Institut für Psychologie. 15. Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie September 2015 Universität Kassel Tagungsband

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1 Institut für Psychologie 5. Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie September 205 Universität Kassel Tagungsband

2 Inhalt Grußworte... 5 Impressum Universität Kassel Institut für Psychologie Holländische Straße Kassel Organisationsteam Prof. Dr. Martin Hänze Prof. Dr. Tobias Richter Dr. Bettina Müller M.A. Elisabeth Fischer Erstellung des Tagungsbandes Redaktion: Elisabeth Fischer Gestaltung: Hanna Doleschal Bearbeitung: Anna Weber Wir bedanken uns für die finanzielle Unterstützung bei Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) Fachgruppe Pädagogische Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie Universitätsgesellschaft Kassel e.v. Allgemeine rmationen Anfahrt Anmeldung und Tagungsbüro Arbeits- und Besprechungsräume Aussteller... 8 Barrierefreier Zugang Chair Führungen Garderobe und Gepäck Gesellschaftsabend... 9 Internet Kassel Kunst und Kultur... 0 Kulinarische Tipps Mitgliederversammlung Öffentlicher Nahverkehr Poster... Präsentationen Tagungs-App Technische Ausstattung Universität Kassel... 2 Verpflegung Workshops für Nachwuchswissenschaftler(innen)... 3 Programm Übersicht... 4, , , Personenregister Lage- und Raumpläne Campuscenter (CC), Erdgeschoss Campuscenter (CC),. Stock Arnold-Bode-Straße 2 (AB 2) Campus Holländischer Platz Kassel Innenstadt Inhalt

3 Grußworte Grußworte Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, zur 5. Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie heißen wir Sie im Namen des Instituts für Psychologie an der Universität Kassel herzlich willkommen! Wir haben dank Ihrer zahlreichen Beiträge ein interessantes und hoffentlich für den wissenschaftlichen Austausch anregendes Programm mit 9 Arbeitsgruppen, 24 einzelnen Forschungsreferaten, 78 Postern und 2 Positionsreferaten zusammengestellt. Wir bedanken uns herzlich bei allen, die so die Tagung aktiv mitgestalten. Zur Qualität der Tagung haben die zahlreichen Gutachterinnen und Gutachtern aus Ihrer Mitte beigetragen, nicht zuletzt auch mit vielen konstruktiven Kommentaren. Auch bei ihnen bedanken wir uns herzlich. Wir freuen uns zudem über vier eingeladene Vorträge von international renommierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Eine explizite thematische Ausrichtung oder ein Motto haben wir für die PAEPS 205 nicht vorgegeben. Dennoch gibt es deutliche Themenschwerpunkte, die sich im Wordle des Tagungsprogramms abzeichnen. Wir haben uns bemüht, die Beiträge so zu legen, dass es Ihnen möglich wird, die Sie interessierenden Vorträge anzuhören, ohne thematisch ähnliche zu verpassen. Wir hoffen, dass die neuen Räume des Campuscenter eine anregende und kommunikative Atmosphäre schaffen. Ein besonderer Dank gebührt Frau Elisabeth Fischer und Frau Dr. Bettina Müller sowie allen anderen Mitarbeiterinnen und studentischen Hilfskräften, die zum Gelingen dieser Tagung beitragen. Finanziell unterstützt wird die PAEPS 205 von der Deutschen Forschungsgemeinschaft, der Fachgruppe Pädagogische Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie und der Universitätsgesellschaft Kassel. Auch hierfür bedanken wir uns herzlich. Wir wünschen allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern eine gelungene Tagung in Kassel! Martin Hänze Tobias Richter Ausrichter der 5. Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie 4 5

4 Grußworte Grußworte Liebe Kolleginnen und Kollegen, die Ausrichtung der Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie bildet das Herzstück unserer Fachgruppe. Die alle zwei Jahre stattfindende Tagung ist Ausdruck unseres inhaltlichen Selbstverständnisses sowie des methodischen Anspruchs, den wir an unsere Forschung richten. Sie prägt somit entscheidend unser Wir-Gefühl als Pädagogische Psychologinnen und Psychologen und vermittelt dieses auch an den wissenschaftlichen Nachwuchs, der über die Teilnahme an der Tagung in die Fachgruppe hineinwächst. Wir freuen uns sehr, dass sich die Kolleginnen und Kollegen in Kassel entschieden haben, die verantwortungsvolle, aber auch anstrengende Aufgabe der Ausrichtung der 5. Fachgruppentagung zu übernehmen, und möchten uns herzlich an dieser Stelle für ihr außerordentliches Engagement sowie die Einladung zu einer eindrucksvollen Tagung bedanken. Vor uns liegen drei spannende Tage mit Beiträgen zu kognitiven, motivationalen, emotionalen und sozialen Aspekten des Lehrens und Lernens, in denen sowohl grundlegende Prozesse und Einflussfaktoren als auch die Ausformung dieser Aspekte in spezifischen pädagogischen Kontexten wie Schule und Hochschule näher beleuchtet werden. Sie alle haben mit Ihren zahlreichen Einreichungen zu diesem vielfältigen Spektrum beigetragen, welches durch ein gelungenes wissenschaftliches und soziales Rahmenprogramm abgerundet wird. Ich wünsche uns allen eine erkenntnisreiche Tagung mit vielen neuen Eindrücken sowie stimulierende wie auch unterhaltsame Diskussionen und Gespräche während und zwischen den Vorträgen und Posterbeiträgen. Katharina Scheiter für die Sprechergruppe der Fachgruppe Pädagogische Psychologie der DGPs Sehr geehrte Damen und Herren, es ist mir eine besondere Freude, Sie als Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 5. Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie (PAEPS) der Deutschen Gesellschaft für Psychologie an der Universität Kassel begrüßen zu können. Als ein Standort, an dem die Lehrerbildung seit der Hochschulgründung vor gut 40 Jahren einen hohen Stellenwert hat, ist die Universität Kassel mit dieser Teildisziplin der Psychologie schon lange eng verbunden. Seit 200 bietet sie zudem auch erfolgreich Bachelor- und Masterprogramme in der Psychologie an. Auch in der Forschung sind Themen der Empirischen Bildungsforschung profilbildend, etwa mit einer Schwerpunktförderung des hessischen Landesprogramms LOEWE zu Wünschenswerten Erschwernissen beim Lernen oder nun mit einem großen Vorhaben in der Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Ländern. Vor diesem Hintergrund, da bin ich sicher, hat das Institut für Psychologie und haben seine unmittelbar beteiligten Fachgebiete einen guten Rahmen für Vorträge und Gespräche geschaffen. Die fachliche Breite der Tagung ist eindrucksvoll und die Themen sind spannend und vielfältig: Von Fragen, die besonders den wissenschaftlichen Nachwuchs ansprechen, reichen sie über zahlreiche Sektionen zu Lehren und Lernen in Schule und Hochschule bis zu Keynote-Beiträgen namhafter Forscherinnen und Forscher aus dem In- und Ausland. Mit dem neuen, erst in diesem Jahr fertiggestellten Campuscenter kann die Universität Kassel auch räumlich eine angemessene Umgebung für Poster-Sessions, für parallele Foren und Plenarvorträge bieten. Es bleibt mir, den lokalen Organisatoren für ihre Arbeit zu danken und alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer herzlich willkommen zu heißen; Ihnen allen wünsche ich ein gutes Gelingen der Tagung! Mit freundlichen Grüßen Rolf-Dieter Postlep Präsident der Universität Kassel 6 7

5 Allgemeine rmationen Anfahrt Mit der Bahn: Wenn Sie am Bahnhof Wilhelmshöhe ankommen, können Sie z.b. mit der Tram (Richtung Vellmar) direkt bis zum Campus am Holländischen Platz, Haltestelle Holländischer Platz/Universität fahren (z. B. um :20, :35 und :50, Fahrtzeit 7 min). Vom Hauptbahnhof aus nehmen Sie am besten einen Bus, z. B. Linie 0 (Richtung Lossewerk) oder Linie 52 (Richtung Niestetal-Sandershausen), z. B. um :23, :38, :53 oder 2:08 (Fahrtzeit 7 min). Zur Orientierung auf dem Campus empfehlen wir die Karte auf S. 75. Mit dem PKW: Von der Autobahnausfahrt Kassel-Nord folgen Sie der Beschilderung Kassel-Innenstadt bzw. Universität/ Standort Holländischer Platz. Das Campuscenter hat die Adresse Moritzstraße 8, 3427 Kassel. Gebührenpflichtige Parkplätze (7 /Tag) befinden sich in der Henschelstraße und neben der Moritzstraße 2. Die nächsten gebührenfreien Parkplätze finden Sie in der Mombachstraße (ab Hausnummer 47), Fußweg zum Campuscenter 700m. Anmeldung und Tagungsbüro Am vormittag können Sie sich bis zum Beginn der Eröffnungsveranstaltung im Foyer des Campuscenter zur Tagung anmelden; danach registrieren Sie sich bitte im Tagungsbüro, das sich im. Stock des Campuscenter befindet. Bei der Anmeldung erhalten Sie Namensschild, Programmheft und ggf. das Ticket für den Gesellschaftsabend. Die Mitarbeiter(innen) im Tagungsbüro werden versuchen, Ihnen bei Fragen aller Art zur Tagung und zur Stadt Kassel behilflich zu sein. Bei technischen Problemen finden Sie hier auch die Technik-Hilfskräfte, die Ihnen gern helfen. Telefonisch ist das Tagungsbüro unter der zu erreichen. Arbeits- und Besprechungsräume Falls Sie einen Arbeits- und Besprechungsraum suchen, fragen Sie bitte im Tagungsbüro nach. Aussteller Im Erdgeschoss des Campuscenter können Sie sich während der Tagung die Auslagen verschiedener Verlage ansehen: Reinhardt (Mo-Mi), Waxmann (Mo-Di), Hogrefe und Kohlhammer (beide Di). Auch das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und das Leibniz-Zentrum für Psychologische rmation und Documentation (ZPID) stellen ihre Arbeit vor (beide Mo-Mi). Am besteht außerdem die Möglichkeit, sich über Laborgeräte und -software der Firma Biopac zu informieren. Barrierefreier Zugang Ein barrierefreier Zugang zu allen Tagungsräumen ist gegeben. Chair In Arbeitsgruppen übernehmen die Organisatorinnen und Organisatoren die Moderation und achten auf die zeitlichen Vorgaben. In Sessions mit Forschungsreferaten bitten wir jeweils den oder die erste(n) Vortragende(n) dafür zu sorgen, dass der Zeitplan eingehalten wird. Entsprechend vorbereitete Karten liegen jeweils in den Seminarräumen bereit. (Sowohl für die Beiträge in Arbeitsgruppen als auch für Forschungsreferate stehen jeweils 5 Minuten Vortragszeit plus 5 Minuten Diskussion zur Verfügung.) Führungen Am abend haben Sie die Möglichkeit, die Universität Kassel aus einer anderen Perspektive kennenzulernen. Im Rahmen einer einstündigen Führung über den Dächern der Universität Kassel wird Sie Herr König mit der Geschichte der Universität und der umliegenden Kasseler Nordstadt vertraut machen. Am bieten wir Ihnen in der Mittagspause eine Führung auf dem Weg der Erinnerung an. Herr Lotto-Kusche wird Sie über den Campus der Universität Kassel, den ehemaligen Standort der Firma Henschel, führen. An zentralen Gebäuden werden Sie mit der industriellen Vorgeschichte des Campus und der Rolle der Firma im Dritten Reich vertraut gemacht. Falls Sie an den Führungen teilnehmen wollen und noch nicht angemeldet sind, fragen Sie bitte im Tagungsbüro nach, ob es noch freie Plätze gibt (bei Redaktionsschluss waren bei der sführung noch und bei der sführung noch 6 Plätze frei). Garderobe und Gepäck Im Campuscenter halten wir einen Raum bereit, in dem Sie Ihr Gepäck abgeben können. Näheres erfahren Sie bei der Anmeldung. Gesellschaftsabend Der Gesellschaftsabend findet am in der Orangerie (An der Karlsaue 20 B, 342 Kassel) statt. Nach einem Sektempfang ab 9:30 Uhr halten wir ein leckeres Buffet für Sie bereit. Bevor wir zum zweiten Teil des Abends mit Plauderei und Tanz übergehen, haben wir noch eine kleine Überraschung für Sie vorbereitet. :-) 8 9

6 Allgemeine rmationen Die Orangerie liegt neben der Fulda und schließt direkt an die Karlsaue, einen wunderschönen, weitläufigen Park, an. Wer möchte, kann hier bei einem kleinen Gang etwas frische Luft schnappen. Die Orangerie erreichen Sie am besten, wenn Sie mit der Tram bis zur Haltestelle Friedrichsplatz fahren. Von dort laufen Sie weiter zur Orangerie: zunächst über den Friedrichsplatz vor dem Fridericianum entlang, dann überqueren Sie die Frankfurter Straße und gehen weiter an Documentahalle und Landschaftsrahmen vorbei, dann die breiten Treppen hinunter in die Karlsaue und zur Orangerie (insgesamt ca. 600m, s. S. 76). Vom Campus kommend, können Sie an der Haltestelle Holländischer Platz/ Universität in die Bahnen stadteinwärts steigen. Alle (Tram, Tram 5, RT 3 und RT 4) fahren zum Friedrichsplatz, ein Kurzstreckenticket genügt. Wer gut zu Fuß ist, kann auch die ganze Strecke z. B. an der Fulda entlang laufen (ca. 2km, s. S. 76). Für Autofahrer(innen) finden sich Parkplätze direkt am Auedamm neben der Orangerie. Internet Der Zugang zum Internet ist auf dem Campus kostenfrei über eduroam möglich. Wer diesen Weg nicht nutzen kann, möge sich mit folgendem Gastaccount ins Uni-WLAN einloggen: Login: g38, Passwort: Paeps-205. Um dies tun zu können, müssen Sie drei Zertifikate heruntergeladen haben. Hinweise dazu gibt es hier: Kassel Kunst und Kultur Auch über die PAEPS 205 hinaus hat Kassel viel zu bieten. Museen: Auf dem Weinberg wird am 4. September die Grimmwelt eröffnet, ein Museum, das auf anschauliche Weise das Leben und Wirken der Brüder Jacob und Wilhelm Grimm in Nordhessen zeigt. Gleich daneben lädt das Museum für Sepulkralkultur zu todesnahen Eindrücken ein. Kunstbegeisterte kommen im Schloss Wilhelmshöhe und der Neuen Galerie auf ihre Kosten, wo es alte Meister bzw. moderne Arbeiten zu bewundern gibt. Naturwissenschaftlich Interessierte können im Astronomisch-Physikalischen Kabinett in der Orangerie anhand vieler historischer Geräte in die Geschichte von Astronomie, Physik und Mathematik eintauchen oder dem Naturkundemuseum im Ottoneum einen Besuch abstatten. Kino: Fehlt noch eine Idee zur Abendgestaltung, können wir die kleinen Programmkinos Bali, Gloria und Filmladen empfehlen. Parks & Erholung: Mit einer Fläche von 2,4km² ist der Bergpark Wilhelmshöhe der größte seiner Art in Europa. Seit 203 gehört dieser wunderschöne weitläufige Park zum UNESCO-Weltkulturerbe. Zu seinen Besonderheiten zählen die Anlagen für die Wasserspiele und der Herkules, der die gesamte Anlage überragt. In unmittelbarer Nähe zur Innenstadt und direkt ausgehend von der Orangerie befindet sich die Karlsaue. Auch hier kann man sehr schön spazieren und manchen schönen Ort wie z. B. die Blumeninsel Siebenbergen entdecken. Wer eine Pause und auch physische Entspannung braucht, ist in der Kurhessen Therme, einer Erholungs- und Wellnesslandschaft am Fuße des Bergparks, richtig. Stadtpläne und weitere s zur Documentastadt Kassel sind im Tagungsbüro erhältlich. Wir hoffen, Sie fühlen sich in Kassel wohl und behalten die Stadt in bester Erinnerung! Kulinarische Tipps Wo man in Campus-Nähe gut essen und oder etwas trinken gehen kann, sehen Sie am besten auf der Karte auf S. 76. Für abend haben wir ab 9:30 Uhr ein paar Tische im Il Convento (An der Garnisonskirche 2) reserviert. Hier können Sie ohne weitere Anmeldung einen netten Abend mit anderen Konferenzteilnehmer(inne)n verbringen. Mitgliederversammlung Die Mitgliederversammlung der Fachgruppe Pädagogische Psychologie findet am abend von 8:00 bis 9:00 Uhr im Hörsaal 2, Campuscenter statt. Öffentlicher Nahverkehr In Kassel kann man sich bis 23:30 Uhr gut mit den öffentlichen Verkehrsmitteln ( fortbewegen. Den Campus am Holländischen Platz, wo sich auch das Campuscenter und die Arnold-Bode-Straße 2 befinden, erreichen Sie am besten, wenn Sie bis zur Haltestelle Holländischer Platz/Universität fahren (Tram, Tram 5, RT 3 und RT 4). Ein Taxi kann man unter folgender Nummer rufen: Poster Auf der PAEPS 205 werden in zwei Sessions insgesamt 78 Poster präsentiert. Die Ausstellungen finden jeweils im Foyer des Campuscenter im. Stock statt. Hängen Sie Ihre Poster bitte spätestens eine halbe Stunde vor Beginn Ihrer Postersession an die Stellwand mit Ihrer Posternummer und entfernen Sie es nach der Session bitte bis 8:00 Uhr. Während der Postersessions sollte wenigstens einer der Autorinnen und Autoren anwesend sein.

7 Allgemeine rmationen Präsentationen Wenn Sie uns Ihre Präsentation bis zum 9. September zukommen lassen, speichern wir die Datei bereits auf dem Laptop, der in Ihrem Raum genutzt wird. Falls Sie uns Ihre Präsentation vorab noch nicht zugeschickt haben, können Sie sie am bis 3:00 Uhr im Tagungsbüro (CC, R) auf den entsprechenden Tagungs- Laptop in den Ordner Ihrer Session speichern. Ansonsten bitten wir Sie, sich min. 0min vor Beginn Ihrer Session in dem entsprechenden Raum einzufinden und Ihre Präsentation abzuspeichern und zu testen, damit Verzögerungen wegen technischer Probleme vermieden werden können. Um technische Schwierigkeiten zu umgehen, bitten wir Sie, Ihre Präsentation mit dem Office Programm Powerpoint zu erstellen. Benennen Sie Ihre Datei bitte mit dem Nachnamen des Erstautors und einem Kurztitel. Bitte geben Sie uns außerdem möglichst frühzeitig Bescheid, wenn Sie bei Ihrem Vortrag z. B. für das Abspielen einer Video-Sequenz Lautsprecher benötigen. Tagungs-App Um Ihnen das Zusammenstellen Ihres persönlichen Tagungsprogramms zu erleichtern, gibt es eine extra App. Hier können Sie das komplette Programm ansehen und dabei Ihren eigenen Zeitplan erstellen. Die App ist für Android, ios, Windows Phone und Kindle Fire Geräte verfügbar. Um die App herunterzuladen, gehen Sie bitte auf conference4me.eu/download oder geben Sie bei Google Play, itunes App Store, Windows Phone Store oder Amazon Kindle Fire App Store conference4me ein. Technische Ausstattung der Räumlichkeiten Die Tagungsräume verfügen alle über einen Beamer und einen Laptop. Das Mitbringen eigener Laptops ist nicht erwünscht. Wenn Sie bei Ihrem Vortrag z. B. für das Abspielen einer Video-Sequenz Lautsprecher benötigen, geben Sie uns bitte frühzeitig Bescheid. Universität Kassel Die Universität Kassel wurde 97 als Gesamthochschule gegründet. Heute gehört die Universität mit rund Studierenden sowie etwa Beschäftigten zu den mittelgroßen Universitäten Deutschlands. Das Forschungsprofil der Universität Kassel ist vielfältig und interdisziplinär und umfasst u.a. Schwerpunkte in der Umwelt-, Klima- und Energieforschung, den Nanostrukturwissenschaften und in der Bildungsforschung. Das Institut für Psychologie hat sich in den letzten Jahren stark vergrößert. Seit dem Jahr 200 wurden Bachelor- und Masterstudiengänge im Fach Psychologie eingeführt. Zudem ist das Institut an der Lehramtsausbildung und in der Lehre in weiteren Studiengängen beteiligt. Verpflegung Kaffee, Tee, Kuchen, Obst und einfache Kaltgetränke werden zur Verpflegung während der kleinen Pausen im Foyer des Campuscenter bereitgehalten. Greifen Sie zu und lassen Sie es sich schmecken! In den Mittagspausen sind Sie herzlich eingeladen, die Mensa der Universität Kassel zu besuchen (direkt neben dem Campuscenter). Hier können Sie zum Gast-Tarif speisen; Studierende zahlen nur den Studentenpreis (am besten Studentenausweis bereithalten). Außerdem gibt es nur wenige Schritte entfernt den Pavillon, das zentrale Campus-Café (s. Karte S. 75). Zwischen den beiden Veranstaltungsorten (AB 2 und CC) befindet sich das Café DesAStA, das v. a. bei gutem Wetter zu empfehlen ist. Wo man in Campus-Nähe auch abends noch etwas essen kann, erfahren Sie auf S. 76. Workshops für Nachwuchswissenschaftler(innen) Im Rahmen der PAEPS 205 werden zwei Prä-Konferenz-Workshops zu Themen der beruflichen Weiterentwicklung angeboten. In beiden geht es besonders um Laufbahnentscheidungen und Weichenstellungen in Übergangssituationen. Dabei werden spezifische Fragen behandelt, mit denen sich Promovierende und Post-Docs an den jeweiligen Übergängen auseinandersetzen müssen. Außerdem werden während der Konferenz zwei Kurzworkshops zum Publizieren in wissenschaftlichen Fachzeitschriften sowie zum Wissenschaftszeitvertragsgesetz angeboten. Sie finden in den Zeitslots der Sessions B und D im Hörsaal 3 des Campuscenter statt. Die Workshops wurden von den Jungwissenschaftlervertreterinnen der Fachgruppe Dr. Maja Schachner und Dr. Ulrike Magner organisiert. Die Kurzworkshops während der Konferenz können kostenfrei angeboten werden; für die Prä-Konferenz-Workshops wurde eine Teilnahmegebühr von 30 Euro erhoben. 2 3

8 , , , Programmübersicht 08:00 - :30 Prä-Konferenz- Workshops ab 0:00 Anmeldung 09:00-0:00 Keynote von Paul van den Broek 0:30-2:5 09:00-0:45 Session E Programm Mittagspause Session C :5-2:5 Keynote von Jean-François Rouet 2:30-3:30 Eröffnung der Tagung mit Keynote von Frank Fischer 3:45-5:30 Mittagspause 3:5-4:30 Postersession Mittagspause * 3:5-4:30 Postersession 2 Session A 4:45-6:30 4:45-6:30 6:00-7:45 Session D + Miniworkshop für Jungwissenschaftler(innen) Session F Session B + Miniworkshop für Jungwissenschaftler(innen) 8:00-9:00 veranstaltung Direktstudium Psychotherapie 9:5-9:45 Jungmitglieder-Versammlung * 6:45-7:45 Keynote von Katherine Rawson 8:00-9:00 Mitgliederversammlung der Fachgruppe ab 9:30 Gesellschaftsabend Ausklang der Tagung 4 5 ab 6:45 *Führungen:, 9:5-20:5 Über den Dächern der Universität Kassel, 2:5-3:30 Weg der Erinnerung

9 , Programmübersicht 08:00-:30 Prä-Konferenz-Workshops 0:00-2:30 CC, Foyer Anmeldung 6:00-7:45 Session B Parallel: Miniworkshop für Jungwissenschaftler(innen): Wissenschaftszeitvertragsgesetz oder wie tickt die Uhr? (Dr. Ulrike Preißler) B (Arbeitsgruppe): AB 2, R 040 B5 (Arbeitsgruppe): CC, R 6 Mittagspause 2:30-3:30 CC, HS 2 Eröffnung der Tagung mit Keynote von Frank Fischer 3:45-5:30 Session A Motivationale Aspekte im Kontext von Intelligenz und Leistung B2 (Arbeitsgruppe): CC, R 3 Lernstörungen Peergestütztes Lernen: Effektivität von Peerunterstützung und Maßnahmen zur Förderung peergestützter Lernprozesse B6 (Forschungsreferate): AB 2, R 0409 Schreibkompetenz A (Arbeitsgruppe): AB 2, R 040 Symposium zu empirischer Hochschulforschung - Bedingungen und Determinanten erfolgreicher Hochschullehre aus pädagogisch-psychologischer Perspektive A5 (Arbeitsgruppe): CC, R 6 Kognitive Motivation in Lern- und Leistungssituationen B3 (Forschungsreferate): CC, R 4&5 Wünschenswerte Erschwernisse beim Lernen II B7 (Arbeitsgruppe): CC, R 2 Aspekte professioneller Entwicklung und Gesundheit im Lehrerberuf A2 (Forschungsreferate): CC, R 3 A6 (Arbeitsgruppe): AB 2, R 0409 Unterricht und Lehrerforschung Determinanten numerischer Verarbeitung im Vorschul- und Grundschulalter B4 (Forschungsreferate): 0404 Hochschullehre AB 2, R B8 (Arbeitsgruppe): AB 2, R 0408 Social Cues beim Lernen mit Multimedia A3 (Forschungsreferate): CC, R 4&5 Wünschenswerte Erschwernisse beim Lernen I A4 (Forschungsreferate): AB 2, R 0404 Lernen mit Multimedia A7 (Arbeitsgruppe): CC, R 2 Stereotype gegenüber Lehrenden und Lernenden in männlich und weiblich konnotierten Fachdomänen A8 (Arbeitsgruppe): AB 2, R 0408 Lernen durch argumentativen Diskurs 8:00-9:00 CC, HS 2 Direktstudium Psychotherapie: Quo vadis, Pädagogische Psychologie? rmations- und Diskussionsveranstaltung (Organisation: Birgit Spinath, Katharina Scheiter, Jens Möller) 9:5-9:45 CC, HS 3 Versammlung der Jungmitglieder der Fachgruppe 9:5-20:5 Führung Über den Dächern der Universität Kassel 6 7

10 Keynote 2:30-3:30 Notizen: Frank Fischer & Internationales Doktorandenkolleg REASON Analyse und Förderung des wissenschaftlichen Denkens und Argumentierens Ein Ziel in Schule und Hochschule ist, dass Lernende wissenschaftliche Konzepte und Methoden zum Lösen von Problemen verstehen und anwenden können. In diesem Beitrag wird zunächst Evidenz dafür diskutiert, ob es spezifische Fähigkeiten gibt, die über fachliches Wissen und allgemeine kognitive Fähigkeiten hinaus dem wissenschaftlichen Denken von Schüler/innen und Studierenden zugrunde liegen. Anschließend wird ein Überblick über etablierte Tests sowie neuere Ansätze zur situativen Erfassung des wissenschaftlichen Denkens und Argumentierens gegeben. Ferner werden Ergebnisse einer Metaanalyse zu Interventionsmaßnahmen präsentiert, die zeigen, dass traditionelle Curricula hinsichtlich des wissenschaftlichen Denkens und Argumentierens optimiert werden können. Effektiv scheinen Fördermaßnahmen, die kreative kognitive Aktivitäten erfordern. Weitere vorgestellte Studien aus dem Münchener Forschungsprogramm untersuchen, inwieweit Praktiker/innen wie Lehrkräfte an Schulen, Ärzte/innen) wissenschaftliche Evidenz in ihren Argumentationen und Problemlösungen nutzen. Abschließend werden Konsequenzen für Analyse und Förderung von wissenschaftlichem Denken und Argumentieren an Schulen und Hochschulen sowie Perspektiven für zukünftige Forschung diskutiert. Reason ist ein internationales Promotionsprogramm zum wissenschaftlichen Denken und Argumentieren, das durch das Bayerische Elitenetzwerk gefördert wird. Hochschullehrer/ innen: Johannes Bauer, Birgit Dorner, Frank Fischer, Martin Fischer, Heinrich Hußmann, Ingo Kollar, Birgit Neuhaus, Sabine Pankofer, Reinhard Pekrun, Beate Sodian, Jan-Willem Strijbos, Stefan Ufer und Moritz Heene. Als Doktorand/innen: Maryam Alqassab, Sandra Becker, Esther Beltermann, Andras Csanadi, Mauricio Diaz, Christian Ghanem, Katharina Engelmann, Maria Fysaraki, Ji-Hye Kim, Janina Klemm, Jigna Navani, Ansgar Opitz, Andrea Saffran, Stefanie Schmidtner, Daniel Sommerhoff, Christian Strobel, Esther Tan, Özgün Tuncer, Sandra Wenglein. 8 9

11 Session A 3:45-5:30 A Symposium zu empirischer Hochschulforschung - Bedingungen und Determinanten erfolgreicher Hochschullehre aus pädagogisch-psychologischer Perspektive Arbeitsgruppe Chair: Babette Park (Universität des Saarlandes) Diskutantin: Birgit Spinath (Universität Heidelberg) Raum: AB 2, R 040 Förderung von Diagnosekompetenz mit Lösungsbeispielen und Selbsterklärungsprompts in drei Domänen N. Heitzmann,2, F. Fischer, M. Fischer 2 Ludwig-Maximilians-Universität München, 2 Klinikum der Ludwig-Maximilians-Universität München Diagnosekompetenzförderung ist eine zentrale Aufgabe der Ausbildung in der Medizin und im Lehramt. Wie dieses Ausbildungsziel mit instruktionaler Unterstützung erreicht werden kann, ist nicht systematisch untersucht. Beispielsweise ist unklar, ob instruktionale Unterstützung von einer Domäne in die andere übertragen werden kann. In drei experimentellen Studien in der Medizin, Pflege und der Lehramtsausbildung wurde untersucht, ob die Unterstützung durch Selbsterklärungsprompts und adaptierbares Feedback in einer fallbasierten Lernumgebung die Entwicklung von Diagnosekompetenz steigern können. Die Ergebnisse zeigen Unterschiede zwischen den Domänen. Unsere Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass Methoden zur Förderung von Diagnosekompetenz nicht ohne Weiteres in eine andere Domäne übertragen werden können. Der Einfluss verschiedener Lehrcharakteristika von Nachwuchslehrenden auf die Qualität der Hochschullehre B. Park Universität des Saarlandes Der vorliegende Beitrag untersucht, wie die Qualität der Hochschullehre aktuell einzuschätzen ist und ob verschiedene Lehrcharakteristika Einfluss auf die Lehrleistung von Nachwuchslehrenden haben. In einer Studie wurden Doktorandinnen und Doktoranden (N=86) mittels Online-Befragung zur Einschätzung relevanter Lehrkompetenzfaktoren (u. a. Fachwissen, Methodenkenntnis, Methodeneinsatz) und verschiedener Lehrcharakteristika (u. a. Extraversion, Verträglichkeit, Ungewissheitstoleranz, Leistungsmotivation) befragt. Fachwissen und Methodenkenntnisse wurden hoch eingeschätzt, wohingegen der Methodeneinsatz verhältnismäßig gering ausfiel. Darüber hinaus zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Lehrkompetenz und verschiedenen Lehrcharakteristika. Diese und weitere Ergebnisse werden im vorliegenden Beitrag näher diskutiert. Sie zeigen, dass die Lehrpersönlichkeit neben der hochschuldidaktischen Vorgehensweise einen entscheidenden Einfluss auf die Lehrqualität hat. Determinanten erfolgreicher Hochschullehre Welche Dozenten- und Lehrveranstaltungsmerkmale beeinflussen Interesse und Lerngewinn der Studierenden? E. Fischer, M. Hänze Universität Kassel Das präsentierte Projekt verknüpft Merkmale von Dozenten und ihrer Lehre mit dem Lernverhalten der Studierenden sowie der empfundenen Qualität und Wirksamkeit der Lehrveranstaltung. 53 Dozenten aus unterschiedlichen Fachrichtungen wurden mitsamt ihrer Studierenden (N = 950) an mehreren Messzeitpunkten mit verschiedenen Erhebungsformen untersucht. Mit diesem Design wird der Frage nachgegangen, welche Dozenten- und Lehrveranstaltungsmerkmale sich auf Lernverhalten, Interesse, Lerngewinn und Zufriedenheit der Studierenden auswirken. Erste Analysen zeigen z. B., dass die impliziten Intelligenztheorien von Dozenten Auswirkungen auf das Anregungspotential ihrer Lehre haben und dass das inhaltliche Interesse der Studierenden mit der Anzahl studentischer Redebeiträge in einer Lehrveranstaltung sinkt. Entwicklung eines hochinferenten Ratings zur videoanalytischen Erfassung von Lehrkompetenzen Hochschullehrender C. Heckmann Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt In diesem Beitrag werden die Ergebnisse der Entwicklung eines hochinferenten Ratings zur videoanalytischen Erfassung von Lehrkompetenzen Hochschullehrender vorgestellt. Dieses Instrument soll längsschnittliche Veränderungen von Lehrkompetenz möglichst verhaltensnah abbilden. Hierzu wurden 5 Lehrende der Goethe-Universität Frankfurt zu mindestens zwei Messzeitpunkten in ihren Seminarveranstaltungen videographiert. Die Ergebnisse des Validierungsprozesses und des längsschnittlichen Einsatzes des Ratingverfahrens werden anhand der Datenanalysen der Videoaufnahmen interpretiert und diskutiert. 20 2

12 Session A 3:45-5:30 A2 Unterricht und Lehrerforschung Forschungsreferate Raum: CC, R 3 Die Auswirkungen von impliziten Persönlichkeitstheorien auf die Nutzung von Lernstrategien im Rahmen eines Trainingsprogramms zum selbstregulierten Lernen B. Matthes, H. Stöger Universität Regensburg Studien belegen, dass Personen mit einer Modifizierbarkeitstheorie ihr Lernen kompetenter regulieren (Burnette et al., 203). Allerdings handelt es sich dabei meist um korrelative Fragebogenerhebungen oder Laborexperimente; Belege aus realen Lernsituationen fehlen bislang weitgehend. Deshalb wurde der Einfluss impliziter Persönlichkeitstheorien bezüglich des Lernens auf die Regulation von Lernprozessen im Rahmen eines siebenwöchigen Trainings zum selbstregulierten Lernen (vgl. Stoeger et al., 204) untersucht. 567 SchülerInnen der dritten und vierten Jahrgangsstufe dokumentierten während fünf der Trainingswochen täglich in Lerntagebüchern ihre Nutzung verschiedener Lernstrategien. Mehrebenenanalysen zeigen, dass eine Modifizierbarkeitstheorie realistischere Lernziele und stärkere Strategieüberwachung zu Trainingsbeginn vorhersagt, jedoch keine Verbesserung beider Variablen im Trainingsverlauf. Wer lernt aus Fehlern in einer Klassenarbeit? Antezedenzien adaptiver Fehlerreaktionen beim Erleben eines Misserfolgs R. Grassinger, M. Dresel Universität Augsburg Erleben Schüler(innen) bei der Rückgabe einer Klassenarbeit einen Misserfolg, so kann dies aufgrund des Fehlerfeedbacks eine sehr gute Lerngelegenheit darstellen. Die Arbeit untersucht an einer Stichprobe von 479 Gymnasiasten, inwiefern und wann Schüler diese Lerngelegenheit nutzen. In Einklang mit bisherigen Befunden zeigte sich, dass beim Erleben eines Misserfolges in einer Klassenarbeit affektiv-motivational-adaptive und handlungsadaptive Reaktionen zu unterschieden sind. Latente Profilanalysen erbrachten drei charakteristische Reaktionsmuster und dass nur ca. jeder Vierte hinsichtlich beider Dimensionen adaptiv auf Fehler reagierte. Ein Strukturgleichungsmodell zur Vorhersage adaptiver Misserfolgsreaktionen zeigte, dass das Fähigkeitsselbstkonzept, die Vermeidungsleistungsziele, die Lernzielorientierung und internalvariable Misserfolgsattributionen mit diesen korrespondierten. Schülermerkmale und Lehrerreaktionen auf Störungen im Unterricht: Eine experimentelle Studie C. Kovacs, S. Glock 2 Johannes Kepler Universität Linz, Österreich, 2 Bergische Universität Wuppertal Obwohl soziodemografische Schülermerkmale einen (adaptiven oder diskriminierenden) Einfluss auf Lehrerverhalten haben könnten, ist es schwierig solche Effekte isoliert von anderen Einflussgrößen im Unterricht zu betrachten. Das folgende Experiment nutzte fiktive Fallvignetten, um zu untersuchen, inwiefern das Geschlecht und der Migrationshintergrund eines im Unterricht störenden Kindes Einfluss auf die Reaktionen von Lehrkräften hatte. Lehrkräfte berichteten keine unterschiedlichen Interventionsstrategien in Abhängigkeit der Ethnizität des Kindes, allerdings planten Sie eher milde Interventionen in Reaktion auf Störungen durch Mädchen als durch Jungen. Das Ausmaß an milden Interventionen ging auch mit höherer selbst berichteter Selbstwirksamkeit einher, während mittelstrenge und strenge Interventionen negativ mit Lehrerselbstwirksamkeit korrelierten. Einstellungsveränderungen im sozialwissenschaftlichen Unterricht: eine empirische Untersuchung zum Umgang mit Unterrichtsmaterialien C. Müller, S. Fabriz, T. Engartner, B. Krisanthan, H. Horz Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt Zahlreiche Unternehmen und Organisationen stellen kostenfrei ausgearbeitete Unterrichtsentwürfe für den Schulunterricht zur Verfügung. Inwieweit das Angebot privater Content-Anbieter Einstellungen von SchülerInnen beeinflusst, ist bisher unzureichend bekannt. In der vorliegenden Studie wurden zwei Unterrichtsreihen privater Content- Anbieter mit gegensätzlich konnotiertem Gewinnbegriff im Politik und Wirtschaftsunterricht durchgeführt und die Veränderung der Einstellungen auf Schülerebene erfasst. Es zeigten sich Effekte in Abhängigkeit des besuchten Unterrichts. Die Ergebnisse verweisen auf einen verantwortungsvolleren Umgang mit Angeboten kostenfreier Unterrichtsmaterialien und auf einen Trend zur Einflussnahme privater Unternehmen und anderer Interessenvertreter. Auswirkungen von Fluglärm an Schulen auf Unterrichtsgeschehen und schulbezogenes Wohlbefinden bei Grundschulkindern im Umfeld des Flughafens Frankfurt/Main. Ergebnisse aus der NORAH-Kinderstudie J. Spilski, K. Bergström, J. Mayerl, U. Möhler 2, T. Lachmann, M. Klatte Technische Universität Kaiserslautern, 2 Möhler + Partner Ingenieure AG, München Im Rahmen der NORAH-Lärmwirkungsstudie wurden die Auswirkungen von Fluglärm auf kognitive Leistungen und Lebensqualität bei über.200 Zweitklässlern aus 29 Grundschulen im Rhein-Main-Gebiet untersucht. Die Klassenlehrkräfte (N=85) wurden zu den Auswirkungen des Fluglärms auf den Unterricht befragt. Höherer Fluglärm an den Schulen ging mit geringerem schulbezogenen Wohlbefinden der Kinder einher. 95 Prozent der Lehrkräfte aus den hoch fluglärmexponierten Schulen (Dauerschallpegel 55 bis 59 Dezibel) berichteten eine sehr hohe oder hohe Unterrichtsbelastung durch Fluglärm. Diese Belastung resultiert insbesondere aus häufigen Unterbrechungen des Unterrichtsgesprächs und merklichen Ablenkungen der Kinder bei Fluglärmereignissen. Relevanz und Implikationen der Ergebnisse werden diskutiert

13 Session A 3:45-5:30 A3 Wünschenswerte Erschwernisse beim Lernen I Forschungsreferate Raum: CC, R 4 & 5 Wie lässt sich der Testeffekt beim Vokabellernen erklären? J. Schweppe, R. Rummer Universität Erfurt Wir prüfen zwei Erklärungen für den Testeffekt anhand des Lernens von Deutsch-Suaheli- Vokabeln: die Abrufschwierigkeitshypothese und die Theorie der transferangemessenen Verarbeitung. Eine Probandengruppe übte den Abruf der Suaheli-Wörter, eine den Abruf der deutschen Wörter und eine Kontrollgruppe las die Vokabelpaare wiederholt. Einen Tag später mussten alle je zur Hälfte die deutschen und die Suaheli-Vokabeln abrufen. Es zeigte sich eine Interaktion zwischen Lernbedingung und Abschlusstest: Der Abruf der Suaheli-Wörter und der Abruf der deutschen Wörter gelangen jeweils der Gruppe am besten, die genau diesen Abruf geübt hatte. Dies spricht für die Theorie der transferangemessenen Verarbeitung als Erklärung für den Testeffekt beim Vokabellernen. Welche Effekte haben Lernhilfen, die von den Lernenden selbst gestaltet wurden? M. Bannert, C. Sonnenberg, C. Mengelkamp, E. Pieger Julius-Maximilians-Universität Würzburg Dieser Beitrag behandelt die Frage, welche Effekte selbst gestaltete Lernhilfen beim Lernen mit digitalen Medien haben. Experiment verglich die Wirkung selbst gestalteter Prompts gegenüber keiner Intervention auf den Lernprozess und den Lernerfolg. Experiment 2 untersuchte die Effekte fest vorgegebener und selbst gestalteter Prompts. In beiden Experimenten wurden die Probanden instruiert, ihre eigenen Prompts zu gestalten und im Anschluss mit ihnen zu lernen. Die Ergebnisse von Experiment bestätigen unsere Annahmen zu besseren Lernprozessen und höherem Lernerfolg der intervenierten EG. Aufgedeckte Interaktionseffekte in Experiment 2 zeigen, dass insbesondere schwächere Lernende von selbst gestalteten Prompts profitieren. Der Testeffekt in der Hochschullehre: Open-book- versus closed-book-tests A. Schwede, R. Rummer, J. Schweppe Universität Erfurt Der Testeffekt ist einer der am besten bestätigten lehr-/lernrelevanten psychologischen Befunde. Wir prüfen im Anwendungskontext, ob closed-book-tests zu besseren Lernleistungen führen als open-book-tests. In einem Feldexperiment mit zwei identischen Bachelor-Seminaren beantworteten Studierende in jeder Sitzung Fragen entweder ohne Mitschriften (closed-book- Test) oder mit (open-book-test). In einer unangekündigten Seminarklausur schnitt die closedbook-gruppe signifikant besser ab als die open-book-gruppe. Dies galt auch für diejenigen Fragen einer Vorlesungsklausur, die ebenfalls Seminargegenstand waren, nicht jedoch für die Vorlesungsklausurfragen, die kein Seminarinhalt waren. Die Ergebnisse zeigen, dass Tests, die aktiven Abruf von Wissen erfordern, zu besseren Leistungen führen als Tests, die ohne Wissensabruf bearbeitet werden können. Testen und/oder Notizenmachen: Was hilft langfristig mehr? K. Gerst, J. Schweppe 2, R. Rummer 2 Universität Bremen, 2 Universität Erfurt Als Testing-Effect werden langfristige Behaltensvorteile durch Testen bezeichnet. Testen wurde jedoch meist nur mit wiederholtem Lesen verglichen, was eine geringe Verarbeitungstiefe hat. Ziel dieser Studie ist es herauszufinden, ob sich Testen auch gegenüber elaborativen Lernbedingungen als vorteilhaft erweist. Verglichen wurden Notizenmachen und das Lesen dieser Notizen, Notizenmachen und anschließendes Testen sowie mehrfaches Testen. Der finale Test erfolgte nach zwei Wochen. Die Bedingungen, die mindestens einen Test beinhalteten, riefen signifikant bessere Erinnerungsleistungen hervor als die Bedingung ohne Test. Folglich scheinen die Abrufprozesse beim Testen über die Verarbeitungstiefe hinaus einen entscheidenden Einfluss auf langfristiges Behalten zu haben

14 Session A 3:45-5:30 A4 Lernen mit Multimedia Forschungsreferate Raum: AB 2, R 0404 Der Einfluss von Stimmung auf den Seductive-Details-Effekt beim Lernen mit Multimedia Eine Eye-Tracking-Studie A. Ketzer-Nöltge, M. Heinrich, R. Rummer Universität Erfurt In elementaren Laborexperimenten wurde vielfach gezeigt, dass positive Stimmung mit erhöhter Ablenkbarkeit einhergeht. Beim multimedialen Lernen sollte dies zu in einer Erhöhung des seductive details effect bei positiver Stimmung führen. Diese Annahme haben wir mittels Eye-Tracking geprüft: Unsere Untersuchungsteilnehmer, bei denen entweder positive oder negative Stimmung induziert worden war, lasen einen Sachtext, der illustrative, nichtinformative Bilder enthielt (seductive details). Wie erwartet, fokussierten positiv gestimmte Personen die Bilder häufiger und länger als Personen in negativer Stimmung. Dies ging mit einer erhöhten Wiedererkennungsrate einher. Für die die textbezogenen abhängigen Variablen (Blickbewegungen und Recalleistung) fanden sich hingegen keine Unterschiede zwischen den Gruppen. Der Multimedia-Effekt beim Lernen und Testen M. A. Lindner, Alexander Eitel 2 IPN, Kiel, 2 Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen Viele Studien belegen, dass Lernmaterialien mit einer Kombination aus Text und veranschaulichenden Bildern den Lernerfolg verbessern (Multimedia-Effekt), während erste Befunde auch für Testaufgaben eine erleichtere Bearbeitung durch veranschaulichende Bilder aufzeigen. Trotz enger Verbundenheit von Lernen und Testen, wurden Multimedia-Effekte bislang jedoch nur getrennt betrachtet. Das vorliegende Laborexperiment mit N = 40 Studierenden füllt diese Lücke durch eine simultane Untersuchung der Effekte in einem 2x2-Between- Subjects-Design. Die Ergebnisse zeigen, dass Multimedia-Effekte beim Lernen und Testen nicht etwa additiv wirken, sondern miteinander interagieren: Während Bilder im Lernmaterial stets leistungssteigernd wirkten, profitierten von Bildern im Testmaterial nur Probanden, die bereits mit den Bildern lernten. Vorsätze beim Lernen mit statischen und dynamischen Visualisierungen E. Hoch, K. Scheiter, M. Mack Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen Untersucht wurde, ob Vorsätze zur Erhöhung der Anstrengungsbereitschaft beim Lernen mit statischen und dynamischen Visualisierungen zu einer besseren Lernleistung führen gegenüber einer Kontrollgruppe ohne zusätzliche Instruktion und einer Kontrollgruppe, die mit Prompts instruiert wurde. Entgegen der Erwartung konnte keine Verbesserung durch das Lernen mit Vorsätzen erzielt werden. Zudem zeigten Versuchspersonen in der Prompt-Bedingung beim Lernen mit statischen Bildfolgen schlechtere Lernergebnisse als Versuchspersonen, die mit Animationen lernten. Während der mangelnde Lernzuwachs bei einer Instruktion mit Vorsätzen durch deren mangelnde Spezifität erklärt werden könnte, bedarf der gefundene Unterschied in der Prompt-Bedingung weiterer Forschung. Beeinträchtigen oder unterstützen Emotionen multimediales Lernen? Eine Eye-Tracking- Studie L. Knörzer, R. Brünken, B. Park Universität des Saarlandes In dieser Studie wurde der Einfluss experimentell induzierter Emotionen auf multimediales Lernen untersucht. In einem einfaktoriellen experimentellen Design erhielten die Probanden eine positive, neutrale oder negative Emotionsinduktion und bearbeiteten anschließend ein multimediales Lernprogramm. Die Ergebnisse zu verschiedenen Blickbewegungs- und Lernerfolgsmaßen zeigen, dass Emotionen multimediales Lernen beeinflussten, wobei die Richtung des Einflusses von der Art der induzierten Emotion abhing. Positive Emotionen lenkten vom Lernmaterial ab und beeinträchtigten so erfolgreiche Lernprozesse. Negative Emotionen unterstützten erfolgreiche Lernprozesse, da sie zu einer detaillierten und fokussierten Verarbeitung des Lernmaterials führten. Die Ergebnisse belegen die Bedeutsamkeit des emotionalen Zustandes von Lernenden für deren Lernerfolg. Signaling von Text-Bild-Korrespondenzen: Eine metaanalytische Betrachtung J. Richter, K. Scheiter, A. Eitel Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen Das Signaling-Prinizip besagt, dass Lernen mit multimedialem Material unterstützt wird, wenn relevante Aspekte einer multimedialen rmation beispielsweise durch Farbkodierungen hervorgehoben werden. Mittels einer Meta-Analyse wurde die Effektivität der Hervorhebung von Korrespondenzen zwischen verbalen und piktorialen rmationen für das Lernen sowie mögliche Moderatoren dieses Effekts untersucht. Es wurden 2 Studien mit 47 paarweisen Vergleichen und N = 2,500 Versuchspersonen in die Meta-Analyse eingeschlossen. Insgesamt zeigte sich für die Maße Transferwissen und Verstehen ein signifikanter, kleiner bis mittlerer Effekt zugunsten multimedialen Lernmaterials mit Hervorhebungen. Diese Hervorhebungen unterstützten das Lernen insbesondere bei Lernenden mit geringem Vorwissen und bei systemgesteuerter Materialpräsentation

15 Session A 3:45-5:30 A5 A5 Kognitive Motivation in Lern- und Leistungssituationen (Arbeitsgruppe) Kognitive Motivation in Lern- und Leistungssituationen Arbeitsgruppe Chairs: Marc-André Reinhard (Universität Kassel), Oliver Dickhäuser (Universität Mannheim) Diskutanten: Alexander Eitel (Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen), Raum: AB 2, Tim R 0404 Kühl (Universität Mannheim) Raum: AB 2, R 040 Es geht um Spaß (und weniger um Nützlichkeit): Das Zusammenspiel von subjektiven Bewertungen einer Aufgabe und Need for Cognition für motivationale Einschätzungen S. Schindler, M.-A. Reinhard, O. Dickhäuser 2 Universität Kassel, 2 Universität Mannheim Erwartungs-Wert Theorien zufolge sollten motivationale Einschätzungen von Personen über Aufgaben unter anderem sowohl vom intrinsischen Wert einer Aufgabe als auch ihrer Nützlichkeit abhängen. Wir nahmen allerdings an, dass die Nützlichkeit die motivationale Einschätzung umso eher bestimmt, je höher das Need for Cognition (NFC) der Person ist. Dies sollte der Fall sein, weil für die Analyse der Nützlichkeit einer Aufgabe (die erst erschlossen werden muss) kognitive Motivation (ein hohes NFC) erforderlich ist. Für den intrinsischen Wert wurde dagegen angenommen, dass er die motivationale Einschätzung unabhängig von kognitiver Motivation bestimmt. Das Ergebnis einer Studie (N = 9) unterstützt diese Hypothese. Typisches Intellektuelles Engagement und mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen in der Sekundarschule U. Schroeders, S. Schipolowski 2, Katrin Böhme 2 Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2 Humboldt-Universität zu Berlin Typisches Intellektuelles Engagement (TIE) wird insbesondere als Prädiktor akademischer und beruflicher Leistung diskutiert. In der vorliegenden Schulleistungsstudie werden die Beziehungen zwischen TIE und schulischen Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften am Ende der Sekundarstufe I untersucht. Ein dreidimensionales Messmodell (Lesen, Kontemplation, Intellektuelle Neugier) beschreibt die Daten hinreichend und ist theoriekonform. Auch nach Kontrolle von Geschlecht, Migrationshintergrund und sozioökonomischem Status trägt TIE substanziell zur Erklärung interindividueller Leistungsunterschieden bei. Dieser Effekt verschwindet jedoch nahezu vollständig, wenn fluide Intelligenz und fachspezifisches Interesse als Prädiktoren aufgenommen werden. Somit stützen die Untersuchungsergebnisse nicht die häufig geäußerten hohen Erwartungen hinsichtlich TIE als aufklärungsstarken Prädiktor schulischer Kompetenzen. Need for Cognition und die Nutzung wünschenswerter Erschwernisse beim Lernen M.-A. Reinhard, S. Schindler Universität Kassel Wünschenswerte Erschwernisse, wie die aktive Selbstgenerierung von zu lernendem Wissen, haben das Potenzial, den Lernerfolg zu steigern. Gerade für die Wirksamkeit wünschenswerter Erschwernisse im Schulkontext dürften jedoch motivationale Faktoren eine nicht unerhebliche Rolle dabei spielen, ob Lernende die wünschenswerten Erschwernisse auch konstruktiv nutzen können. In zwei Studien wurde deshalb folgende Hypothese überprüft: Mit steigendem Need for Cognition (NFC) erhöht sich die selbstberichtete Nutzung z. B. der aktiven Selbstgenerierung von zu lernendem Wissen. NFC sollte ebenfalls positiv mit der Einstellung zur Methode der aktiven Selbstgenerierung von zu lernendem Wissen korrelieren. Die Ergebnisse bestätigten diese Hypothese. Need for Cognition im Grundschulalter: Erfassung und nomologisches Netzwerk R. Wollschläger, U. Keller 2, A. Strobel 3, F. Preckel Universität Trier, 2 Universität Luxemburg, Luxemburg, 3 Technische Universität Chemnitz Die Rolle von Need for Cognition (NFC) im Grundschulalter ist bisher wenig erforscht. Im Rahmen der THINK-Intelligenztestnormierung wurden 255 Kinder (Klasse /2/3/4: N=32/563/49/86) mit einem neu entwickelten 4-Item-NFC-Fragebogen (Preckel & Strobel, in Vorb.) erfasst. Das dem Fragebogen zugrundeliegende Strukturmodell (Bi-Faktormodell mit g-faktor NFC und unkorrelierten genestetet Faktoren seek und conquer ) wurde bestätigt; der Fragebogen ist über Klassenstufen hinweg skalar messinvariant. Schulleistungsnahe Variablen korrelieren signifikant positiv mit NFC. NFC erklärt über Intelligenz hinaus inkrementell Schulleistungsvarianz. Die Ergebnisse zeigen, dass sich NFC im Grundschulalter valide erfassen lässt und einen bedeutsamen Beitrag zur Erklärung von Lern- und Leistungsverhalten macht

16 Session A 3:45-5:30 A6 Determinanten numerischer Verarbeitung im Vorschul- und Grundschulalter Arbeitsgruppe Chair: Dietmar Grube (Carl von Ossietzky Universität Oldenburg) Diskutantin: Gabriele Ricken (Universität Hamburg) Raum: AB 2, R 0409 Differentielle Verarbeitung numerischer Größeninformation bei chinesischen und deutschen Kindern J. Lonnemann, J. Linkersdörfer, M. Hasselhorn, S. Lindberg DIPF, Frankfurt Chinesische (n = 33) und deutsche Kinder (n = 33) im Alter von 8-0 Jahren wurden hinsichtlich ihrer Leistung in arithmetischen Aufgaben und in einer numerischen Größenvergleichsaufgabe verglichen. In beiden Gruppen konnten signifikante Korrelationen zwischen der Leistung in diesen beiden Aufgaben gefunden werden. Zudem zeigten chinesische Kinder signifikant bessere Leistungen in den arithmetischen Aufgaben und entschieden signifikant schneller, welche von zwei einstelligen arabischen Zahlen die numerisch größere ist. Dieser Reaktionszeitunterschied in der numerischen Größenvergleichsaufgabe kann nicht auf eine schnellere Aussprache chinesischer Zahlwörter zurückgeführt werden. Darüber hinaus zeigten chinesische Kinder signifikant kleinere Effekte der numerischen Distanz zwischen den zu vergleichenden Zahlen. Simultanerfassen oder Abzählen? Zusammenhänge von basalen numerischen Kompetenzen, AG-Leistungen und nonverbalen Rechenleistungen bei 2 ½- bis 5-jährigen Kindern mit und ohne Verständnis des Kardinalzahlkonzepts D. Dornheim Otto-Friedrich-Universität Bamberg Frühe numerische Kompetenzen bilden die Basis für spätere Rechenleistungen. Bei 70 Kindern zwischen 2 ½ und 5 Jahren wurden als Prädiktoren basale numerische Kompetenzen im Abzählen und Simultanerfassen sowie phonologische und visuell-räumliche Arbeitsgedächtnisleistungen erhoben. Zusätzlich wurden als Kriterium Leistungen in der nonverbalen Addition mit Plättchen bei kleinen und großen Anzahlen erfasst. Auf der Basis von multiplen linearen Regressionsanalysen wurden Zusammenhänge berechnet. Dabei zeigt sich, dass bei den beiden Gruppen von Kindern mit und ohne Kardinalzahlkonzept bei kleinen und großen Anzahlen unterschiedliche basale numerische Kompetenzen und unterschiedliche Arbeitsgedächtnisleistungen prädiktiv sind. Konsequenzen sollen mit Blick auf die Frühdiagnostik und Frühförderung diskutiert werden. Beziehungen zwischen der Repräsentation von Mengen und basalem arithmetischen Faktenwissen M. Krone, L. Wille, E. König, R. Emkes, D. Grube Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Niedrige Rechenleistungen sind eng mit Problemen beim Abruf basalen arithmetischen Faktenwissens verknüpft. Außerdem werden Probleme beim Erkennen von Mengen als zentrale Ursache spezifischer Rechenschwierigkeiten betrachtet. Die aktuelle Studie untersucht den Zusammenhang zwischen der Repräsentation von Mengen und basalem arithmetischen Faktenwissen bei Drittklässlern. Es fanden sich bedeutsame Korrelationen zwischen Indikatoren der Zeit beim Erkennen von Mengen im Zwanzigerfeld und der Rechenleistung bei Additions- und Subtraktionsaufgaben im Zahlenraum bis 20, selbst bei Auspartialisierung eines Indikators beim Erkennen von Zahlen (Kontrolle des Verarbeitungs- und Antworttempos). Der Zusammenhang kann als mögliche Basis für eine frühe Förderung von Rechenleistungen betrachtet werden. Entwicklung der Teile-Ganzes-Wissensstruktur im Vorschulalter S. Weißhaupt, S. Peucker Pädagogische Hochschule Freiburg Wie verläuft die vorschulische Entwicklung von zwei Komponenten des Teile-Ganzes- Konzeptes Verständnis der Zahlzerlegung und Verständnis der Differenz von Anzahlen in ihren Beziehungen zueinander? Zu vier Messzeitpunkten wurden 00 Kinder (M=4;0) einzeln videogestützt untersucht. Erfasst wurden die Lösungen und beobachtbare Strategien. Typische Muster der Teile-Ganzes-Wissensstruktur, deren Auftretenshäufigkeiten und Wahrscheinlichkeit der Übergänge zwischen den Mustern innerhalb der vier Messzeitpunkte wurden über die Latent-Transition-Analysis ermittelt: Zunächst entwickeln sich die Aspekte der Zahlzerlegung weitgehend parallel, die meisten Kinder entdecken die Differenz von Anzahlen erst, wenn sie Anzahlen sicher zerlegen können. Unterschiede in Entwicklungswegen und Entwicklungssprünge im Erwerb des Teile-Ganzes-Konzepts können gezeigt werden. 30 3

17 Session A 3:45-5:30 A7 Stereotype gegenüber Lehrenden und Lernenden in männlich und weiblich konnotierten Fachdomänen Arbeitsgruppe Chairs: Lysann Zander (Freie Universität Berlin), Ilka Wolter (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.v., Bamberg) Diskutantin: Cordula Artelt (Otto-Friedrich-Universität Bamberg) Raum: CC, R 2 Qualified for Teaching Physics? Stereotype Kompetenzwahrnehmungen von männlichen und weiblichen Lehrpersonen im Fach Physik unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds I. Wolter, L. Zander 2, M. Latsch 2, B. Hannover 2 Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.v., Bamberg, 2 Freie Universität Berlin Physik gilt als eine männlich-konnotierte, mit hohen Kompetenzanforderungen verbundene Domäne. In zwei experimentellen Priming-Studien überprüfen wir, ob insbesondere Frauen und Personen mit Migrationshintergrund deshalb als weniger kompetent für den Physiklehrberuf wahrgenommen werden, wenn sie sich für diese Karriere entschieden haben. Dabei zeigt sich sowohl in einer Stichprobe zukünftiger Lehrpersonen (N=44) als auch in einer Stichprobe Studierender anderer Fächer (N=358), dass die Bedeutung von Geschlecht und Migrationshintergrund der beurteilten Lehrperson für deren Kompetenzeinschätzung vom Geschlecht der Versuchspersonen moderiert ist: Männliche Studierende zeigten die niedrigste Kompetenzwahrnehmung für türkische, weibliche Lehrpersonen; weibliche Studierende für deutsche, weibliche Lehrpersonen. Diskutiert werden praktische Implikationen der Lehramtsausbildung. He who can, does; he who cannot, teaches: Stereotype bedrohen Lehramtsstudierende J. Möller, T. A. Ihme 2 Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, 2 FernUniversität in Hagen Stereotype Threat (Steele & Aronson, 995) bezeichnet eine situationale Bedrohung, die von einem negativen Stereotyp über die eigene soziale Gruppe ausgeht und zu Leistungseinbußen und Rückzug von den betroffenen Leistungsbereichen führt. In Studie zeigte sich in offenen Antworten, dass Lehramtsstudierende hauptsächlich dem paternalistischen Stereotyp (niedrige Kompetenz, hohe Soziabilität) zugehörige Fremdwahrnehmungen schildern. In Studie 2 (N = 20) bestätigte sich der Befund der ersten Studie mit einem geschlossenen Antwortformat. In Studie 3 (N = 262) wurden Lehramtsstudierende im Rahmen eines Experiments durch dieses Stereotyp bedroht. Lehramtsstudierende, die durch das Stereotyp bedroht wurden, zeigten geringere Leistungen in einem kognitiven Fähigkeitstest als nicht bedrohte Kommilitonen. Carving out the Invisible: Visualisierung von Kompetenzstereotypen gegenüber Lehrpersonen in Physik und Deutsch L. Zander, J. Degner 2 Freie Universität Berlin, 2 Universität Hamburg In drei Experimenten wurde untersucht, inwiefern Prototypen von Lehrpersonen für Physik und Deutsch nach Geschlecht differenziert werden. Hierbei erzeugten Lehramtsstudierende in 400 Durchläufen typische Gesichter von Lehrpersonen für beide Fächer. Diese Reverse Correlation Classification Task ermöglicht die Visualisierung interner Repräsentationen bestimmter Personentypen oder Gruppen. Hypothesen-blinde Versuchspersonen beurteilen die erzeugten Gesichter auf den Targetdimensionen. Werden als Basis androgyne Gesichter genutzt, erscheinen erzeugte Physiklehrpersonen eindeutig männlich und Deutschlehrpersonen weiblich. Bei weiblichen Basisbildern wurden für das Label Physiklehrerin maskulinisierte Gesichter erzeugt (im Vergleich zum Label Deutschlehrerin ), während bei männlichen Gesichtern die Lehrdomäne keinen Einfluss zeigte. Implikationen für die Lehramtsausbildung werden diskutiert

18 Session A 3:45-5:30 A8 Lernen durch argumentativen Diskurs Arbeitsgruppe Chairs: Elisabeth Mayweg-Paus, Regina Jucks (Westfälische Wilhelms- Universität Münster) Diskutantin: Anne Deiglmayr (Eidgenössische Technische Hochschule Zürich, Schweiz) Raum: AB 2, R 0408 Förderung argumentativer Prozesse in sozialen Netzwerken durch Argumentationsskript und Group Awareness Tool T. Puhl, D. Tsovaltzi, A. Weinberger Universität des Saarlandes Soziale Netzwerke (z. B. Facebook) geben Gelegenheit, Gruppendiskussionen technologisch zu unterstützen, um argumentative Kompetenzen zu fördern. Langzeitstudien sind erforderlich, um langfristige Auswirkungen solcher Bildungstechnologien und Interventionen in authentischen Lernszenarien zu untersuchen. Diese 2 2 Feldstudie (N=05) setzt über einen Zeitraum von acht Wochen Argumentationsskripts und Group Awareness Tools ein und untersucht Effekte auf den Prozess der argumentativen Wissenskonstruktion, sowie auf den Erwerb domänenspezifischen Wissens. Sowohl Haupteffekte für beide Faktoren als auch ein Interaktionseffekt zeigen, wie sich argumentative Kompetenz über die Zeit signifikant verändert. Adaptierbare Kooperationsskripts zur Förderung von Argumentationsfertigkeiten in der Mathematik: Effekte auf Lernprozess und Lernerfolg I. Kollar, F. Vogel 2, F. Fischer Ludwig-Maximilians-Universität München, 2 Technische Universität München Die Studie untersucht, inwiefern ein adaptierbares Kooperationsskript im Vergleich zu zwei nicht-adaptierbaren Skripts (hoch vs. niedrig strukturiert) zu einem veränderten argumentativen Diskurs führt und inwiefern dieser mit dem Erwerb von Argumentationsfertigkeiten zusammenhängt. N = StudienanfängerInnen in Mathematik sollten in wechselnden Dyaden mathematische Beweisaufgaben lösen. Das adaptierbare Kooperationsskript führte hinsichtlich des Erwerbs von Argumentationsfertigkeiten zu vergleichbaren Ergebnissen wie die beiden kontinuierlichen Skripts. Allerdings produzierten Lernende der kontinuierlich hoch strukturierten sowie der adaptierbaren Skriptbedingung im Lernprozess mehr Argumente als Lernende in der niedrig strukturierten Skriptbedingung. Die Anzahl der produzierten Argumente war marginal positiv mit dem Erwerb von Argumentationsfertigkeiten korreliert. Unter welchen Bedingungen ist kooperatives Lernen im Productive-Failure-Ansatz effektiv? Ergebnisse explorativer Prozessanalysen C. Maziotti, N. Rummel Ruhr-Universität Bochum Die Rolle der Kooperation in Lernansätzen, bei denen Lernende eigenständig in Kleingruppen eine für sie unbekannte Aufgabe zu lösen versuchen und anschließend Instruktion über die kanonische Lösung erhalten, ist nicht hinreichend erforscht. Eine quasi-experimentelle Studie überprüfte daher, ob kooperatives Lernen im Vergleich zum individuellen Lernen zu mehr Verständniswissen führt. Neben quantitativen Analysen von Prä- und Posttestdaten zum Lernerfolg wurden explorative Prozessanalysen durchgeführt, die Aufschluss über den Zusammenhang zwischen Interaktionen und Lernen geben und das Generieren weiterführender Hypothesen erlauben sollten. Entgegen unseren Erwartungen führte beispielsweise ein hoher im Vergleich zu einem niedrigen Anteil interaktiver Diskursaktivitäten nicht zu einer besseren Posttestleistung. Das mag sein, aber! - Die Rolle von kritischem Hinterfragen und Elaborieren im argumentativen Diskurs M. Thiebach, E. Mayweg-Paus, R. Jucks Westfälische Wilhelms-Universität Münster Im Rahmen der Studie wurde untersucht, wie lernförderliche Kommunikationsaktivitäten, u.a. kritisches Hinterfragen und Elaborieren von rmationen, im argumentativen Diskurs gefördert werden können. In einem x2 Design erhielten Lehramtsstudierende die Instruktion, während der Diskussion eines wissenschaftsbezogenen Themas insbesondere auf Unterschiede oder auf Gemeinsamkeiten in den Sichtweisen und Argumenten zu achten. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Fokus auf Unterschiede sich förderlich auf die Verarbeitung wissenschaftsbezogener Lerninhalte im argumentativen Diskurs sowie auf die Entwicklung eines kritischen und sophistizierten Verständnisses auswirkt. Ein Fokus auf Gemeinsamkeiten scheint hingegen positive Effekte auf interpersoneller und motivationaler Ebene zu haben. Implikationen für die Unterstützung lernförderlicher argumentativer Diskursaktivitäten werden diskutiert

19 Miniworkshop 5:30-7:5 Miniworkshop für Jungwissenschaftler(innen) Wissenschaftzeitvertragsgesetz oder tickt wirklich die Uhr? Referentin: Ulrike Preißler (Deutscher Hochschulverband, Bonn) Raum: CC, HS 3 Der Workshop informiert über die Regelungen zum Abschluss befristeter Arbeitsverträge an den Hochschulen, insbesondere über die Vorschriften nach dem Wissenschaftszeitvertragsgesetz (WZG). Folgende Fragen werden beantwortet: Wie lange kann ich an der Hochschule befristet tätig sein? Ist eine Drittmittelbeschäftigung nach Ablauf der 2- bzw. 5-Jahreshöchstbefristung möglich und wie wirken sich Kinderbetreuungszeiten auf mein befristetes Arbeitsverhältnis aus? Neben Konsequenzen des WZG für die eigene Karriereplanung wird auch auf die aktuelle politische Debatte sowie Möglichkeiten, sich in diese einzubringen, eingegangen. Es besteht die Möglichkeit für Austausch und Rückfragen

20 Session B 6:00-7:45 B Motivationale Aspekte im Kontext von Intelligenz und Leistung Arbeitsgruppe Chairs: Sebastian Bergold, Ricarda Steinmayr (Technische Universität Dortmund) Raum: AB 2, R 040 Die Rolle von Intelligenz und Interesse bei der Vorhersage von Schulleistung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund A. Meißner, R. Steinmayr Technische Universität Dortmund In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob sich der Beitrag des Interesses zur Vorhersage schulischer Leistungen in Abhängigkeit vom Migrationshintergrund unterscheidet, wenn für Intelligenz kontrolliert wird. Bei 39 Kindern der 8. Klasse wurden die Mathematik-, Lese- und Rechtschreibleistungen als Kriterien sowie das Interesse und die Intelligenz als Prädiktoren erfasst. Latente Mehr-Gruppen-Vergleiche zeigten, dass das Interesse signifikant höher zur Vorhersage der Rechtschreibleistung bei SuS ohne als bei SuS mit Migrationshintergrund beitrug. Für die Mathematik- und Leseleistung konnte dieser Moderationseffekt nicht repliziert werden. Die theoretischen und praktischen Implikationen werden diskutiert. Kann Motivation soziale Disparitäten im Leistungskontext erklären? K. Kriegbaum, M. Jansen 2, B. Spinath Universität Heidelberg, 2 DIPF, Frankfurt In dieser Studie wird analysiert, inwiefern motivationale Variablen den Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status der Eltern und mathematischer Kompetenz der Schüler/innen mediieren. Die längsschnittliche Erweiterung von PISA 2003 und 2004 beinhaltete Daten von fünfzehnjährigen Schüler/innen aus Deutschland. Erfasst wurden der sozioökonomische Status der Eltern sowie mathematikspezifisches Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeit und Interesse, mathematische Kompetenz im PISA-Test und Intelligenz. Wie erwartet mediierten die motivationalen Variablen den Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrund der Eltern und der Schülerleistung in Mathematik teilweise. Dieses Befundmuster blieb auch nach Kontrolle von Intelligenz und vorangegangener Leistung bestehen. Die Befunde werden vor dem Forschungshintergrund zu sozialen Disparitäten im Bildungskontext diskutiert. Intelligenztestleistung und aktuelle Aufgabenmotivation P. A. Freund, V. K. Jänsch, R. Wollschläger 2, F. Preckel 2 Leuphana Universität Lüneburg, 2 Universität Trier Wir untersuchten den Einfluss aktueller Aufgabenmotivation auf die Intelligenztestleistung und überprüften mittels latent-state-trait-analysen, ob diese stabile Motivationsmerkmale oder aufgabenspezifische Einflüsse abbildet. 425 Schüler/innen der gymnasialen Oberstufe (234 weiblich; MAlter = 7.78 Jahre, SD = 0.86) bearbeiteten die 2-Item-Version des Fragebogens zur aktuellen Motivation (FAM; Freund, Kuhn & Holling, 20) für die neun Aufgabengruppen des IST 2000 R (Liepmann, Beauducel, Brocke & Amthauer, 2007). Erfolgswahrscheinlichkeit und Interesse erklärten substantielle Anteile der IST-Intelligenztestleistung (ca. 5%) und zeigten zudem deutliche state-anteile. Herausforderung und Misserfolgsbefürchtung als eher traitbasierte FAM-Komponenten erklärten keine Leistungsvarianz im Intelligenztest. Implikationen für Intelligenztestungen und die Konzeption des FAM werden diskutiert. Die Bedeutung der intrinsischen Lesemotivation von Mädchen und Jungen in Lesetestaufgaben mit unterschiedlichen Antwortformaten F. Schwabe, M. Trendtel 2, N. McElvany Technische Universität Dortmund, 2 BIFIE, Salzburg, Österreich Mädchen und Jungen unterscheiden sich hinsichtlich Leseleistung und intrinsischer Lesemotivation. Neben absoluten Rückständen von Jungen zeigen Forschungsbefunde, dass Mädchen spezifische Vorteile bei der Lösung von offenen Lesetestaufgaben haben. Außerdem beeinflussen Unterschiede in der intrinsischen Lesemotivation die Testscores. Der Beitrag untersucht in diesem Kontext Zusammenhänge zwischen Geschlecht, Antwortformat und Lesemotivation für zwei Altersstufen. Differential-Item-Functioning-Analysen zeigen, dass Jugendliche mit hoher intrinsischer Lesemotivation sowie Mädchen beider Altersstufen spezifische Vorteile bei offenen Antwortformaten besitzen. Kinder mit hoher Lesemotivation haben aber keinen Vorteil. Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Bedeutung der Motivation in Leistungstests und schulische Ansatzpunkte für geschlechtssensitive Instruktion diskutiert. Die Bedeutung von Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg für die Intelligenzentwicklung S. Bergold, R. Steinmayr Technische Universität Dortmund In Querschnittstudien konnten korrelative Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Leistungsmotivation aufgezeigt werden (z.b. Steinmayr & Spinath, 2009), die Wirkrichtung des Zusammenhangs ist aber bislang unbekannt. In unserer Studie untersuchten wir, ob Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg auf die Intelligenzentwicklung einwirken, und ob reziproke Effekte zwischen Leistungsmotivation und Intelligenz vorliegen. Bei 57 Erstklässlern wurden zu zwei Messzeitpunkten mit einem neunmonatigen Abstand die fluide Intelligenz und die Leistungsmotivation erhoben. Nach Messinvarianzüberprüfung über die Zeit wurden latente Cross-lagged-Analysen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigten, dass Furcht vor Misserfolg die nachfolgende Intelligenz negativ vorhersagte. Die Intelligenz sagte zudem tendenziell die nachfolgende Hoffnung auf Erfolg positiv vorher