Bericht. Odenberg-Schule. in Gudensberg. Schule mit Förderschwerpunkt Lernen. zur Inspektion der. Schulbesuch: vom 22. bis

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1 Hessisches Kultusministerium Institut für Qualitätsentwicklung Bericht zur Inspektion der Odenberg-Schule Schule mit Förderschwerpunkt Lernen in Gudensberg Schulbesuch: vom 22. bis Schulnummer: 8219 Inspektionsteam: Manfred Höhn, Anke Kliewe

2 2 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

3 Vorwort 4 1. Erhebungsmethoden und -instrumente 5 2. Ergebnisse der Schulinspektion Zentrale Ergebnisse mit Bezug zur ersten Schulinspektion Profilschwerpunkt der Schule Ergebnisse zur Bewertung der Kriterien im Überblick Differenzierte Rückmeldung zum Qualitätsprofil der Schule Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Qualitätsbereich III: Führung und Management Qualitätsbereich IV: Professionalität Qualitätsbereich V: Schulkultur Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen Ergänzende Rückmeldung: Arbeit des Beratungs- und Förderzentrums (BFZ) Anhang Systematik der Datensammlung und -auswertung Verwendete Datenquellen zur Bewertung der Kriterien Zentralstatistische Daten der Schule Befragungsergebnisse zu Schulgebäude und Ausstattung Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen 67 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

4 Vorwort Seit dem Schuljahr 2010 / 2011 werden hessische Schulen ein zweites Mal durch die Schulinspektion extern evaluiert. Es werden damit zwei zentrale Ziele verfolgt, die in der Konzeption des Verfahrens berücksichtigt sind: 1. Die Schulinspektion gibt der Einzelschule durch eine schulspezifische Rückmeldung Impulse zur weiteren innerschulischen Entwicklung (Schulentwicklungsfunktion). 2. Die Schulinspektion gibt durch eine Zusammenfassung der Ergebnisse auf Landesebene Rückmeldungen auf der Systemebene (Monitoringfunktion). Die Schulinspektion ist als Evaluation aller hessischen Schulen über alle Qualitätsbereiche des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität 1 (HRS) konzipiert. Die ausgewählten Kriterien des HRS decken eine Bandbreite der Qualität schulischer Prozesse ab. Im vorliegenden Bericht werden die vom Inspektionsteam ermittelten Befunde dargestellt und schulspezifisch erläutert 2. Der Bericht wird im Anhang ergänzt durch eine Erläuterung zur Systematik der Datenerhebung im Rahmen der Schulinspektion eine Übersicht über die verwendeten Datenquellen (Triangulationstabelle) eine Zusammenstellung schulstatistischer Daten zu Bedingungen und Voraussetzungen sowie zu Leistungsergebnissen der Schule Befragungsergebnisse zu Gebäude und Ausstattung der Schule die Unterrichtsauswertungstabelle (für alle Unterrichtsequenzen, die an der Schule in allen Schulformen besucht wurden) Neben dem Inspektionsbericht werden der Schule differenzierte Ergebnisse zu Unterrichtsbeobachtungen und Onlinebefragung im Ordner Dokumente des IQ auf der Austauschplattform des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) zur Verfügung gestellt. Das Inspektionsteam bedankt sich bei der Schulgemeinde der Odenberg-Schule für die freundliche Aufnahme und die Unterstützung dieser Evaluationsmaßnahme. 1 Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS). Qualitätsbereiche Qualitätsdimensionen Qualitätskriterien, Oktober Die zuständige Schulaufsicht erhält den vollständigen Bericht, der zuständige Schulträger erhält die Kapitel 4.3 und 4.4 als Auszug aus dem Bericht. 4 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

5 1. Erhebungsmethoden und -instrumente Das Inspektionsteam nutzt im Rahmen der Schulinspektion die bei Evaluationen im Bildungsbereich üblichen Datenerhebungsmethoden der Dokumentenanalyse leitfadengestützter Interviews standardisierter Fragebögen und (Unterrichts-)Beobachtungen Für die Rückmeldung schulstatistischer Daten zu Bedingungen und Voraussetzungen sowie zu Ergebnissen und Wirkungen der Schule wird auf zentrale Datenbestände zurückgegriffen, die im Anhang (4.3) zusammenfassend aufgeführt sind. Dokumentenanalyse Die Schule stellt dem Inspektionsteam im Vorfeld der Inspektion und während des Schulbesuchs Dokumente zur Verfügung. Diese werden im Rahmen der Schulinspektion auf ausgewählte Kriterien des HRS hin analysiert. Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse fließen in die abschließende Bewertung der Kriterien ein. Grundlage des Berichts sind folgende Dokumente: Schulinspektionsbericht der ersten Schulinspektion (2008) Schulprogramm Auszüge aus Konferenzprotokollen (Gesamtkonferenzen, Grundstufenkonferenzen, Hauptstufen- und SchuB-Konferenzen, Schulkonferenzen, BFZ-Teamsitzungen) Beispiele individueller Förderpläne Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt (2012) Lehrberichte, Schul- und Klassenarbeitshefte (Stichproben) Stunden- und Lehrerpläne inklusive der aktuellen Vertretungspläne Ordner: 30 Jahre Odenberg-Schule, Schulordnung, Förderverein, BFZ, Entwicklung Schulprogramm Interviews Mit den folgend genannten Mitgliedern der Schulgemeinde der Odenberg-Schule wurden einem Leitfaden folgend jeweils 30- bis 90-minütige Interviews geführt: der Schulleiterin und der stellvertretenden Schulleiterin sowie dem Hauptstufenleiter sieben Lehrkräften (darunter zwei Personalratsmitglieder, drei BFZ-Lehrkräfte) dem nichtpädagogischen Personal (eine Verwaltungsangestellte, ein Schulhausverwalter) Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

6 drei Schülerinnen und zwei Schüler 3 aller Stufen (darunter eine Schulsprecherin sowie zwei Klassensprecherinnen bzw. Klassensprecher) zwei Müttern mit Kindern in der Mittel- und Hauptstufe und zwei Erziehungsberechtigten (Haus Sonnenschein/Caritas) von 16 Schülerinnen und Schülern aus allen Stufen der Schule (darunter die Schulelternbeiratsvorsitzende / zwei Klassenelternbeiräte, je ein Mitglied der Schulkonferenz und des Fördervereins) Fragebögen Zur Beurteilung der Schule werden die Schulleiterin bzw. der Schulleiter, Eltern, Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler (ab der 3. Jahrgangsstufe) online befragt. Den Eltern werden dabei 32, den Schülerinnen und Schülern der 3. bis 4. Jahrgangsstufe 43, den Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I 51, den Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe II, an Beruflichen Schulen und Schulen für Erwachsene jeweils 54, den Lehrkräften 110 Aussagen (Items) und den Ausbilderinnen und Ausbildern (an Beruflichen Schulen) 22 Items zu den Kriterien des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität vorgelegt. Schulleiterinnen und Schulleiter haben die Möglichkeit, alle im Rahmen der Inspektion bewerteten Aspekte aus ihrer Sicht selbst einzuschätzen und können sich zudem in Freitextform zur schulischen Arbeit äußern. Die Items werden mit festgelegten Kategorien, wie z. B. trifft nicht zu, trifft eher nicht zu, trifft eher zu, trifft zu oder nie, selten, oft ; immer je nach Art der Aussage und befragter Gruppe durch die jeweiligen Gruppen bewertet. Den Einschätzungen sind die Zahlenwerte von 1 = trifft nicht zu / nie bis 4 = trifft zu / immer zugeordnet. Allen Befragten ist es zudem möglich, die Kategorie weiß nicht / keine Angabe möglich auszuwählen. An der Onlinebefragung beteiligten sich neben der Schulleitung 4 : 44 Elternteile (die Zahl entspricht einer Beteiligungsquote von ca. 52 % der Elternschaft) 17 Lehrkräfte (100 % des Kollegiums) 71 Förderschülerinnen und -schüler (ca. 90 % der Schülerschaft der befragten Jahrgangsstufen) acht Schulleiterinnen und Schulleiter von Schulen, die die Leistungen des Beratungs- und Förderzentrums der Schule in Anspruch nehmen (ca. 62 % der Bezugsschulen, die angegeben wurden). sechs Eltern von Schülerinnen und Schülern, die durch Lehrkräfte des Beratungs- und Förderzentrums der Schule betreut werden (ca. 6 % der Eltern von Schülerinnen und Schüler, die angegeben wurden). 3 Studierende an Schulen für Erwachsene bitten wir um Verständnis, dass sie im Bericht auch als Schülerinnen und Schüler bezeichnet werden. 4 Bei der Bestimmung der prozentualen Beteiligung werden folgende Gesamtzahlen zu Grunde gelegt: Alle Stammlehrkräfte der Schule inklusive der Lehrkräfte im Angestelltenverhältnis sowie Lehrkräfte mit Abordnung an die Schule, alle Schülerinnen und Schüler der Schule (in Grundschulen und Förderschulen lediglich die Schülerinnen und Schüler ab der 3. Klasse); die angenommene Gesamtzahl der Eltern entspricht der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler einer Schule. 6 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

7 26 Lehrkräfte an Bezugsschulen, die die Leistungen des Beratungs- und Förderzentrums (BFZ) der Schule in Anspruch nehmen (ca. 13 % der angeschriebenen Lehrkräfte, so wie angegeben). Aufgrund der geringen Beteiligung der Eltern (BFZ) an der Onlinebefragung (weniger als 10 %) fließen die Ergebnisse nicht in die Bewertung der Kriterien ein. Die Durchführung der Befragung der jeweiligen Gruppen aus der Schulgemeinde ausgenommen die Befragung an den Bezugsschulen wird unter Einbeziehung schulischer Gremien von der Schulleiterin verantwortlich organisiert. Eine Vollerhebung bei allen Befragungsgruppen wird angestrebt, über die Repräsentativität der tatsächlich befragten Personengruppen lassen sich keine Aussagen treffen. Unterrichtsbesuche Es wurden 16 Unterrichtssequenzen bei verschiedenen Lehrkräften beobachtet. Alle Jahrgänge, Stufen sowie nahezu alle Fächer konnten berücksichtigt werden; eine proportionale Verteilung der Unterrichtsbesuche im Hinblick auf die schulischen Gegebenheiten wurde annähernd realisiert (z. B. Fächer, Anzahl der Klassen). Bei dieser Anzahl und Verteilung stellen die Unterrichtsbesuche neben den anderen Quellen eine zuverlässige Grundlage für die Einschätzung der Unterrichtskultur an der Schule dar. Das Inspektionsteam dokumentiert während des Unterrichtsbesuchs auf einem standardisierten Unterrichtsbeobachtungsbogen, inwieweit verschiedene Unterrichtsaspekte, bezogen auf die Kriterien des Qualitätsbereichs VI des HRS, realisiert wurden. Dazu steht den Schulinspektorinnen und Schulinspektoren eine vierstufige Ausprägungsskala von 1 ( trifft nicht zu ), 2 ( trifft eher nicht zu ), 3 ( trifft eher zu ) bis 4 ( trifft zu ) zur Verfügung. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

8 2. Ergebnisse der Schulinspektion 2.1 Zentrale Ergebnisse mit Bezug zur ersten Schulinspektion Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse der zweiten Inspektion dargestellt und in Beziehung zu den im ersten Inspektionsbericht benannten Zentralen Stärken und Schwächen bzw. Stärken und Entwicklungsbedarfen gesetzt. Dabei werden nur diejenigen Stärken und Schwächen des ersten Berichtes aufgenommen, zu denen sich ausgehend von den Ergebnissen der zweiten Inspektion ein Bezug herstellen lässt. Nach wie vor arbeiten Mitglieder der Schulgemeinde in einem sehr hohen Grad an der Weiterentwicklung des Schulprogramms. Projektplanungen in der Schulentwicklung sind dabei wenig etabliert. Möglichkeiten der internen Evaluation werden kaum genutzt. Der Schulbetrieb wird von der Schulleitung sehr professionell organisiert. Absprachen innerhalb des pädagogischen Personals zeigen nicht durchgängig Verbindlichkeiten und lassen teilweise schriftliche Konzepte missen (z. B. überfachliche Kompetenzen). Die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern in schulische Entwicklungsprozesse ist als Ergebnis der ersten Inspektion eher schwach ausgeprägt. Die Schülerinnen und Schüler gestalten jetzt deutlich das kulturelle Schulleben mit, werden bedingt durch Beteiligungsmöglichkeiten an demokratische Prinzipien herangeführt und übernehmen teilweise Verantwortung für die Schule als Ganzes. Förderpläne stellen sowohl in der ersten als auch in der zweiten Schulinspektion die Beratungsgrundlage für Eltern sowie Schülerinnen und Schüler dar. Der Unterricht zeichnet sich als Ergebnis beider Schulinspektionen durch stark strukturierte Lehr- und Lernprozesse aus. Nach wie vor ist Reflexion im Unterricht schwach ausgeprägt. Ein schulübergreifendes Förderkonzept mit der Verzahnung schulischer Fördermaßnahmen im Sinne eines bedarfsgerechten Angebotes unter besonderer Berücksichtigung der Zielsetzungen einer Schule mit Förderschwerpunkt Lernen liegt im inklusiven Kontext nicht vor. 8 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

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10 2.2 Profilschwerpunkt der Schule Jede Schule hat die Möglichkeit, einen schulspezifischen Profilschwerpunkt zu benennen, zu dem sie eine an Prüffragen orientierte Rückmeldung erhält. Voraussetzung dafür ist, dass es sich um einen gesamtschulischen Schwerpunkt handelt. Ein solcher Schwerpunkt wurde von der Schule nicht benannt. 10 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

11 2.3 Ergebnisse zur Bewertung der Kriterien im Überblick In diesem Kapitel finden Sie alle bewerteten Kriterien der Schulinspektion im Überblick. Die nachfolgende Erläuterung erklärt bei Bedarf den Aufbau der Ergebnistabelle. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

12 Kriterium des HRS 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird. II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch. II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip der lernenden Schule. III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Arbeit mit dem Kollegium. III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher. III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals. IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung. IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und/oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung). V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang ist auf allen Ebenen freundlich, wertschätzend und unterstützend. V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme. V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden. V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld. VI.1.2 Der Unterricht sorgt für den systematischen Aufbau von Wissen unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen. VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip. VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert. VI.2.2 Ziele, Inhalte und Anforderungen des Unterrichts sind transparent. VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert. VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen im Regelunterricht. VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen. VI.3.6 Die Schule setzt ihren Förderauftrag erkennbar um. VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander. VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale unterstützt. VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend gestaltet. 12 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

13 3. Differenzierte Rückmeldung zum Qualitätsprofil der Schule 3.1 Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird. Das Schulprogramm enthält konkrete Pläne zur Umsetzung der aktuellen Entwicklungsvorhaben. Mitglieder der Schulgemeinde arbeiten kontinuierlich und zielgerichtet an den Schwerpunkten des Schulprogramms. Die Unterrichtsentwicklung ist Bestandteil des Schulprogramms. Themen der Zielvereinbarungen (im direkten Bezug zur Schulinspektion) sind in den Entwicklungsvorhaben des Schulprogramms enthalten 5. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die Fortschreibung des Schulprogramms ist in Form von Themenübersichten der aktuellen Arbeitsschwerpunkte jährlich erstellt (z. B. Abschlüsse an der Odenberg- Schule, Schulfest: 30 Jahre Odenberg-Schule, Evaluation der Förderplangespräche ). Maßnahmenpläne im Sinne von Projektplanungen für die Arbeitsschwerpunkte mit Verantwortlichen, Zeitschienen und Kriterien für die Zielsetzungen liegen nicht vor. Arbeitsprozesse zu den einzelnen Arbeitsschwerpunkten sind dokumentiert (z. B. Protokoll Studientag 30 Jahre Odenberg-Schule, Abschlüsse an der Odenberg- Schule Abschlussarbeiten). Ein aktuelles Konzept und Darstellungen der Arbeitsweisen an der Schule sind nicht erarbeitet. Elemente dazu sind auf der Homepage sichtbar (z. B. Mediation). Entwicklungsvorhaben werden in der Gesamtkonferenz jährlich festgelegt und bilanziert. 5 Die Bewertungen der Kerninformationen zu den Zielvereinbarungen gehen nicht in die Berechnung des Kriteriumswerts für die Schule ein. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

14 Zu allen Arbeitsschwerpunkten werden Arbeitsgruppen gebildet, die sich ausschließlich aus Lehrkräften zusammensetzen. Beispielsweise plant derzeit eine Arbeitsgruppe einen Pädagogischen Tag zu dem Arbeitsschwerpunkt Berufsorientierter Abschluss. Zur Entwicklung der Schulordnung hat die Schülervertretung (SV) einzelne Punkte bearbeitet (z. B. Spuckordnung ). Konzepte zur Unterrichtsentwicklung sind deutlich Bestandteil der Arbeitsvorhaben (z. B. Abschlüsse, Berufsorientierung, Kieler Leseaufbau ). Förderplanungen als zentrales Steuerungselement sonderpädagogischer Förderung einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen und deren Evaluation sind ein Arbeitsvorhaben im Schuljahr 2011/2012. Eine mündliche Festlegung von Arbeitszielen auf der Grundlage der Ergebnisse der Schulinspektion fand im November 2008 mit dem Staatlichen Schulamt sowie mit dem Schulleitungsgremium und mit dem Personalrat der Schule statt (z. B. Abschlussarbeiten - neues Konzept, Gestaltung der Homepage). Die Zielvereinbarungen mit Bezug zu der Schulinspektion von 2008 liegen mit Datum vor. Die Zielsetzungen der vorliegenden Zielvereinbarung sind primär entsprechend der aktuellen bildungspolitischen Ausrichtungen angepasst und beziehen den Inspektionsbericht von 2008 wenig ein. Entsprechend orientieren sich die aktuellen Arbeitsvorhaben der Schule insbesondere an den Entwicklungsschwerpunkten einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen Abschlüsse und Beratungs- und Förderzentrum. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch. Interne Evaluationen finden in relevanten Bereichen statt. Es werden dem Gegenstand angemessene Instrumente zur internen Evaluation eingesetzt. Bei internen Evaluationen sind Indikatoren für die Zielerreichung formuliert. Ergebnisse von Evaluationen werden dokumentiert und kommuniziert. Leistungsdaten werden zusammengetragen und aufbereitet. 14 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

15 Zu der schulischen Förderplanarbeit wurde eine quantitative Erhebung mittels Fragebögen bei den Lehrkräften durchgeführt (Schuljahr 2011/2012). Diese Erhebung ist ausgezählt und dokumentiert. Eine Abfrage über die Struktur der Förderpläne ist im Arbeitsvorhaben Schuljahr 2008/2009 dokumentiert. Eine kontinuierliche, systematische Evaluation der Förderplanarbeit mit Zielindikatoren im Sinne eines Qualitätszirkels ist nicht erkennbar. Eine Dokumentation enthält systematische Ansätze wie die Sortierung nach inhaltlichen Teilbereichen der Förderpläne (Inhalte und Lernziele für Fächer). Eine Statistik über die Mediationspraxis dient zum diesbezüglichen Austausch, z. B. welche Fälle in der Mediation vorkommen. Ausgangspunkt der statistischen Erhebungen war nach Auskunft der interviewten Lehrkräfte dabei nicht eine inhaltliche Bilanzierung, sondern zunächst die Erfassung der Arbeitszeiten der Lehrkräfte. Inhaltliche Fragestellungen zur Auflistung sind nicht sichtbar. Innerhalb der Schulkonferenz wird ein Austausch hierüber dokumentiert, ohne dass Schwerpunkte einer gezielten Evaluation erkennbar sind. Das Pausenverhalten wurde von den Lehrkräften dokumentiert. Hintergrund waren Konfliktpotentiale und Streitereien zwischen den Schülerinnen und Schülern. Eine Dokumentation diente zur Analyse und zur Bearbeitung dieses Schwerpunktes. Schülerinnen und Schüler sowie Eltern werden ungenügend in Evaluationen einbezogen: - Schülerinnen und Schüler bedauern im Interview kaum nach ihrer Meinung gefragt zu werden. Beispielsweise können sie zwar zwischen verschiedenen Angeboten bei Projektwochen auswählen, die Projektthemen werden aber von den Lehrkräften bestimmt. Vereinzelt werden sie im Unterricht mündlich befragt, welche Projekte sie in der Klasse durchführen wollen (z. B. Auswahl von Büchern, Lernplakate). - Eltern im Interview bestätigen ausschließlich Rückmeldemöglichkeiten bei persönlichen Gesprächen mit den Lehrkräften oder der Schulleitung. Verschiedene Elemente einer Rückmeldekultur auf der Ebene des Kollegiums sind erkennbar. Beispielsweise finden Vorabbefragungen zur Vorbereitung der Pädagogischen Tage statt (z. B. zur Pädagogischen Mittagsbetreuung) oder es werden nach einem Punktesystem Schwerpunkte des Pädagogischen Tages innerhalb der Gesamtkonferenz festgelegt. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

16 Konferenzen werden für mündliche Bilanzierungen genutzt. Protokolle enthalten nachvollziehbare Entscheidungen (z. B. Pausenverhalten, Bundesjugendspiele). Abschlussarbeiten werden sehr deutlich aufgenommen und verarbeitet. Innerhalb der Stufenkonferenzen werden diese sehr intensiv diskutiert und sind kontinuierlich Bestandteil jährlicher sowie neu entwickelter Arbeitsschwerpunkte. Rückschulungen finden so gut wie nicht statt. Diesbezügliche Datenerhebungen und systematisierte Fragestellungen sind in den Protokollen der Konferenzen und in den Förderplänen wenig ersichtlich (z. B. welche Bedingungen und Zielsetzungen für Rückschulungen individuell für die Schülerinnen und Schüler im Sinne einer Mensch-Umfeld-Analyse nötig sind). 16 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

17 II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. Aus den Ergebnissen interner Evaluationen werden konkrete Maßnahmen abgeleitet. Aus der Auswertung schulischer Leistungsdaten werden konkrete Maßnahmen abgeleitet. Die Zielvereinbarungen (im direkten Bezug zur Schulinspektion) mit den Staatlichen Schulämtern basieren auf den Schulinspektionsergebnissen 6. Die Ergebnisse der Schulinspektion werden zur Planung konkreter Vorhaben genutzt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die Ergebnisse der internen Evaluation führten zu einer veränderten Förderplanarbeit. So wurde das vereinheitlichte Formular abgewandelt und verbindliche, halbjährliche Förderplangespräche vereinbart. Die Praxis bestätigt sich in der aktuellen quantitativen Erfassung. Ein Großteil der Elternschaft nimmt das Gesprächsangebot war. Im Interview der Eltern wird dabei der hohe Grad an Reflexionsbereitschaft der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler gelobt. Die erhobene Statistik der Mediation belegt vielerlei Konfliktpotentiale an verbalen und körperlichen Streitereien. Konkrete Maßnahmen sind diesbezüglich nicht festgelegt. Reflexionen innerhalb der Konferenzen führen zu Ergebnissen. Beispielsweise wurde als Maßnahme einer kritischen Bilanzierung der Bundesjugendspiele u. a. ein stärkerer Einbezug der Betreuungskräfte beschlossen. Abfragen zum Pausenangebot führen zu fest installierten Angeboten wie Tanzen. Die Auswertung schulischer Leistungsdaten führte zur Entwicklung differenzierter Klassen- und Abschlussarbeiten und zur Einrichtung einiger zusätzlicher Förderangebote (z. B. Lauftreff). Insbesondere Abschlussarbeiten werden jährlich angepasst und aufgrund der Ergebnisse diskutiert. Die Dokumentation ist im Schulprogramm dargestellt. Die aktuellen Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt basieren wenig auf den Schulinspektionsergebnissen und sind entsprechend der neuen Aufgaben der 6 Die Bewertungen der Kerninformationen zu den Zielvereinbarungen gehen nicht in die Berechnung des Kriteriumswerts für die Schule ein. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

18 Schule mit Förderschwerpunkt Lernen (z. B. Berufsorientierter Abschluss) und als regionales Beratungs- und Förderzentrum erweitert. Themen der ersten Schulinspektion sind deutlich von der Schule aufgegriffen, ohne dass hierfür konkrete Pläne zur Umsetzung vorliegen. Beispielsweise wurde die Zusammenarbeit mit der Agentur für Arbeit und den Beruflichen Schulen bezüglich der beruflichen Ausbildung der Schülerinnen und Schüler der Odenberg-Schule intensiviert und eine Homepage zur optimierten Außendarstellung erstellt. Die Durchführung des Hauptschulabschlusses an der Odenberg-Schule in Kooperation mit der Gesamtschule Gudensberg wird zurzeit in einer Arbeitsgruppe vorbereitet. 18 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

19 3.2 Qualitätsbereich III: Führung und Management In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip der "Lernenden Schule". Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung durch die Arbeit an einem gemeinsam getragenen Leitbild. Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung der Schule durch die aktive Einbeziehung der gesamten Schulgemeinde. Die Schulleitung initiiert und steuert die strategische Ausrichtung durch die Arbeit am Schulprogramm. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Das Leitbild der Schule wird insbesondere in den Interviews mit dem pädagogischen Personal deutlich: Jeder kann etwas gut. Hierunter sublimieren sich nach Aussagen der Schulleitung im Portfolio die individuelle Förderung, die Förderung der sozialen und emotionalen Kompetenz und die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, mit dem Ziel größtmögliche Eigenständigkeit und Selbstverwirklichung jedes einzelnen Kindes zu erreichen. Insbesondere individuelle Förderung als Bestandteil des Leitbildes ist nach Einschätzung der Schulleitung Basis pädagogischen Handelns an der Schule. Veränderte Bedingungen werden von der Schulleitung in Bezug zu den bestehenden Leitzielen gesetzt. So werden die stärkere Berufsorientierung und neue Abschlüsse insbesondere in diesem Zusammenhang von der Schulleitung beispielsweise in Gesamtkonferenzen eingebettet. Ein von der Schulleitung initiierter Antrag zur Einführung der Schulsozialarbeit an der Schule ist durch die Gesamt- und Schulkonferenz beschlossen. Die Schulleitung nutzt in hohem Maße Konferenzen für Informationsweitergaben, die die schulische Weiterentwicklung betreffen. So berichtet die Schulleitung innerhalb der Gesamtkonferenz über Fortbildungen im Bereich der Projektprüfungen und fördert die Bildung einer Arbeitsgemeinschaft (AG) zum Thema Hauptschulabschluss oder regt die Konzepterstellung für Nachmittagsangebote an. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

20 Inklusion und diesbezügliche Fragestellungen für die Weiterentwicklung der Schule als Angebotsschule sind Thema eines Pädagogischen Tages, an dem ausschließlich die Lehrkräfte teilnehmen. Eltern im Interview berichten von intensiven Informationen der Schulleitung in den Gremien. Sie vermissen eine direkte Einbindung in die Entwicklungsprozesse (z. B. Einführung des Hauptschulabschlusses). Elternvertretungen werden zu Gesamtkonferenzen stets eingeladen. Die Schülervertretung (SV) wird nicht gesondert zu Konferenzen der Lehrkräfte geladen. Die SV wird dazu angeregt, an der Schulordnung mitzuarbeiten (z. B. Toilettenordnung). Die Schulleitung trifft sich regelmäßig mit dem Personalrat. Innerhalb der Gesamtkonferenzen werden nach Vorlage der Schulleitung Schwerpunkte der Schulprogrammarbeit diskutiert und festgelegt. Im Rahmen der Schulprogrammarbeit existieren aktuell Arbeitsgruppen beispielsweise zu den Themen Berufsorientierter Abschluss oder Hauptschulabschluss und Pädagogische Mittagsbetreuung. Die Arbeitsgruppen setzen sich aus Lehrkräften zusammen. Fortschreibungen des Schulprogramms zielen auf aktuelle Entwicklungsmaßnahmen. Das Schulprogramm dient mit seinen Themenfeldern als grobe Strukturierungshilfe. Die Dokumentation der Entwicklungsverläufe belegt die Bedeutung sowie Initiativen der Schulleitung bei der Umsetzung einzelner Maßnahmen (z. B. Auswertung Förderplangespräche, Vorlagen Abschlussarbeiten). III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Arbeit mit dem Kollegium. Die Schulleitung unterstützt das Kollegium bei der Umsetzung von Maßnahmen zur Förderung der Unterrichtsentwicklung. Die Schulleitung stellt sicher, dass Unterrichtsentwicklung kontinuierlich Bestandteil der Gremienarbeit ist. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die Schulleitung unterstützt die Unterrichtsentwicklung nach eigenen Angaben durch die Organisation der Unterrichtszeit, durch Teambildung und Doppelsteckungen, durch die Planung und Einberufung pädagogischer Konferenzen sowie durch die Organisation weiterer Fach- und Betreuungskräfte. 20 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

21 Auf Initiative der Schulleitung findet ein Pädagogischer Tag zum Thema Förderplanung statt. Weitere Pädagogische Tage befassen sich mit der Ausgestaltung und Organisation des Schulfestes (Jubiläumsfeier) und mit dem Schulentwicklungsthema Inklusion. Nach Einschätzung der Lehrkräfte im Interview gewährleistet die Schulleitung die personelle Kontinuität in Arbeitsfeldern (z. B. SchuB). Im Interview der Eltern wird dies kritischer eingeschätzt. Aus ihrer Sicht ist die Zusammensetzung der Klassenverbände höchst unkontinuierlich. Zur Professionalisierung eigener fachlicher Kompetenzen wünschen sich Lehrkräfte ein größeres Wissen im Umgang mit dem Berufswahlpass. Die Schulleitung beauftragt über OLoV-Fortbildungen (Optimierung der lokalen Vermittlungsarbeit bei der Schaffung und Besetzung von Ausbildungsplätzen in Hessen) eine Lehrkraft die Einführung des Berufswahlpasses abzustimmen. Gegenseitige Unterrichtshospitationen oder Beratungsbesuche der Schulleitung stellen keine Praxis für einen Überblick über die Unterrichtspraxis dar. Die Lehrkräfte betonen im Interview die systemisch verankerte Teamarbeit und den entsprechenden kollegialen Austausch zur Unterrichtsqualität. Etabliert sind an der Schule Gesamt- sowie Stufenkonferenzen und Teamsitzungen (z. B. BFZ, SchuB), an denen die Schulleitung kontinuierlich teilnimmt oder diese selbst leitet. Die Schulleitung initiiert in den Konferenzen deutlich eine Unterrichtsentwicklung (z. B. Konzepterstellung für Nachmittagsangebote im Zusammenhang einer angepassten Rhythmisierung des Schultages, Berufsorientierung). Auf die Erstellung der Förderpläne als zentrales Element sonderpädagogischer Förderung legt die Schulleitung sehr großen Wert. Beispielsweise fordert sie diese während einer Gesamtkonferenz ein. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

22 III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher. Der Schulbetrieb ist professionell organisiert. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Informationen werden systematisch weitergegeben. Aufgaben und Zuständigkeiten des Personals sind definiert und transparent. Ein kontinuierlicher Austausch ist zwischen nichtpädagogischem Personal und Schulleitung reibungslos gewährleistet, ohne dass ein fester Termin hierfür vereinbart ist. Ein Kontrakt zum kleinen Schulbudget ist in Abstimmung mit den schulischen Gremien abgeschlossen. Arbeitsstrukturen bezogen auf die Konferenzkulturen werden sehr deutlich von der Schulleitung umgesetzt (z. B. rechtzeitige Einladungen, Protokollregelungen). Die Verteilung der Aufsichtszeiten ist dokumentiert. Eine Kooperationsvereinbarung besteht mit der Georg-August-Zinn-Schule in Gudensberg bezüglich des Hauptschulabschlusses. Nach Einschätzung der Eltern im Interview sind Vertretungen durch die verbindliche Betreuung an der Schule bis 13 Uhr sehr gut geregelt. Ältere Schülerinnen und Schüler berichten im Interview von Unterrichtsausfall in den Randzeiten. Der Unterrichtsausfall in den Randzeiten betrifft nach Aussagen der Schulleitung ausschließlich den zusätzlich über die Stundentafel hinausgehenden Förderunterricht. Interviewte Schülerinnen und Schüler bemängeln den fehlenden Chemieunterricht. Veröffentlichungen der Schule auf der Homepage verdeutlichen detaillierte Regelungen für Unterrichts- und Pausenzeiten an der Schule. Beispielsweise bleiben alle Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler mit Ausnahme von Klassen- bzw. Fachraumwechsel in den kleinen Pausen in den Klassen. Während des Lauftreffs verlassen Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Klassen vorzeitig und unvermittelt den entsprechenden Klassenunterricht. Diese Maßnahme stellt keine den individuellen Bewegungsbedürfnissen entsprechendes Bewegungsangebot dar, sondern ist ein Bewegungsangebot für eine bestimmte Zeit für alle Schülerinnen und Schüler. 22 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

23 Der veröffentlichte Terminkalender beinhaltet u.a. Termine für Schulkonferenzen, SV-Sitzungen, Dienstbesprechungen, Zeugniskonferenzen. Die Schulleitung informiert in Konferenzen über aktualisierte Verfahrensweisen (z. B. BFZ). Nach Elterneinschätzungen im Interview versendet die Schulleitung regelmäßig und anlassbezogen Elternbriefe (z. B. zur Schulfeier). Das gesamte schulische Personal fühlt sich insgesamt gut und rechtzeitig informiert. Der Geschäftsverteilungsplan hängt im Lehrerzimmer aus. Besondere Aufgaben der Lehrkräfte sind aufgelistet (z. B. Mediation) und den Beteiligten bekannt. Lehrkräfte, die ihre Kompetenzen entsprechend erweitern wollen, werden von der Schulleitung schulorganisatorisch unterstützt (z. B. Einsatzplan, Entlastungsmöglichkeiten). III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals. Die Schulleitung sorgt durch eine langfristige Fortbildungsplanung für den systematischen Aufbau von Expertise orientiert am Bedarf der Schule. Die Schulleitung sorgt für die Weiterentwicklung und Förderung des schulischen Personals. Die Schulleitung führt mit dem schulischen Personal Jahresgespräche durch und nutzt dabei Zielvereinbarungen zur Personal- und Schulentwicklung. Die Beschäftigten der Schule sind zufrieden mit der Personalführung durch die Schulleitung. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Der Fortbildungsplan 2010/11 liegt in Form der Bedarfsabfrage des Staatlichen Schulamtes vor. Der Fortbildungsplan wird nach Aussagen der Schulleitung jährlich in den Stufenund Gesamtkonferenzen diskutiert und fortgeschrieben. Eine verantwortliche Lehrkraft für den Fortbildungsbereich gibt es nicht, aber in Konferenzen wird nach Erfahrungen der Lehrkräfte im Interview regelmäßig der entsprechende Bedarf abgefragt. Dabei stellen individuelle Wünsche der Lehrkräfte und schulisch relevante Themen die Basis für die Entscheidungen der Schulleitung dar. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

24 Nach Überzeugung des schulischen Personals in den Interviews kennt die Schulleitung die Kompetenzen aller Lehrkräfte. Eine entsprechende Auflistung über besuchte Fortbildungen der Lehrkräfte existiert nicht. Expertisen der Lehrkräfte werden von der Schulleitung einerseits in zentralen Bereichen unterstützt (z. B. OLoV, Trainingsraum). Andererseits ist für weitere schulische Schwerpunkte keine Lehrkraft besonders geschult (z. B. ETEP). Die Schulleitung spricht nach Erfahrungen der interviewten Lehrkräfte gezielt pädagogisches Personal für Leitungsaufgaben oder Aufgabenbereiche an. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) werden organisatorisch von den betreuenden Lehrkräften gut eingewiesen, einige Verfahrensweisen sind zusätzlich dokumentiert (z. B. Erste Hilfe, Krisenplan). Mitarbeitergespräche finden nach Aussagen der Schulleitung im Portfolio auf der Grundlage der Schulprogrammarbeit, des Fortbildungsplanes, der schulischen Erfordernisse und der persönlichen beruflichen Weiterentwicklung jeder einzelnen Lehrkraft statt. Zurzeit sind sie aufgrund der aktuellen Entwicklung und den neuen Aufgaben als regionales BFZ der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen in den Hintergrund geraten. Aushänge mit Wunschterminen für Jahresgespräche sind im Lehrerzimmer sichtbar. Fortbildungen werden nach Auskunft der Lehrkräfte im Interview in den bisherigen Jahresgesprächen thematisiert, Zielvereinbarungen wurden abgeschlossen. Online befragte Lehrkräfte sind in vollem Umfang mit der Personalführung durch die Schulleitung zufrieden. Die Zufriedenheit des Kollegiums zeigt sich nach Einschätzung der Schulleitung unter anderem an der hohen Bereitschaft, sich immer wieder neuen Aufgaben und Herausforderungen zu stellen. Im Interview verdeutlichen die Lehrkräfte insgesamt eine zufriedenstellende Personalführung. Kenntnisse über die Lehrkräfte führen zu einer Wertschätzung und insbesondere einer Rücksichtnahme auf individuelle Bedingungen seitens der Schulleitung. 24 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

25 3.3 Qualitätsbereich IV: Professionalität In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung. Die Lehrkräfte nehmen an Fort- und Weiterbildung zum Erhalt und zur Weiterentwicklung beruflicher, fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen teil. Die Lehrkräfte orientieren sich bei der Auswahl der Fort- und Weiterbildungen an den Handlungszielen der Schule. Die Lehrkräfte nehmen an Maßnahmen zum Aufbau schulischer Expertise in zentralen Handlungsfeldern teil. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 In der Onlinebefragung gibt ein Teil der befragten Lehrkräfte an, im letzten Jahr an Maßnahmen zur Fort- und Weiterbildung teilgenommen zu haben. Im Interview mit der Schulleitung wird grundsätzlich Offenheit für Qualifizierungen bei den Lehrkräften gesehen, die Beteiligung an Fortbildungen wird als unterschiedlich intensiv beschrieben. Die eingesehenen Dokumente zu Fortbildungsteilnahmen mit unterrichtlichen Fehlzeiten für die Kalenderjahre 2010 und 2011 zeigen sehr ungleiche Fortbildungsaktivitäten der Lehrkräfte, demnach besuchen einige Lehrkräfte sehr umfänglich Fortbildungen, andere selten oder nie. Expertise wird innerhalb des Kollegiums erkennbar weitergegeben (z. B. nach Fortbildungen zum Kieler Leseaufbau, zu den Bereichen Naturwissenschaften oder SchuB, zu Diagnoseverfahren im Rahmen der BFZ-Arbeit). Zu aktuellen Entwicklungsvorhaben und schulischen Schwerpunkten erfolgt innerschulisch ein qualifizierender Austausch (z. B. Pädagogische- oder Studientage zu den Schwerpunktthemen Förderplanung, Abschlussarbeiten, Krisenintervention). Die bewusste Nutzung von Fort- und Weiterbildungen zu schulischen Schwerpunkten ist teilweise erkennbar (z. B. Fortbildungen in den Bereichen SchuB). Die online befragten Lehrkräfte bestätigen weitgehend bei der Auswahl von Fortbildungen die aktuellen Entwicklungsvorhaben der Schule in den Blick zu nehmen. Die Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

26 abgegebenen Wertungen sind sehr unterschiedlich. Die Schulleitung äußert sich zu diesem Aspekt uneingeschränkt positiv. Die schulischen Unterlagen zeigen ansatzweise Fortbildungsaktivitäten zu zentralen Handlungsfeldern (z. B. Fortbildungen zu den Themen Inklusion, Diagnostik). Für die Handlungsfelder Schulentwicklung und Evaluation sind kaum Fortbildungsaktivitäten ersichtlich. Die online befragten Lehrkräfte bestätigen eingeschränkt die Teilnahme an Fortbildungen zu zentralen Handlungsfeldern (z. B. Diagnosekompetenz, individuelle Förderung). IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und / oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung). Es gibt verbindliche Absprachen zu gemeinsamen Leistungsanforderungen und Kriterien der Leistungsbewertung. Es gibt verbindliche Absprachen im Kollegium zur Förderung überfachlicher Kompetenzen. Es gibt verbindliche Absprachen im Kollegium zum gemeinsamen Vorgehen in Erziehungsfragen. Es liegen schulinterne Curricula vor. Es gibt verbindliche Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten bezogen auf Lerngruppen und Zeitpunkte. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Absprachen zu Leistungsanforderungen und Kriterien der Leistungsbewertung Absprachen zu Leistungsanforderungen sind deutlich getroffen, haben jedoch einen sehr unterschiedlichen Konkretisierungsgrad (z. B. Definition der Anforderungen in schulinternen Abschlussarbeiten in Deutsch und Mathematik Lernstufen 6 bis 9, allgemeine Ziele für Deutsch Lernstufen 1 bis 4, grobe Kriterien für das Arbeits- und Sozialverhalten in der Grundstufe, Kriterien für den Bereich der beruflichen Orientierung). Verbindliche Regelungen in Bezug auf Kriterien der Leistungsbewertung sind den schulischen Unterlagen ansatzweise zu entnehmen (z. B. Bewertungsschlüssel für Abschlussarbeiten der Lernstufen im Fach Deutsch). Kriterien für das Erreichen oder Nichterreichen fachlicher oder überfachlicher Lernziele sind eher wenig festgelegt (z B. keine Kriterien für Plus-, Null- oder Minusausprägungen bei den Lernzielen). 26 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

27 Die online befragten Lehrkräfte geben sehr unterschiedliche Einschätzungen zur Verbindlichkeit von Absprachen zu Kriterien der Leistungsbewertung ab. Mehrheitlich sehen sie diese als überwiegend vorhanden an. Absprachen zu Leistungsanforderungen beschreiben sie einhellig als sehr umfassend getroffen. Absprachen zur Förderung überfachlicher Kompetenzen Verbindliche Absprachen zur Förderung sozialer und/oder personaler Kompetenzen im Unterricht sind kaum getroffen. Das Programm Faustlos wird von einigen Lehrkräften eingesetzt, dies ist nach Aussage der Lehrkräfte im Interview personenabhängig. Für die Pausengestaltung gibt es feste Absprachen im Kollegium (z. B. Projekt Große helfen Kleinen zum Gesunden Frühstück, Bewegungsangebote wie Lauftreff oder Tanzen, PC-Pause). Zur Förderung von Medienkompetenz gibt es keine Absprachen mit verbindlichem Charakter. Ein schulweit festgelegter Aufbau von Lern-, Arbeits- und Methodenkompetenzen ist nicht gegeben, in Teilbereichen gibt es Vereinbarungen (z. B. Förderung innerhalb der SchuB-Klasse gemäß Konzept). Die Lesekompetenz wird durch verschiedene Maßnahmen gefördert, verbindlich geregelt sind die Nutzung des Kieler Leseaufbaus und der Schülerbücherei sowie der jährliche Vorlesewettbewerb. Die schriftlich befragte Schulleitung sieht verbindliche Absprachen zur Förderung überfachlicher Kompetenzen weitgehend entwickelt. Die befragten Lehrkräfte halten Absprachen zur Förderung personaler, sprachlicher und methodischer Kompetenzen für überwiegend gegeben, Absprachen zur Förderung von Sozialkompetenz sehen sie sehr umfassend ausgeprägt. Absprachen zum Vorgehen in Erziehungsfragen In der Onlinebefragung bestätigen die Lehrkräfte und die Schulleiterin Absprachen zum gemeinsamen Vorgehen in Erziehungsfragen uneingeschränkt. Die eingesehenen Konferenzprotokolle zeigen teilweise kurzfristige Absprachen bei Regelverletzungen. Eine Schulordnung ist vorhanden, es gibt zudem die Vereinbarung, in jeder Lerngruppe Klassenregeln zu entwickeln. Als pädagogische Maßnahme bei Regelverletzungen ist Nachsitzen im Kollegium beschlossen. Verschiedene Checklisten zum Umgang mit aggressivem Verhalten sowie zum Verhalten im Krisenfall sind erstellt. Auf Seiten der interviewten Schülerinnen und Schüler wird ein einheitliches Vorgehen der Lehrkräfte bezüglich Regeln und Sanktionen eher nicht wahrgenommen Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

28 (insbesondere unterschiedlich konsequentes Verhalten). Teilweise werden Lehrkräfte von Schülerinnen und Schülern als kaum präsent bei Regelverletzungen beschrieben. Die online befragten Eltern sehen einheitliche Erziehungsmaßstäbe der Lehrkräfte sehr deutlich gegeben. Vorliegen schulinterner Curricula Im Kollegium fand auf der Grundlage neuer Lehrpläne eine Verständigung über Inhalte der Fächer Deutsch, Mathematik, Naturwissenschaften, Arbeitslehre, Berufsorientierung und Sachunterricht statt, entsprechende Dokumentationen sind erstellt und werden genutzt. Darauf bezogen sind Abschlussarbeiten für die Stufen in Deutsch und Mathematik entwickelt. Weitere Planungen zur unterrichtlichen Umsetzung der Inhalte sind nicht vorhanden. Den online befragten Lehrkräften zufolge gibt es im Wesentlichen verbindliche Absprachen zu Unterrichtsinhalten im Kollegium. Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten Im Rahmen der Förderplanarbeit werden Beobachtungsbögen zu fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler eingesetzt. Die eingesehenen Förderpläne zeigen die Nutzung der Bögen überwiegend. Darüber hinaus sind keine Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten getroffen. 28 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

29 3.4 Qualitätsbereich V: Schulkultur In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang ist auf allen Ebenen freundlich, wertschätzend und unterstützend. Der Umgang miteinander an der Schule ist geprägt von Akzeptanz und frei von Ausgrenzung und Gewalt. An der Schule sind Maßnahmen zur Förderung eines angemessenen Umgangs mit Konflikten wirksam implementiert. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Nach Ansicht der Schulleitung im Portfolio wird an der Schule großer Wert auf einen gewaltfreien Umgang gelegt. Nach der Einschätzung online befragter Schülerinnen und Schüler sind die Lehrkräfte sehr freundlich zu ihnen und der Umgang untereinander wird als überwiegend freundlich eingeschätzt. Schülerinnen und Schüler berichten im Interview von gelegentlichen körperlichen Auseinandersetzungen innerhalb der Schülerschaft. Nach ihrer Erfahrung sind nicht alle Lehrkräfte durchgängig freundlich und gerecht zu ihnen. Dokumentenanalysen der Mediation und Klassenbücher belegen Konfliktpotentiale innerhalb der Schülerschaft mit verbalen und körperlichen Streitereien. Klassen- und Schulregeln werden intensiv besprochen. Interviewte Eltern schätzen den Umgang zwischen Schülerinnen und Schülern als insgesamt rau ein. Das schulische Personal bestätigt ein gutes Betriebsklima. Schülerinnen und Schüler zeigen insgesamt Respekt vor dem nichtpädagogischen Personal. Alle befragten Gruppen bestätigen einen verbesserten Umgang zwischen den Schülerinnen und Schülern in den letzten Jahren. Das pädagogische Personal sieht für diese positive Entwicklung insbesondere das verstärkte Pausenangebot als Ursache (z. B. Freizeitraum, Tanzpause). Zudem sind die Aufsichten intensiviert worden. Streitschlichtungsprogramme wie Mediation, Faustlos und die Möglichkeit zu Einzelgesprächen mit Klassenlehrkräften, sozialpädagogische Fachkräfte und Schullei- Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

30 tung sind an der Schule als Maßnahmen zur Prävention sowie Intervention vorhanden. An der Schule bieten zwei Lehrkräfte jeweils eine Unterrichtsstunde pro Woche Mediationsverfahren an. Primär findet eine Konfliktlösung unter Verantwortung des pädagogischen Personals statt. Nach Einschätzung online befragter Schülerinnen und Schüler lernen sie sehr intensiv, wie sie gut miteinander auskommen und was man bei Streit machen kann. Dabei weist die große Streuung auf unterschiedliche Erfahrungen hin. Im Interview schätzen die Schülerinnen und Schüler die Wirkung der Mediationsverfahren in Konfliktfällen kritisch ein. Das Verhalten der Lehrkräfte im Falle von Regelverstößen sehen sie als uneinheitlich und verschieden an. Für jede Klasse ist ein Team an Lehrkräften als feste Bezugsgröße eingerichtet. Die SV ist aktiv in die Erstellung der Regeln zur Benutzung gemeinsamer Aufenthaltsbereiche einbezogen. V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme. Die Schülerinnen und Schüler gestalten das kulturelle Schulleben mit. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung für die Schule als Ganzes. Die Schülerinnen und Schüler werden durch altersangemessene Beteiligungsmöglichkeiten an demokratische Prinzipien herangeführt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit sich an Projekten, Schulfesten, Lesewettbewerben, Malwettbewerben sowie Kulturveranstaltungen der Stadt Gudensberg (z. B. Lesen, Gedichte, Märchen, Musik) und bei Feiern zur Schulaufnahme und zur Entlassung aktiv zu beteiligen. Schülerinnen und Schüler tanzen beim Bollywood-Tanz-Projekt mit, sie üben in zwei Pausen pro Woche. Hauptsächlich werden die Ergebnisse bei schulischen Veranstaltungen, Feiern und Festen präsentiert. Eine Klasse bietet einmal wöchentlich im Rahmen des Arbeitslehreunterrichtes einen Verkauf von selbsthergestellten gesunden Pausensnacks zu günstigen Preisen an. Klassendienste fegen die Räume besenrein. 30 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

31 Die Grundreinigung der Küche wird von den Klassen übernommen. Klassen- und Schülervertretungen werden gewählt. Die SV trifft sich 14-tägig mit der Verbindungslehrkraft. Die SV ist aktiv an der Erstellung, Aufrechterhaltung und aktuellen Anpassung der Schulordnung beteiligt (z. B. Regeln für Aufenthaltsraum), organisiert einen Hofdienst und hat eine Toilettenordnung entwickelt. Klassenratsstunden finden vereinzelt und meist unter Leitung der Klassenlehrkraft statt. Der Schulsprecher bzw. die Schulsprecherin begrüßt die Schulgemeinde während der Einschulungsfeier. Die Schülervertretungen werden ausschließlich zu der Schulkonferenz geladen. V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden. Die Schule bietet den Eltern die Möglichkeit, sich unterstützend an der Gestaltung der Schule und des Schullebens zu beteiligen. Die Schule nutzt die Expertise und Kompetenzen der Elternschaft. Die Schule sichert die Beteiligungsmöglichkeiten der Eltern im Rahmen der Gremienarbeit. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Bei Klassenfeiern und Projekten ist die Beteiligung der Eltern groß (z. B. Weihnachtsbäckerei, gemeinsame Spielenachmittage). Schulfeste unterstützen Eltern durch das Kuchenbuffet und das Grillen. Auch an Spielstationen beteiligen sie sich aktiv. Die Schule verteilt zu diesem Zweck Elternbriefe im Vorfeld. Bei Schüleraufführungen, Aufnahme- und Entlassungsfeiern ist die Teilnahme der Elternschaft weitgehend gut. Die Schule informiert Eltern über Möglichkeiten zur Teilnahme an der Jury bei den Projektprüfungen. Nach Überzeugung der Schulleitung im Interview gibt sich die Schule große Mühe, die Eltern einzubinden. Vereinzelt gelingt es Eltern als Experten zu gewinnen (z. B. Bauernhof als außerschulischer Lernort). Eltern sind im Förderverein der Odenberg-Schule Gudensberg e. V. aktiv. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

32 Online befragte Eltern geben bei sehr unterschiedlichen Bewertungen an, manchmal gefragt zu werden, ob sie z. B. AGs, Projekte oder Expertenvorträge in der Schule anbieten möchten. Die Eltern sind in der Gesamt- und Schulkonferenz vertreten. Tagesordnungen, Informationen und Protokolle erhalten die Elternvertretungen immer. Zu Stufenkonferenzen oder weiteren Konferenzen werden sie nicht geladen. Manchmal gelingt es nicht, in einer Klasse Elternvertretungen zu finden. Im Elternbeirat und in der Schulkonferenz werden die Aufgaben nach Einschätzung der Schulleitung nicht regelmäßig wahrgenommen. V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Zwischen den Lehrkräften und den Eltern / Ausbilderinnen und Ausbildern / Schülerinnen und Schülern finden Beratungsgespräche zur Lern- und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler statt. Es gibt besondere Beratungsangebote. Eltern / Ausbilderinnen und Ausbilder / Schülerinnen und Schüler sind mit der Beratung an der Schule zufrieden. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Förderpläne sind in hervorragender Weise Beratungsgrundlage. Die mit allen Lehrkräften der Klasse abgesprochenen individuellen Förderziele werden zweimal jährlich mit jedem Kind und seinen Eltern besprochen, schriftlich festgehalten und durch Unterschrift bestätigt. Es wird eine verbindliche Absprache zwischen Eltern, Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkraft getroffen, die beim nächsten Gespräch überprüft wird. Sie wird protokolliert und jeweils evaluiert. Die Beteiligung der Eltern ist ausgezeichnet. Die Schulleitung und alle Lehrkräfte stehen jederzeit für Gespräche zur Verfügung. Auch Hausbesuche der Lehrkräfte werden angeboten. Zusätzliche Beratung durch überregionale Beratungs- und Förderzentren und die Agentur für Arbeit finden an der Schule statt. Das Beratungsteam (Schule, schulpsychologischer Dienst, Jugendamt) tagt aktuell nicht mehr. Entsprechende Beratungsgespräche finden anlassbezogen statt. 32 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

33 Thematische Elternabende zum Beispiel zur Suchtprävention, zur Berufseingliederung oder von der Schule organisierte Berufsinformationsabende (hier stellen sich alle Institutionen vor, die regional Ausbildung für Jugendliche mit Lernschwächen anbieten) werden aus Sicht der Schulleitung in der Regel gut angenommen. Innerhalb des Babyprojekts werden Beratungen der Schülerinnen und Schüler zu Fragen zu Familie und Sexualität durchgeführt. SchuB-Praktika werden engmaschig begleitet, Vor- und Nachbesprechungen sind immer gegeben, in den Betrieben wird dann gemeinsam reflektiert. Mit den Beratungsangeboten an der Schule sind die Eltern insgesamt zufrieden. Im Interview bemängeln Eltern zum Teil für sie sehr späte Beratungen zur Berufsorientierung. Individuelle Praktikumsberatungen und die Praktika finden nach ihrer Einschätzung in Einzelfällen wenig orientiert an realen Möglichkeiten und Kompetenzen ihrer Kinder statt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld. Zur Erweiterung des Bildungsangebots kooperiert die Schule mit örtlichen Vereinen und kulturellen Einrichtungen (und / oder Betrieben). Die Schule kooperiert mit anderen Schulen. Auf verschiedenen Ebenen findet ein institutionalisierter Austausch mit den abgebenden Einrichtungen / Schulen statt. Auf verschiedenen Ebenen findet ein institutionalisierter Austausch mit den aufnehmenden Einrichtungen / Schulen statt. Im Zusammenhang von Lese-, Tanz- und Musikveranstaltungen sowie Sportturnieren gibt es Kooperationen zwischen der Stadt Gudensberg und den Gudensberger Schulen. Im Bereich von SchuB und OloV ist die Schule an überregionalen Konferenzen und Fortbildungen beteiligt. Aktuell läuft ein Musikprojekt in zwei Klassen. Dort unterrichtet eine Lehrkraft einer Musikschule. Die Jugendwerkstatt Felsberg betreut zurzeit berufsorientierte Projekte in der Schule (z. B. HAMET). Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

34 Im Rahmen der Maßnahme Integration durch Austausch (IDA) laufen die Vorbereitungen für ein vierwöchiges Auslandspraktikum in Polen oder Frankreich in den Sommerferien Auszubildende einer Firma unterstützen die Projektwoche der Schule. Der Förderverein ist Träger des Betreuungsangebotes (Grundstufe). Es besteht eine Zusammenarbeit mit den überregionalen Beratungs- und Förderzentren und den Schulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung sowie der Abteilung für Rehabilitation der Agentur für Arbeit. Insbesondere im Zusammenhang mit dem Hauptschulabschluss besteht eine sehr enge fachliche Koordination mit dem Hauptschulzweig einer Gesamtschule. Im Rahmen des Gemeinsamen Unterrichts (GU) existieren Absprachen mit den entsprechenden Bezugsschulen. Laut Schulleitung sind Kooperationsvereinbarungen für inklusiven Unterricht in Vorbereitung. Es gibt überregionale Sportturniere mit allen Förderschulen des Schwalm-Eder- Kreises. Darüber hinaus erfolgen regelmäßige Schulleitertreffen der Förderschulen im Schulverbund. Kontakte zu Kindertagesstätten sowie Frühförderstellen sind anlassbezogen. Eine kontinuierliche Kooperation im Sinne des Bildungs- und Erziehungsplans 0-10 Jahre ist nicht etabliert. Übergangskonferenzen finden regelmäßig mit den Beruflichen Schulen statt. Treffen und Austausche mit Lehrkräften spezieller Berufsbildungsgänge wie dem Programm zur Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt (EIBE) werden organisiert. 34 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

35 3.5 Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. VI.1.2 Der Unterricht sorgt für den systematischen Aufbau von Wissen unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen. Die Lehrkräfte stellen den Schülerinnen und Schülern problem- und handlungsbezogene Aufgaben in geeigneten inhaltlichen und situativen Kontexten. Außerschulische Lernorte und Aktivitäten sowie außerschulische Experten werden als Lernkontexte für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler genutzt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Im besuchten Unterricht sind problemorientierte Aufgaben sowie Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler, eigene Lösungsansätze zu erarbeiten, wenig gegeben; Gelegenheit zur handlungsorientierten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erhalten die Schülerinnen und Schüler weitgehend. In allen Bereichen streuen die Beobachtungsergebnisse erheblich. Die eingesehenen Lehrberichte und Dokumente zeigen in unterschiedlichem Umfang problem- und handlungsorientierte Lernkontexte (u. a. Produkterstellung in Werken und beim Kochen sowie für den Pausenverkauf, Berichterstellung über den persönlichen Heimatort, Teilnahme am Projekt Berufsorientierende Praxis/ BoP). In der Onlinebefragung bestätigen die Schülerinnen und Schüler Möglichkeiten im Unterricht, selbst etwas ausprobieren zu können, überwiegend. Im Interview berichten einige Schülerinnen und Schüler von vielen Experimenten im Fach Materie, Natur, Technik. Außerschulische Lernorte werden gelegentlich für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler genutzt (z. B. Wald und nähere Umgebung, JVA Kassel, Milchbauernhof, Obernburg). Externe Expertise wird in den Unterricht selten einbezogen. Im Zuge der berufsorientierenden Maßnahmen existiert eine Vielzahl von Kontakten zu Betrieben. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

36 Die online befragten Schülerinnen und Schüler bestätigen das Aufsuchen außerschulischer Lernorte und Beiträge von Experten im Unterricht ansatzweise. Die befragten Lehrkräfte äußern sich zu beiden Aspekten weitgehend positiv. VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip. Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von personaler Kompetenz. Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Sozialkompetenz. Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Lern- und Arbeitskompetenz (z.b. Methodenlernen, Umgang mit Medien). Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Sprachkompetenz. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Personale Kompetenz Im beobachteten Unterricht sind Lerngelegenheiten zur Förderung personaler Kompetenzen (z. B. Anlässe zur Selbstdarstellung, Förderung der Selbstregulierung und des Vertrauens in die Leistungsfähigkeit, Thematisieren von Interessen) in mittlerem Umfang gegeben. Maßnahmen zur beruflichen Orientierung sind etabliert (u. a. Praktika und Reflexionen, Arbeit mit dem Berufswahlpass). In der Onlinebefragung sehen es die Lehrkräfte als weitgehend gegeben, personale Kompetenzen der Schülerschaft in ihrem Unterricht zu fördern. Die Schulleitung hält diesen Aspekt für sehr umfassend realisiert. Fest etablierte Elemente zur Förderung personaler Kompetenzen finden sich für die Bereiche Gesundheitserziehung (z. B. Gesundes Frühstück) und Präsentation (z. B. Tanzprojekt, Projektpräsentation). Darüber hinaus gibt es entsprechende Einzelprojekte (z. B. Projekt Baby - was nun?, Workshop zu den Themen Rassismus, Migration und couragiertes Handeln). Zum Teil sind individuelle Förderziele in den Klassenräumen sichtbar und es werden hierzu Rückmeldungen nach Unterrichtseinheiten gegeben. 36 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

37 Soziale Kompetenz Der beobachtete Unterricht zeigt die Förderung sozialer Kompetenzen teilweise, dabei gibt es eine sehr hohe Streuung der Beobachtungsergebnisse. Zwei Lehrkräfte bieten bei Konflikten Mediationsgespräche an. In einigen Klassen werden Elemente des Faustlos-Programms unterrichtlich umgesetzt. Im Projekt Große helfen Kleinen übernimmt eine Klasse Teile der Versorgung der Mitschülerinnen und Mitschüler. Teilweise zeigen Lehrberichte das Thematisieren von Aspekten sozial kompetenten Handelns (z. B. Themen: Streit klären, Ich Botschaften, Umgang mit Konflikten, Ursachen von Ärger, Cybermobbing; Lektüre Dich machen wir fertig ). Die online befragten Lehrkräfte sowie die Schulleiterin beschreiben Lernanlässe zum Erwerb von Sozialkompetenz als sehr deutlich im Unterricht etabliert. Die interviewten Lehrkräfte sehen solche Lernanlässe auch in den Förderzielen abgebildet. Der online befragten Schülerschaft zufolge wird in den Klassen in hohem Maße gelernt, wie man mit anderen umgehen kann bzw. ihnen hilft, allerdings kommt es zu sehr uneinheitlichen Einschätzungen. Im Interview bestätigen die Kinder den Umgang miteinander im Unterricht zu thematisieren und wichtige Umgangsregeln zu lernen. Lern- und Arbeitskompetenz Der besuchte Unterricht zeigt die Förderung von Lern- und Arbeitskompetenzen im Bereich der Lernmethoden gelegentlich. Den Lehrberichten sind nur wenige Beispiele der Förderung von Lern- und Methodenkompetenzen zu entnehmen. Die interviewten Schülerinnen und Schüler meinen, selten etwas zu den Themen Wie lerne ich am besten, Wie organisiere ich mein Lernen, etc. zu machen. Die Vorbereitung auf zu absolvierende Praktika wird von den interviewten Lehrkräften als intensiv beschrieben, die Schülerinnen und Schüler sehen dies eingeschränkt umgesetzt. In der Onlinebefragung äußern die Lehrkräfte, in ihrem Unterricht überzeugend Lerngelegenheiten zum Erwerb von Lern- und Arbeitskompetenz (z. B. Textbearbeitung, Recherchen, Präsentationen) zu schaffen. Die Schülerinnen und Schüler im Interview äußern, den Umgang mit dem Computer an der Schule zu erlernen, sie weisen auf schlechte technische Voraussetzungen Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

38 hin. In der Onlinebefragung bestätigen die Schülerinnen und Schüler das Lernen der Arbeit mit dem Computer als sehr umfassend gegeben. Die Lehrberichte zeigen die Arbeit mit dem PC teilweise und in unterschiedlicher Systematik (z. B. Nutzen von Lernprogrammen, von Power Point; Auseinandersetzung mit Gefahren im Internet, mit den Themen Chatten, Spielen, Videos, etc.). Im Stundenplan sind PC-Stunden für die Jahrgänge 3/4 sowie 6/7 ausgewiesen. Sprachkompetenz In der Onlinebefragung sehen die Lehrkräfte Lernanlässe zur Förderung von Sprachkompetenz erfolgreich gegeben. Auch die Schülerinnen und Schüler bewerten diesen Aspekt sehr positiv, geben allerdings sehr uneinheitliche Wertungen ab. Der besuchte Unterricht zeigt Lerngelegenheiten zum Lesen und Kommunizieren teilweise, dabei sind die Beobachtungen sehr unterschiedlich. Die Vergabe von Aufgaben, die explizit einen Meinungsaustausch der Schülerschaft erfordern, ist eingeschränkt zu beobachten. Auf sprachlich prägnanten Ausdruck wird bedingt geachtet (z. B. Sprechen in ganzen Sätzen). Eine Schülerbücherei ist eingerichtet, die Ausleihe von Büchern ist einmal wöchentlich möglich. Jährlich findet ein Vorlesewettbewerb statt. Weitere unterrichtliche Maßnahmen zur Förderung der Sprachkompetenz sind eher individuell von den Lehrkräften geprägt. VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert. Die Lehrkräfte formulieren ihre Aufträge und Anweisungen bzw. Redeanteile klar (verbal und / oder schriftlich). Der Unterricht ist gut organisiert. Es gibt keinen Zeitverlust zu Beginn, während oder am Ende des Unterrichts. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Im besuchten Unterricht sind präzise Arbeitsanweisungen und Redeanteile der Lehrkräfte in hohem Maße gegeben. Die Schülerinnen und Schüler im Interview und in der Onlinebefragung bestätigen gute und nachvollziehbare Erklärungen sowie Arbeitsaufträge durch die Lehrkräfte zu erhalten sehr umfassend. 38 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

39 Ein stringenter und effektiver Unterrichtsablauf durch entsprechende Organisation ist in den beobachteten Unterrichtssequenzen bis auf wenige Ausnahmen sehr deutlich sichtbar. Vereinzelt fehlen z. B. bei unruhiger werdenden Klassen reflektierende Zwischenphasen. Die Lehrkräfte haben in den beobachteten Unterrichtssequenzen einen guten Überblick über die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler. Einen pünktlichen Unterrichtsbeginn bestätigen die Schülerinnen und Schüler in der Onlinebefragung überwiegend, dabei geben sie sehr ungleiche Einschätzungen ab. Im Interview erwähnen die Schülerinnen und Schüler, wenige Lehrkräfte gelegentlich unpünktlich zu erleben. Die zur Verfügung stehende Zeit wird im besuchten Unterricht insgesamt sehr gut genutzt. Gelegentlich gibt es Zeitverluste (z. B. durch sehr lange Hausaufgabenkontrollen, Leerlaufphasen). VI.2.2 Ziele, Inhalte und Anforderungen des Unterrichts sind transparent. Die Lehrkräfte erläutern die Unterrichtsziele bzw. die zu erwerbenden Kompetenzen. Die Lehrkräfte geben zu Beginn einer Unterrichtseinheit oder Stunde einen Überblick über die Inhalte und den geplanten Ablauf. Die Lehrkräfte legen ihre Leistungsanforderungen offen. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 In den beobachteten Unterrichtssequenzen werden die zu erwerbenden fachlichen und/oder überfachlichen Kompetenzen selten erläutert. Diese Praxis bestätigen die interviewten Schülerinnen und Schüler. Die online befragten Gruppen sehen diesen Aspekt positiv ausgeprägt, dabei variieren die Einschätzungen der Schülerschaft erheblich. Bezüglich des geplanten Ablaufs für eine Unterrichtseinheit beschreiben sich die online befragten Schülerinnen und Schüler als sehr umfassend informiert. Im besuchten Unterricht geben die Lehrkräfte bis auf wenige Ausnahmen einen Überblick über den Ablauf und die Inhalte der Stunde. Entsprechende Visualisierungen finden sich in einigen Lerngruppen. Die Offenlegung von Leistungsanforderungen bestätigen die Lehrkräfte in der Onlinebefragung als sehr deutlich gegeben. Die interviewten Schülerinnen und Schüler Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

40 äußern diesbezüglich unterschiedliche Erfahrungen, mehrheitlich sind ihnen die Leistungsanforderungen und die Kriterien für die Notenzusammensetzung bekannt. Die online befragten Eltern schätzen die Transparenz von Leistungszielen und Leistungsanforderungen bei hoher Streuung der Antworten insgesamt als intensiv ausgeprägt ein. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert. Die Lehrkräfte regen die Schülerinnen und Schüler an, ihre Lernprozesse und / oder Lernergebnisse zu reflektieren. Materialien, die die Reflexion unterstützen, werden von den Lehrkräften im Unterricht eingesetzt. In den beobachteten Unterrichtssequenzen sind aktive Reflexionsphasen der Schülerinnen und Schüler bezogen auf ihre Lernergebnisse oder Lernprozesse insgesamt wenig zu beobachten, in einigen Sequenzen gibt es überzeugende Ansätze (z. B. Nutzung des Einmaleins-Führerscheins zur Selbstreflexion, Einsatz von Selbstkontrollblättern, Sprechen über leichte und schwere Aufgaben, kriteriengeleitete Rückmeldungen zu Berichten). In den Lehrberichten finden sich in einigen Fällen Eintragungen zu Reflexionen (z. B. Selbstreflexion nach Gruppenarbeit, Selbsteinschätzung des Arbeits- und Sozialverhaltens, Verhaltensfeedback). Teilweise schreiben Schülerinnen und Schüler ihre Förderpläne selbst und werden zur Reflexion ihres Lernverhaltens angeregt. Im Interview können die Schülerinnen und Schüler wenige Beispiele für unterrichtliche Reflexionsphasen nennen (z. B. Selbst- und Fremdeinschätzungen von Fähigkeiten in Deutsch, Mathematik, Arbeitslehre oder des Arbeits- und Sozialverhaltens, Berufswahlpass). In der Onlinebefragung berichten die Lehrkräfte in hohem Maße davon, in ihren Unterricht Reflexionsphasen einzubauen. Der Einsatz von Materialien zur Unterstützung der Reflexion ist im besuchten Unterricht schwach ausgeprägt. Die online befragten Lehrkräfte sowie die Schulleitung bewerten den Einsatz solcher Materialien (z. B. Selbsteinschätzungsmaterial, Lerntagebuch, Fragebögen) als teilweise gegeben. 40 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

41 VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen im Regelunterricht. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Reihenfolge bei der Bearbeitung von Aufgaben. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Menge der zu bearbeitenden Aufgaben. Die Lehrkräfte bieten inhaltliche Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Themen. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Arbeitsform und oder der Ergebnisdarstellung. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen leistungsdifferenzierte Arbeitsaufträge für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen leistungsdifferenzierte Arbeitsaufträge für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Schülerinnen und Schüler werden von den Lehrkräften situationsbezogen im Lernprozess unterstützt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Bezüglich der Reihenfolge der zu bearbeitenden Aufgaben bestehen für die Schülerinnen und Schüler in den gesehenen Unterrichtssequenzen ansatzweise Wahlmöglichkeiten (z. B. bei der Wochenplanarbeit) bei hoher Streuung der Beobachtungsergebnisse. Die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen solche Wahlmöglichkeiten bei hoher Streuung der Antworten weitgehend ausgeprägt, den befragten Lehrkräften zufolge gibt es diese Angebote zum Teil. Die Wahl der Menge der Aufgaben wird nach Angabe der online befragten Lehrkräfte im Wesentlichen den Schülerinnen und Schülern überlassen. Die Schülerschaft im Interview bestätigt dies teilweise (u. a. Nutzen von Zusatzaufgaben). Der besuchte Unterricht zeigt gelegentlich solche Auswahlmöglichkeiten. Wahlmöglichkeiten in Bezug auf die Themen oder Inhalte sind im beobachteten Unterricht selten vorhanden. Die online befragten sowie interviewten Schülerinnen und Schüler sehen diese manchmal gegeben, die befragten Lehrkräfte äußern sich hierzu eingeschränkt positiv. Das Erteilen differenzierter Arbeitsaufträge bezüglich der Arbeitsform und/oder der Ergebnisdarstellung beschreiben die online befragten Lehrkräfte als teilweise ausgeprägt, der besuchte Unterricht zeigt solche Arrangements nur vereinzelt. Die interviewten Schülerinnen und Schüler nennen die Auswahl der Sozialform (allein Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

42 oder zu zweit arbeiten) als entsprechendes Beispiel, sehen solche Wahlmöglichkeiten aber insgesamt wenig gegeben. Niveaudifferenzierte Aufträge für leistungsstärkere oder leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler im Unterricht wahrzunehmen, bestätigen die online befragten Schülerinnen und Schüler überwiegend, dabei sind die Einschätzungen sehr heterogen. Im Interview äußern die Schülerinnen und Schüler, oft alle die gleichen Aufgaben zu bearbeiten, dafür allerdings in unterschiedlicher Form Hilfsmittel bzw. Unterstützung nutzen zu können. Der besuchte Unterricht zeigt vereinzelt niveaudifferenzierte Aufgaben. In einigen Sequenzen erfolgt trotz erkennbarer Über- bzw. Unterforderungssituationen keine Differenzierung. Den online befragten Lehrerinnen und Lehrern zufolge werden differenzierte Aufgaben in hohem Maße angeboten. Im Interview nennen die Lehrkräfte niveaudifferenzierte Gruppenarbeiten, unterschiedliche Hausaufgaben, Ermöglichen von Auslandspraktika oder unterschiedliche Praktikumsaufträge als Beispiele. Eine situationsbezogene Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Lernprozess durch die Lehrkräfte ist im besuchten Unterricht teilweise gegeben. Die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen solche Hilfen sehr überzeugend ausgeprägt. VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. Die Lehrkräfte organisieren Unterrichtsarrangements, die Selbststeuerung erfordern. Es überwiegen die Anteile selbstständigen Schülerarbeitens über die Anteile instruktiver Lehrerbeiträge. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Spielräume für längeres selbstständiges Lernen der Schülerinnen und Schüler eröffnet der besuchte Unterricht eingeschränkt bei sehr hoher Streuung der Beobachtungsergebnisse. Wenn solche Spielräume gegeben sind, werden sie von den Schülerinnen und Schülern bedingt genutzt (bzgl. aufgabenbezogenem Verhalten, eigener Organisation der Arbeit). Die online befragten Lehrkräfte schätzen Arrangements, die längeres selbstständiges Lernen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, als weitgehend ausgeprägt ein, die Schulleitung bewertet dies als teilweise umgesetzt. Im Interview mit den 42 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

43 Schülerinnen und Schülern beschreiben diese entsprechende Arrangements als insgesamt wenig vorkommend, äußern sich allerdings sehr unterschiedlich. Während der Unterrichtsbeobachtungen werden Chancen, die Schülerinnen und Schüler selbstständig agieren zu lassen, unterschiedlich genutzt. Einige Lehrkräfte fördern in hohem Maße die Selbsttätigkeit (z. B. Wochenplanarbeit, Bereitstellen vielfältiger Unterstützungsmaterialien zur individuellen Nutzung bei Einzelarbeit, Zubereiten von Frühstück, Experimente), andere zeigen eine Engführung und Abnahme von Verantwortung (z. B. Korrektur eines Problems durch die Lehrkraft selbst anstatt Reflexion mit dem Schüler/der Schülerin, frontale Erläuterungen anstatt möglicher Verweise auf gegenseitige Unterstützung, Lösen eines Konflikts durch die Lehrkraft, Reflexion des Verhaltens allein durch die Lehrkraft). In den beobachteten Unterrichtssequenzen überwiegen die Anteile selbstständiger Schülerarbeit sehr deutlich über Anteile instruktiver Lehrerbeiträge. Die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte in der Onlinebefragung hierzu fällt weitgehend positiv aus. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen. Partner- oder Gruppenarbeit werden genutzt. Die Arbeitsaufträge sind für eine kooperative Arbeit angelegt. Auf die Einführung bzw. Einhaltung der Regeln der Partnerund Gruppenarbeit wird geachtet. In der Onlinebefragung schätzen die Schülerinnen und Schüler das Vorhandensein von Gruppen- und Partnerarbeiten im Unterricht als weitgehend gegeben ein, dabei geben sie sehr ungleiche Wertungen ab. Die Schülerinnen und Schüler im Interview äußern häufig Möglichkeiten zu erhalten, mit dem Partner/der Partnerin oder in der Gruppe zu arbeiten. Der besuchte Unterricht zeigt Arrangements zur Förderung kooperativen Lernens in sechs von sechzehn Sequenzen. In diesen sind die Arbeitsaufträge klar für eine kooperative Arbeit angelegt. In der Onlinebefragung schätzen die Lehrkräfte für kooperative Arbeit angelegte Aufgaben als weitgehend gegeben ein. Regeln für Partner- bzw. Gruppenarbeit (z. B. klare Rollendefinition, Gruppenregeln) werden im besuchten Unterricht adäquat angewandt. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

44 Die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen das Vermitteln von Regeln der Partner- und Gruppenarbeit bei großer Uneinheitlichkeit der Antworten weitgehend gegeben. Die Lehrkräfte halten diesen Aspekt für sehr überzeugend ausgeprägt. Zum Teil motivieren Lehrkräfte im besuchten Unterricht systematisch zur Zusammenarbeit (u. a. Regel, bei Problemen immer erst am Gruppentisch nachzufragen). 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.3.6 Die Schule setzt ihren Förderauftrag erkennbar um. Fördermaßnahmen werden in zusätzlichen Angeboten bedarfsgerecht von der Schule umgesetzt. Förderpläne mit konkreten Maßnahmen, Zeitvorgaben, Vereinbarungen etc. für die betreffenden Schülerinnen und Schüler liegen vor. Ein Förderkonzept, das alle schulischen Förderansätze benennt und inhaltlich verknüpft sowie Aussagen hinsichtlich der Fördermöglichkeiten bei bestimmten Schwerpunkten trifft, ist nicht entwickelt. Im aktuellen Stundenplan sind Förderstunden für die Jahrgänge 1 bis 5 (Deutsch und Mathematik) und 7 bis 8 (Deutsch) in unterschiedlichem Umfang ausgewiesen. Nach Angaben der Schulleitung finden darüber hinaus nach Bedarf für Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtszeit Einzel- und Kleingruppenbetreuung unter dem Aspekt besonderer Förderschwerpunkte (u. a. Spieltraining, Bewegungsförderung, Bearbeitung von Aufgaben, die in der großen Gruppe wegen Konzentrationsstörungen schwer fallen) statt. Zur Förderung des Übergangs in die Arbeitswelt ist eine SchuB-Klasse eingerichtet, die in besonderer Form Maßnahmen zur beruflichen Orientierung vorhält. Die interviewten Schülerinnen und Schüler fühlen sich unterschiedlich gut gefördert an der Schule, einige berichten von gewinnbringenden individuellen Maßnahmen, andere von eher zu wenig Zutrauen der Lehrkräfte bzw. geeigneten Fördermaßnahmen. Laut den interviewten Lehrkräften greift die grundlegende schulische Orientierung Jeder kann etwas gut mit dem Fokus auf die Stärken der Schülerinnen und Schüler. Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler, einen Probeunterricht an einer Hauptschule zu absolvieren, sind derzeit nicht eingerichtet. Förderpläne geben wenige 44 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

45 Hinweise für diesbezüglich notwendige Förderziele in Zusammenhang einer Umfeldanalyse. Die Förderplanarbeit an der Schule wurde umfassend evaluiert und aufgrund der Ergebnisse verändert. Es gibt Vereinbarungen, halbjährlich Förderplangespräche mit Eltern sowie Schülerinnen und Schülern zu führen. Die Beteiligung an den Gesprächen ist sehr hoch. Alle Schülerinnen und Schüler im Interview äußern, ihren Förderplan und die Förderziele zu kennen und diese gemeinsam mit Lehrkräften und Eltern zu besprechen. Die eingesehenen Förderpläne beruhen auf einer einheitlichen Vorlage, Evaluation der Förderziele und Fortschreibung der Pläne sind eingeschränkt erkennbar. Bezüge zu diagnostischen Maßnahmen sind teilweise ausgewiesen (z. B. Lernstandsmessung Deutsch). Die für die Förderung aufgestellten Ziele und Maßnahmen in den Förderplänen sind in unterschiedlichem Konkretisierungsgrad. Teilweise sind die Maßnahmen anschaulich (z. B. täglich 10 min lesen üben, Mutter schaut jeden Donnerstag mit Kind, ob der Ranzen vollständig ist, 2x pro Woche zur Tanz-AG gehen ), in anderen Plänen sind sie sehr pauschal formuliert (z. B. Rechtschreibung üben, weiterhin im Unterricht mitarbeiten, selbstständiger werden ) und nicht auf überschaubare Förderzeiträume ausgerichtet. Vereinzelt ist die Passung zwischen Ausgangslage und Maßnahmen wenig erkennbar. Förderziele sind teilweise in den Klassenräumen visualisiert. VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander. Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte behandeln sich gegenseitig wertschätzend, gerecht und fair. Die Lehrkräfte motivieren und ermutigen die Schülerinnen und Schüler. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Nach Ansicht der online befragten Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte ist der Umgang der Lehrpersonen mit der Schülerschaft sehr fair und wertschätzend, allerdings treffen die Kinder hierzu sehr unterschiedliche Einschätzungen. Den Umgang der Schülerschaft mit den Lehrerinnen und Lehrern bewerten beide Gruppen in gleicher Weise. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

46 Im besuchten Unterricht bestimmen Wertschätzung und Freundlichkeit sehr deutlich das Lernklima. Im Interview bestätigen die Schülerinnen und Schüler dies überwiegend (z. B. vertrauenswürdige und vorbildhafte Lehrkräfte), nennen aber auch Ausnahmen (z. B. Mobbing in der Klasse, Ungleichbehandlung durch die Lehrkräfte, wenig freundliches Auftreten der Lehrkraft). Eine Ermutigung durch die Lehrkräfte zur Beteiligung am Unterricht nehmen die online befragten Schülerinnen und Schüler sehr deutlich wahr, allerdings sind die Wertungen sehr uneinheitlich, was auf unterschiedliche Erfahrungen hinweist. Die Lehrkräfte sowie die Schulleitung sehen diesen Aspekt in höchstem Maße ausgeprägt. Die eingesehenen Unterrichtssequenzen zeigen überwiegend motivierende, verstärkende und ermutigende Impulse der Lehrkräfte gegenüber den Schülerinnen und Schülern. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale unterstützt. Es gibt Regeln für den Umgang in der Klassengemeinschaft und die Arbeit im Unterricht. Es gibt Rituale / ritualisierte Abläufe im Rahmen der Unterrichtsgestaltung. Es treten keine Störungen auf bzw. auf Störungen im Unterricht wird sofort, konsequent und angemessen reagiert. Fast alle Schülerinnen und Schüler geben in der Onlinebefragung an, feste Regeln für den Unterricht zu haben. Die befragten Lehrkräfte sowie die Schulleiterin sehen das Vereinbaren solcher Regeln uneingeschränkt gegeben. Im besuchten Unterricht sind Klassenregeln und weitere Regeln teilweise visualisiert. Sie werden von den Schülerinnen und Schülern mit einzelnen Ausnahmen befolgt. Rituale und ritualisierte Abläufe sind im Rahmen der Unterrichtsgestaltung und in den Lehrberichten weitgehend erkennbar (z. B. Begrüßungsrituale, Austeildienste, gegenseitige Aufgabenkontrolle, gegenseitige Unterstützung, Erzähl- und Abschlusskreis, Schreiben und Malen von Wochengeschichten, Stundenplan besprechen). Vereinzelt fehlen in den besuchten Unterrichtssequenzen strukturgebende Rituale. 46 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

47 Die online befragten Lehrkräfte sowie die Schulleitung bestätigen den Einsatz von Ritualen sehr deutlich. Störungen treten im besuchten Unterricht wenig auf. Wenn sie vorkommen, reagieren die Lehrkräfte in der Regel klar und konsequent, vereinzelt gibt es Ausnahmen (z. B. wiederholte Ermahnung ohne Konsequenz, wenig zielführende Interventionen). Die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen einen störungsfreien Unterrichtsverlauf nur eingeschränkt gegeben, nehmen allerdings in hohem Maße erfolgreiche Interventionen seitens der Lehrkräfte wahr. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend gestaltet. Ergebnisse aktueller Unterrichtsarbeit sind sichtbar. Materialien und Medien zum selbstständigen Arbeiten stehen geordnet zur Verfügung. Die Einrichtung der Räume ermöglicht differenzierende Lernformen / Lehrkräfte sorgen für die lernförderliche Nutzung räumlicher Gegebenheiten. In den Lerngruppen sind Ergebnisse aktueller Unterrichtsarbeit weitgehend sichtbar (z. B. Kunstarbeiten und Plakate von Schülerinnen und Schülern, Lernplakate). Materialien zur selbsttätigen Schülerarbeit stehen in den besuchten Unterrichtssequenzen deutlich zur Verfügung (z. B. Materialien nach Niveaustufen geordnet, Klassenbücherei, individuelle Unterstützungsmaterialien). Die online befragten Lehrkräfte geben an, umfassend für geordnete Materialien und Medien zum selbstständigen Arbeiten zu sorgen. Im besuchten Unterricht sorgen die Lehrkräfte bis auf sehr wenige Ausnahmen sehr überzeugend für die lernförderliche Nutzung der räumlichen Gegebenheiten (z. B. Einsatz verschiedener Sozialformen und entsprechende Raumordnungen). Nach Auskunft der Lehrkräfte in der Onlinebefragung ermöglicht die Einrichtung der schulischen Räume in hohem Maße differenzierende Lernformen. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

48 3.6 Ergänzende Rückmeldung: Arbeit des Beratungs- und Förderzentrums (BFZ) Förderschulen, die als Beratungs- und Förderzentrum für andere Schulen zuständig sind, erhalten eine gesonderte Rückmeldung zur Arbeit dieser besonderen Einrichtung. Die Bewertungen der ergänzenden Kerninformationen zu der Arbeit des Beratungs- und Förderzentrums gehen nicht in die zuvor aufgeführten Kriteriumsbewertungen ein, sondern werden hier verdichtet dargestellt. Gesamtbewertung der Arbeit des Beratungs- und Förderzentrums (BFZ) Die Weiterentwicklung des BFZ ist im Schulprogramm mit entsprechenden Vorhaben berücksichtigt. (aus II.1.3) (Systematische) Interne Evaluation von BFZ-Maßnahmen ist etabliert. (aus II.2.2) Die BFZ-Arbeit ist professionell organisiert. (aus III.2.2) 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Der Fortbildungsplan berücksichtigt den Fortbildungsbedarf der BFZ-Lehrkräfte. (aus III.3.1) Es gibt verbindliche Absprachen innerhalb des BFZ-Teams zu den zentralen Aufgabenfeldern der BFZ-Arbeit. (aus IV.2.3) Die Förderplanung wird mit den betreuten Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern besprochen. (aus V.2.4) Beratungen durch Lehrkräfte des BFZ werden von Lehrkräften und Eltern als hilfreich und unterstützend für die weitere Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt. (aus V.2.4) Die Kooperation zwischen BFZ und den Bezugsschulen ist klar geregelt (individuelle Auftragsklärung, Zuständigkeiten, Kooperationsvereinbarungen). (aus V.3.2) Förderpläne werden von den Lehrkräften des BFZ und den Bezugsschulen gemeinsam erstellt. (aus V.3.2) Die BFZ-Lehrkräfte unterstützen die Bezugsschulen durch Angebote der Binnendifferenzierung im Regelunterricht. (aus VI.3.2) Die in Zusammenarbeit mit den BFZ-Lehrkräften erstellten Förderpläne beinhalten konkrete Empfehlungen für den (Regel-) Unterricht an den Bezugsschulen. (aus VI.3.6) Die BFZ-Lehrkräfte unterstützen die Bezugsschulen durch zusätzliche Förderangebote / äußere Differenzierung. (aus VI.3.6) Konzept Arbeitsweisen des Beratungs- und Förderzentrums sind konzeptionell dargestellt (z. B. Zuständigkeit, Arbeitsschwerpunkte, Organisatorische Strukturen, Vernetzung, 48 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

49 Fortbildung, Weiterqualifizierung). Die Weiterentwicklung des BFZ ist explizit Schwerpunkt im aktuellen Schulprogramm mit Zielen, Maßnahmen, Verantwortlichkeiten, Zeitplanungen, Evaluationen sowie Fortbildungen. Zielsetzungen beziehen sich konkret auf aktuelle Entwicklungen des Entwurfs der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB-E): - Jeder Bezugsschule ist eine Beratungslehrkraft zugeordnet. - Die präventive Arbeit erfolgt auf der Grundlage des gültigen Kooperationsvertrages. - Die geleistete Arbeit wird dokumentiert. - Aktuelles Diagnose- und Fördermaterial steht zur Verfügung. Im Interview verdeutlichen die Lehrkräfte des BFZ eine allgemeine Verunsicherung bezüglich der Weiterentwicklung des BFZ. Es bestehen rege Kontakte und Diskussionen mit dem Inklusionsbeauftragten des Staatlichen Schulamtes sowie Fachberater für BFZ und Förderschulen. Im Moment arbeiten die Lehrkräfte des BFZ so weiter wie bisher. Evaluation Eine Bilanzierung der bisherigen Tätigkeiten findet auf Gesprächsebene statt. Systematische Erhebungen sind nicht etabliert. Eine systematische Auswertung der Bilanzierungen im Sinne einer Stärke-Schwäche- Analyse liegt nicht vor. Online Befragte der Bezugsschulen geben an, in wenigen Fällen zur Qualität der Arbeit des BFZ befragt worden zu sein. Dabei weisen die großen Streuungen auf unterschiedliche Erfahrungen hin. Organisation Die Aufgaben der BFZ-Koordination sind im Geschäftsverteilungsplan der Schulleitung festgeschrieben (z. B. inhaltliche Arbeit, Leitung Teamsitzung, Etatüberwachung). Das Team der BFZ-Lehrkräfte trifft sich 14-tägig. Für telefonische Anfragen steht die allgemeine Telefonnummer der Schule zur Verfügung. Feste Sprechzeiten oder eine eigene Adresse bestehen nicht. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

50 Bei den Elternabenden der 1. und 5. Klassen an den Bezugsschulen erfolgt eine Vorstellung der BFZ-Lehrkräfte. Terminabsprachen können nach eigenen Einschätzungen in den Interviews gut eingehalten werden. Demnach kommen Terminabsagen seitens des BFZ selten vor. Bei längerem Ausfall einer Lehrkraft des BFZ versucht die Schulleitung Ersatz zu schaffen, was sich allerdings äußerst schwierig gestaltet. Bezugsschulen sind in diesem Falle aus Sicht der BFZ-Leitung unzufrieden. Die Organisation der BFZ-Arbeit ist nach Einschätzung der befragten Schulleitungen der Bezugsschulen hervorragend (z. B. Verbindlichkeit von Terminabsprachen, Erreichbarkeit, Zuverlässigkeit, Regelmäßigkeit). Lehrkräfte mit Klassenführung an der eigenen Schule werden ausschließlich stundenweise im BFZ eingebunden. Lehrkräfte ohne Klassenführung können auch tageweise eingesetzt werden. Fortbildung Die Fortbildungsbereitschaft der Lehrkräfte wird von der Schulleitung bezüglich Diagnoseverfahren im Rahmen der BFZ Arbeit als hoch eingeschätzt. Fortbildungsplanungen berücksichtigen wenig den Fokus BFZ und sind in Form von Auflistungen ohne konkrete Planungen vorhanden: - Information und Austausch von Angeboten für außerschulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit der Zielsetzung, eine Liste über außerschulische Fördermaßnahmen zu erstellen (2009) - BFZ-Weiterentwicklung zu Lernstandsdiagnosen, Beratungsgesprächen, Fördermaßnahmen (2010/2011) Lehrkräften im Interview berichten von Fortbildungsmaßnahmen zur Diagnostik (z. B. HAWIK IV). Nach Überzeugung der Schulleitung im Interview (BFZ) besteht ein Fortbildungsbedarf im Bereich der Beratungskompetenz. Zum Thema Umgang mit Förderausschüssen ist konkret eine Dienstversammlung vorgesehen. Fortbildungsbedarfe der Bezugsschulen werden nicht systematisch erhoben. Im kollegialen Austausch werden vermehrt Fragestellungen der allgemeinen Schulen auf- 50 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

51 gegriffen und mit internen Schulungen der BFZ-Lehrkräfte begegnet (z. B. Mathematik-Diagnostik). In den allgemeinen Schulen werden teilweise Fortbildungen angeboten (z. B. Förderplanarbeit). Schulleitungen der Bezugsschulen werden an die Schule eingeladen, auch um den Auftrag des BFZ allgemein zu klären und Förderansätze vorzustellen. Absprachen Nach online befragten Lehrkräften des BFZ gibt es intensive Absprachen innerhalb des BFZ-Teams zur Förderung, für zusätzliche individuelle Förderangebote sowie zur Förderplanung. Auf der Homepage der Schule sind allgemeine Darstellungen der Arbeitsweisen hinterlegt. Schriftlich fixierte Absprachen im Sinne von Handreichungen für ambulante Maßnahmen sind nicht erstellt. Teamsitzungen der BFZ-Lehrkräfte werden hauptsächlich für fachlichen Austausch, Organisation und Fallgespräche genutzt. Das BFZ-Team hat sich darauf geeinigt, grundsätzlich Lesen, Schreiben und Mathematik bei der Aufnahme von Schülerinnen und Schülern in die ambulante Förderung abzuklären. Förderplanungen Förderplanungen werden nach Aussagen der BFZ-Lehrkräfte im Interview nur dann unterstützt, wenn bislang keine Pläne an der Bezugsschule vorliegen. Nach online befragten Lehrkräften des BFZ führen sie immer Förderplangespräche mit den betreffenden Eltern bzw. Schülerinnen und Schülern. Die Beratung der Schülerinnen und Schüler und deren Eltern zur Förderplanung finden, nach Einschätzung der Lehrkräfte der Bezugsschulen, vorbildlich mit den Lehrkräften des BFZ statt. Eine gemeinsame Erstellung der Förderpläne zwischen den Lehrkräften der Bezugsschulen und BFZ-Lehrkräften erfolgt demnach selten. Die in Zusammenarbeit mit den BFZ-Lehrkräften erstellten Förderpläne beinhalten nach Sicht der Lehrkräfte an den Bezugsschulen in Ansätzen konkrete Empfehlungen für ihren Unterricht. Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

52 Individuelle Förderpläne werden von den Lehrkräften des BFZ und den Lehrkräften nach Bewertung der Schulleitungen der Bezugsschulen weitgehend gemeinsam erstellt. Eltern sind immer am Anfang und bei Beendigung im Förderplanprozess eingebunden. Teilweise sind ältere Schülerinnen und Schüler in der Regel ab Sekundarstufe I bei der Förderplanung beteiligt. Angebote Die Lehrkräfte der Bezugsschulen geben an, insgesamt sehr zufrieden mit den Beratungsleistungen der Lehrkräfte des BFZ zu sein. Dabei empfinden die Lehrkräfte die Beratungsgespräche mit den betroffenen Schülerinnen und Schülern und deren Eltern als sehr hilfreich für die weitere Lernentwicklung. Ebenso wird die Beratung, die sie durch die Lehrkräfte des BFZ erhalten als insgesamt positiv eingeschätzt. Die Schulleitungen der Bezugsschulen sind überaus zufrieden mit den Beratungsangeboten der BFZ-Lehrkräfte. Die Angebote zur Binnendifferenzierung der BFZ-Lehrkräfte im Regelunterricht werden von den Bezugsschulen deutlich als eine Unterstützung angesehen. Die zusätzlichen Förderangebote (äußere Differenzierung) der BFZ-Lehrkräfte sind in vollem Umfang eine Unterstützung für die Bezugsschule. Nach Auskunft der interviewten BFZ-Lehrkräfte werden fast ausschließlich Einzelförderungen im Rahmen der BFZ-Tätigkeiten durchgeführt. Die BFZ-Koordination bestätigt diesen Schwerpunkt mit dem Hinweis auf Erfolge in der Einzelförderung. Kooperationen Für jede Maßnahme werden Zuständigkeiten mit dem BFZ und den Lehrkräften der Bezugsschulen klar geregelt. Online befragte Schulleitungen der Bezugsschulen bestätigen eine hervorragende Auftragsklärung mit dem BFZ. Aktualisierte schriftliche Kooperationsvereinbarungen bekräftigen sie in hohem Maße. Kooperationsvereinbarungen existieren nach Darstellung der Schulleitung (BFZ) im Interview für alle Bezugsschulen. Allerdings müssten einige Vereinbarungen aktualisiert werden. Es bestehen enge Kontakte mit allen Schulen im Einzugsgebiet auf Schulleitungsebene. 52 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

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54 Wiesbaden, den Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) Für das Inspektionsteam: Manfred Höhn Kontakt: Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) Walter-Hallstein-Str Wiesbaden Tel.: Fax:

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56 4. Anhang - Erläuterung zur Systematik der Datenerhebung im Rahmen der Schulinspektion - Übersicht über die verwendeten Datenquellen (Triangulationstabelle) - Zentralstatistische Daten zu Bedingungen und Voraussetzungen sowie zu Leistungsergebnissen der Schule - Befragungsergebnisse zu Gebäude und Ausstattung der Schule - Unterrichtsauswertungstabelle (für alle Unterrichtsequenzen, die an der Schule in allen Schulformen besucht wurden) Hinweis auf den erweiterten Datenanhang Im Anschluss an die Schulinspektion wird der Schule zusätzlich ein differenzierter Datenanhang auf der Austauschplattform zur Verfügung gestellt. Konkret sind in diesem erweiterten Datenanhang zu finden: - Ergebnisse zu allen Fragen der Onlinebefragung für die verschiedenen befragten Gruppen - Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen getrennt nach den verschiedenen Schulformen einer Schule (sofern vorhanden und sofern in der jeweiligen Schulform mindestens 12 Unterrichtsbesuche stattgefunden haben) - Ergebnisse zu beobachteten Unterrichtsformen und Methoden, zu gewählten Vermittlungsformen (Lehr- und Lernzugängen) und zu eingesetzten Lehr- und Lernmaterialien im Unterricht - Ergebnisse zu landesweiten Schwerpunkten 56 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

57 4.1 Systematik der Datensammlung und -auswertung Für jedes Qualitätskriterium aus dem HRS, welches durch die Schulinspektion bewertet wird, sind sogenannte Kerninformationen festgelegt, die wesentliche Elemente des Kriteriums definieren, an denen sich die Bewertung eines Kriteriums bemisst. Durch dieses Prinzip ist gewährleistet, dass alle hessischen Schulen im Hinblick auf die Bewertung der Kriterien grundsätzlich in gleicher Weise betrachtet werden. Im Rahmen der Schulinspektion werden diese Kerninformationen zunächst einzeln bearbeitet. Das Inspektionsteam nimmt eine Bewertung der Kerninformationen auf einer Ausprägungsskala von 1 (trifft nicht zu; nicht umgesetzt) bis 4 ( trifft in vollem Umfang zu ; in besonderer Weise umgesetzt ) vor, wobei Zwischenbewertungen in 0,5er Schritten möglich sind. Aus der Gesamtheit der Kerninformationen, die einem Kriterium zugeordnet sind, ergibt sich die abschließende Bewertung des Kriteriums, diese entspricht der mittleren Bewertung aus allen Kerninformationen und wird mathematisch auf 0,5er Stufen gerundet. Alle oben beschriebenen Instrumente und Verfahren sind so konstruiert, dass sie einen spezifischen Informationsbeitrag zu den einzelnen Kerninformationen leisten. Dabei ist stets sichergestellt, dass Informationen durch mehrere Erhebungsmethoden und aus unterschiedlichen Perspektiven abgesichert sind (Triangulationsprinzip). Die folgende Abbildung veranschaulicht das Vorgehen. In der nachfolgenden Übersicht über die verwendeten Datenquellen ist ausgewiesen aus welchen Quellen Informationen zu den einzelnen Kriterien gewonnen werden. Abb. 6 Veranschaulichung des Triangulationsprinzips im Rahmen der Schulinspektion Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

58 SL L G / FS S1 S2 E SL ESL L GS S1 S2 E Soz NPP Bericht zur Inspektion der Odenberg-Schule in Gudensberg 4.2 Verwendete Datenquellen zur Bewertung der Kriterien 7 Fragebogen Interviews DA UBB II.1.3: Zielgerichtete Arbeit am Schulprogramm II.2.2: Evaluation III.1.2: Orientierung am Prinzip der Lernenden Schule III.1.3: Unterrichtsentwicklung III.2.2: Sicherstellung eines geregelten Schulbetriebs III.3.1: Personalentwicklungskonzept IV.1.1: Fort- und Weiterbildung IV.2.3: Absprachen zur Arbeit V.1.2: Zwischenmenschlicher Umgang V.1.4: Verantwortungsübernahme durch Schülerinnen und Schüler V.2.3: Einbindung der Eltern V.2.4: Beratungsangebot V.2.6: Ganztagsangebot V.3.2: Kooperation mit dem Umfeld VI.1.2: Anwendungsbezug VI.1.5: Überfachliche Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen VI.2.1: Strukturierung VI.2.2: Transparenz von Zielen, Inhalten und Anforderungen VI.2.5: Reflexion von Lernprozessen und Lernergebnissen VI.3.2: Differenzierung VI.3.4: Selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen VI.3.5: Kooperatives Lernen VI.3.6: Umsetzung des Förderauftrages VI.4.1: Umgang VI.4.3: Regeln und Rituale VI.4.4: Gestaltung der Lernumgebungen 7 SL = Schulleitung, L = Lehrkräfte, G = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 3-4 bzw. Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, S1 = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5-10, S2 = Schüler/innen der Sekundarstufe II bzw. Studierende an Schulen für Erwachsene, bzw. Schüler/innen an Beruflichen Schulen, E = Eltern, ESL = erweiterte Schulleitung, Soz. = Schulsozialarbeiter/innen, NPP = Nichtpädagogisches Personal 58 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

59 4.3 Zentralstatistische Daten der Schule Die nachfolgend aufgeführten schulstatistischen Daten werden der Schulinspektion aus den zentralen Datenbankbeständen der Bildungsverwaltung zur Verfügung gestellt. Sie beschreiben besondere Einrichtungen und Angebote der Schule sowie die Schüler- und Personalsituation der Schule und stellen zentrale Leistungsergebnisse zur Verfügung. Die Daten liegen der Schulinspektion vierteljährlich aktuell vor und bilden die verbindliche Planungsgrundlage für die Schulinspektion. Eine Änderung der Daten ist für die Schule nur in den zentralen Datenverwaltungssystemen möglich und kann nicht im Prozess der Schulinspektion erfolgen. Im vorliegenden Fall beziehen sich die Daten auf den Stand der zentralen Statistik vom Abweichungen zwischen den hier aufgeführten Angaben und dem aktuellen Stand der Schule sind aus diesem Grund möglich. Grunddaten der Schule Schulnummer / Schulname: Schultyp: 8219 / Odenberg-Schule Förderschule für Lernhilfe Straße: Große Binde 18 PLZ / Ort: Gudensberg Tel.: Fax: Homepage (Angabe der Schulleitung): Schulträger: Zuständiges Staatl. Schulamt Dezernentin / Dezernent (Angabe der Schulleitung): poststelle@lh.gudensberg.schulverwaltung.hessen.de Schwalm-Eder-Kreis SSA Schwalm-Eder-Kr. Lk. Waldeck-Frankb. Lothar van Eikels Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

60 Besondere Angebote und besondere Einrichtungen (Odenberg-Schule) Schulformangebote: Besondere Einrichtungen: LER Schule für Lernhilfe Beratung und Diagnose Betreuungsangebot an Grundschulen Regionales Beratungs- und Förderzentrum Odenberg-Schule - Schulleitung Schulleiter/in: Christa Kronenberger 1. Stellvertretende/r Schulleiter/in: Gerlinde Bräutigam, Konrektorin 2. Stellvertretende/r Schulleiter/in: Bernard Leuteritz, Hauptstufenleiter Personal des Landes Hessen / Lehrkräfte Anzahl Lehrkräfte in Vollzeit (im Beamten- und Angestelltenverhältnis): 9 Lehrkräfte in Teilzeit (im Beamten- und Angestelltenverhältnis): 9 Mit Abordnung an die Schule Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst Anzahl Lehrkräfte: Qualifikation der Lehrkräfte Fachlehrer für musisch-technische Fachrichtungen 1 Förderschulen 13 Grundschulen 2 Gymnasien 1 UE Verlässliche Schule 1 Mit Abordnung an andere Dienststelle Anzahl Weiteres Personal des Landes Hessen Berufsbezeichnung Anzahl (Personen) Sozialpädagogin 1 20 Anzahl (Stunden) 60 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

61 Schülerinnen und Schüler Anzahl Schülerinnen und Schüler insgesamt 85 Ausländische Schülerinnen und Schüler 7 / entspricht: 8,24% Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund 8 / entspricht: 9,41% Schülerinnen und Schüler / Klassen pro Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Anzahl Schülerinnen und Schüler Anzahl Klassen Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Schulformen Schulform Anzahl Schülerinnen und Schüler FS - Lernhilfe 85 Gesamt 85 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

62 Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf Schülerinnen und Schüler in GU-Klassen mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf: Anzahl Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf durch... Anzahl Lernhilfe 0 Beratungs- und Förderzentrum (BFZ) 1 Erziehungshilfe 0 Sprachheilambulanz 0 Sprachheilschule 0 Kleinklasse für Erziehungshilfe 1 Sinnesschädigung 0 Körperbehinderung 0 Praktisch Bildbare 0 Schule für Kranke 0 Nichtversetzungen, Schulwechsel und freiwillige Wiederholungen nach Bildungsgang in das Schuljahr 2011/2012 Bildungsgang Nichtversetzungen Freiwillige Wiederholungen FS - Lernhilfe 2 0 Nichtversetzungen, Schulwechsel und freiwillige Wiederholungen nach Jahrgangsstufe in das Schuljahr 2011/2012 Jahrgangsstufe Nichtversetzungen Freiwillige Wiederholungen Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Jahrgangsstufe Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011

63 Abschlüsse an der Schule Schuljahr 2008/2009 Schuljahr 2009/2010 Schuljahr 2010/2011 kein Eintrag mit Abschluss aus der Schule für Lernhilfe ohne Abschluss aus der Schule für Lernhilfe Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November

64 4.4 Befragungsergebnisse zu Schulgebäude und Ausstattung Die Mitglieder der Schulgemeinde (Schulleitung, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern) wurden im Rahmen der Onlinebefragung zur Ausstattung und zum Zustand der Schule befragt. In der nachfolgenden Tabelle sind die Einschätzungen der verschiedenen befragten Gruppen zusammenfassend dargestellt 8. Wenn sich weniger als drei Personen innerhalb einer Befragungsgruppe (ausgenommen Schulleitung) zu einer Frage geäußert haben, dann werden die Angaben aus Gründen des Datenschutzes nicht angezeigt. 8 Die eingetragene Angabe der Schulleiterin, des Schulleiters entspricht der gewählten Antwortoption in der Onlinebefragung (eine Mittelwertberechnung erfolgt hier nicht) leere Zellen ergeben sich dadurch, dass die Frage entweder nicht beantwortet wurde oder die Antwortoption keine Angabe möglich gewählt wurde. Erläuterung der Abkürzungen: SL = Schulleitung, L = Lehrkräfte, E = Eltern, G = Schüler/innen der Jahrgangstufen 3-4, S1 = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5-10, S2 = Schüler/innen der Sekundarstufe II, FS = Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, S = Studierende an Schulen für Erwachsene oder Schüler/innen an Beruflichen Schulen 64 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), November 2011