxis von Lehrkräften orientieren - und daher auch Gelegenheiten zur Erprobung von Fortbildungsinhalten bieten These: Auch Lehrkräfte sind unterschiedlich - nicht nur die Schüler/innen und diese Tatsache wurde bisher (z.b.) bei der Einführung neuer Curricula zu wenig beachtet. Unterschiedliche Ansichten, ob man ein erwünschtes Verhalten von Lehrpersonen mit engen Skripts und Anleitungen trainieren sollte, oder nicht. Wirksame Fortbildungen sind in der Regel zeitintensiv, erstrecken sich über einen längeren Zeitraum und beziehen externe Expertise mit ein.

Was wissen wir über die Umsetzung von Konzepten durch die Lehrkräfte? Arbough et al (2006): Unterschiedlicher Umgang mit dem Schulbuch (z.b. offene Aufgaben kleinschrittig vorstellen) Phänomene im Projekt CAliMERO In lernschwächeren Klassen wird methodenärmer unterrichtet! Konsequenz: Es reicht nicht, dass gute Lehr- und Lernmaterialien vorhanden sind

Methodenvielfalt im Projekt CAliMERO gemessen mit Stundenprotokollen (S)

Das Ziel: Die kompetenzorientierten Abiturstandards sollen bis in den realen Unterricht hinein wirken und zu dauerhaften Veränderungen in der Unterrichtsgestaltung führen. Das erfordert Einstellungsund Verhaltensakzeptanz bei den Lehrkräften.

Folgerungen für das Vorgehen zur Implementierung (AHR-Standards): 1.Start mit Problemen der Ergebnisse des MU in der SII von der Außenperspektive und den Wahrnehmungen der Lehrkräfte dazu (Innenperspektive) Ursachendiskussion (ohne Schuldzuweisungen) und Aufbau von adäquaten Vorstellungen über Kompetenzorientierung Wege: Gelegenheit bieten zum Aufbau eines Beschreibungsmodells und Erklärungsmodells, das zu einer Akzeptanz des Ziels führt (Einführung AHR) Nicht: Es gibt jetzt Abiturstandards und die sollen nun umgesetzt werden. Sondern Erklärungsmodell mit Einsicht: Die AHR-Umsetzung bietet Chancen an den Problemen des MU zu arbeiten (an überzeugenden Beispielen aufzeigen)

Folgerungen für das Vorgehen zur Implementierung der AHS: 2.Die Lehrkräfte benötigen positive Erfahrungen zu den Inhalten und möglichen Wegen der Umsetzung des neuen KC. Wege: Entweder an einem Implementationsprojekt selbst mitarbeiten oder überzeugende Unterrichts- Beispiele (Varianten) in deren Umsetzung kennenlernen, adaptieren und selbst erproben (Fortbildung) mit Tutorieller Begleitung Nicht: Die Inhalte des KC Oberstufe stehen im Netz, nun setzen Sie diese bitte um. Sondern wieder Erklärungsmodell mit Einsicht: Das Beispiel XY habe ich für meine Klasse angepasst, die Umsetzung war erfolgreich auch das tutorielle Feedback gab Bestätigung liefert Einstellungsakzeptanz, aber noch keine Verhaltensakzeptanz i.s. einer konsequenten Umsetzung!!

Erfahrungen aus Modellprojekten SINUS: Multiplikatorenausbildung, Netzwerkbildung, Kooperationen in den Schulen werden angestoßen Mathematische Binnendifferenzierende Kompetenzentwicklung (2008-2013) Nachfolgeprojekt des Niedersächsischen CAS- Projektes CAliMERO 2005-2010 Oberstufenbände gerade erschienen!

AHR-Standards für das Abitur bundesweit gültig ab 2016/17 Ziel z.b. für Hessen: KC Oberstufe wird derzeit entwickelt, erster Entwurf Sommer 2014 Einführung ab 2017 Projekt: MABIKOM-OS ab 2014/15 knüpft an die Erfahrungen aus CAliMERO und MABIKOM an Vorbereitung der Implementierung des KC mit konkreten an Kompetenzen orientierten - Lehr- und Lernmaterialien - binnendifferenziert - technologiegestützt Lehrerfortbildungsangebote zum neuen KC materialgestützt

MABIKOM-OS - Ziele Oberstufenkonzept zu einer effektiven individuellen Kompetenzförderung in heterogenen Lerngruppen an Gymnasien und berufl. Gymnasien Konkretisierung, Dokumentation, Erprobung des Unterrichtskonzeptes Entwicklung der diagnostischen Kompetenz der beteiligten Lehrkräfte Analyse der Wirksamkeit des Konzeptes im Unterrichtsalltag (Feldstudie) Entwicklung eines Fortbildungskonzeptes mit Ganztagsfortbildungen an Schulen anhand der Ergebnisse des Projektes (mit online-kurs)

Unterrichtskonzept von MABIKOM Anliegen Ziel- und Inhaltstransparenz für die Lernenden Unterrichtseinstiege Förderung der Selbstregulation reichhaltiges Übungskonzept Wachhalten von Grundwissen prophylaktische Sicht auf Binnendifferenzierung stärkere kognitive Aktivierung der Lernenden, angepasste Anforderungen durch Wahlmöglichkeiten

Unterrichtskonzept von MABIKOM differenzierende Unterrichtseinstiege Wachhalten von Basiswissen Reichhaltiges Übungskonzept (Selbst)Kompetenzdiagnose Kopfübung mit Diagnose Kopfübung mit Diagnose Aufgabenset Erste und vertiefende Übungen mit Schwierigkeitseinwahl (5 aus 10) langfristige Hausaufgabe mit Wahlmöglichkeiten 1. 2. 3. 4 5. 6. 7. 8. 9. 10. Lernprotokoll Verständnis fördernde Reflexionen zum Thema (Kernidee, Anwendungsbezug, Fehler) Kopfübung mit Diagnose t (xx-) (x--), (x-x) (-xx) Blütenaufgaben (anforderungsgestufte selbstdifferenzierende Aufgaben zum selben Kontext) ((-)-(-)) (-x-) Checkliste Selbsteinschätzung Lernkontrolle

Ausblick: Leistungen, die von der Fachdidaktik erbracht werden müssen - Bereitstellung von Kompetenzentwicklungsmodellen - Fortbildung der Fortbildner - Entwicklung von Fortbildungskursen und materialien - Offener Diskurs über Weiterentwicklungen der Kompetenzmodelle

Wann hat man Mathematik verstanden? Ein elementares Verständnis ist erreicht, wenn Identifizierungsund Realisierungshandlungen zum jeweiligen Begriff, Zusammenhang oder Verfahren ausgeführt werden können. Ein lokaler Verständnisfortschritt wird erreicht, wenn ein Beispiel dafür und eins dagegen angegeben werden kann. Identifizieren: Woran kann man erkennen, (Binomialverteilung ) Kann der Mittelwertsatz in der Situation angewendet werden? Ist die Gleichung/das GS mit lösbar? Oder: Ist die Formel.anwendbar? Realisieren: Einen platonischen Körper skizzieren Einen Satz auf eine Situation anwenden Ein Verfahren ausführen: Kann die Fkt. Stammfunktion sein zu Ein globaler Verständnisfortschritt wird erreicht, wenn der mathematische Gegenstand zum Mathematisierungsmuster wird

Entwicklungsstufen beim Argumentierenlernen (Theoretisches Modell) Das folgende Modell ist als Stufenmodell von Argumentationsanforderungen zu verstehen und eignet sich als Hintergrund für kompetenzbezogene Selbsteinschätzungen und Leistungsbeurteilungen: Intuitive Phase: Schrittweises Gewöhnen an sprachlich-logisch und fachinhaltlich korrekte Argumentationen (Lehrervorbild) Bewusste Phase: I Begründungen nach den Grundtypen ausführen II Mathematische Argumentationsketten verstehen, nachvollziehen und wiedergeben III Mathematische Argumentationen prüfen und vervollständigen. IV Eigenständig mehrschrittige Argumentationsketten aufbauen

Hypothese: Stufen beim mathematischen Modellieren Unmittelbares Modellieren (Stufe I): Textaufgaben mit (sinnvollem) Anwendungsbezug Idealisierendes Modellieren (Stufe II) Normatives Modellieren (Stufe IIa): Schaffen von Realität; Typ: was ist gerecht? Deskriptives Modellieren (Stufe IIb): Abbildung der Realität, Anwendung Anzupassendes Modellieren (Stufe III) Arbeiten mit Daten und geeigneten Funktionsklassen Stufenkonzept von Ulrich Böhm, 2012

Kontakt: www.math-learning.com (Vorträge zum download) bruder@mathematik.tu-darmstadt.de www.prolehre.de Online-Fortbildungskurse, halbjährlich in Kooperation mit www.madaba.de Vielen Dank für das Interesse!