die an der PH OÖ (Linz) im Modul 2.2 Heterogenität im Rahmen der Schulpraxis erworben werden sollen:

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1 Kompetenzen die an der PH OÖ (Linz) im Modul 2.2 Heterogenität im Rahmen der Schulpraxis erworben werden sollen: (sowohl in VS, HS und SS-Ausbildung. also von allen Pflichtschullehrer/innen) Schulpraktische Studien: Dimensionen von Heterogenität kennen und Heterogenität als pädagogische Ressource für den Unterricht nützen Unterrichtssequenzen in differenzierter Weise planen und durchführen Heterogenität von Schülern und Schülerinnen und deren unterrichtliche Berücksichtigung als Grundlage für die Portfolioarbeit mit verschiedenen Medien (Text, Grafik, Foto, Schüler/innenarbeiten) dokumentieren Zur Dokumentation erlebter Phänomene von Heterogenität verschiedene Medien (Lehrtagebuch, Video, etc.) verwenden Nähere Darstellung im folgenden Kompetenzentwicklungsmodell unter Umgang mit Differenzen. Kontaktperson: Prof. Dr. Ewald Feyerer PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE OÖ Leiter des Instituts für Inklusive Pädagogik, Interkulturelle Pädagogik, innovative Lehr- und Lernkultur 4020 LINZ Kaplanhofstraße 40 ÖSTERREICH/AUSTRIA Telefon: Web: Mail to: de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/2008

2 Kompetenzentwicklungsmodell für die Schulpraktischen Studien de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/2008

3 Kompetenzentwicklung in den schulpraktischen Studien der PH OÖ Studierende dokumentieren fortlaufend ihre Kompetenzentwicklung in einem Portfolio. Für diese Arbeit braucht es eine kriteriengeleitete Rückmeldung anhand von Orientierungspunkten. Diese sind im Curriculum formuliert und im vorliegenden Kompetenzentwicklungsmodell, das die Entwicklung von Studierenden zu professionellen LehrerInnen verdeutlicht, präzisiert. In Rastern werden vier verschiedene Kompetenzbereiche unterschieden: - Unterrichtsprofi werden (Unterrichtskompetenz) - Bei jungen Menschen ankommen (Erziehungskompetenz) - Im (Berufs-)Leben bestehen lernen (Selbstkompetenz) - Schule gestalten (Schulentwicklungskompetenz). Quer zu diesen Kompetenzbereichen liegt die Auseinandersetzung mit einem professionellen Umgang mit Differenzen. Die dazu gehörenden Teilkompetenzen sind in einem eigenen Raster dargestellt. Idealtypisch erfolgt die Entwicklung in jeweils vier Entwicklungsstufen vom naiven Handeln und Imitieren über Handeln nach Vorgaben, Transferieren und Generalisieren zu selbständigem Steuern. Diese Entwicklung beginnen nicht alle Studierenden auf der ersten Stufe und einzelne Kompetenzen werden je nach Vorerfahrungen und weiterer Entwicklung zu verschiedenen Zeitpunkten erreicht. Die vierte Stufe gibt ein Entwicklungsziel an, welches in vielen Fällen in seiner vollständigen Ausprägung erst nach einiger Zeit Berufserfahrung erreicht wird. Die Stufung basiert auf den Bloomschen Lernzieltaxonomien, die die seit Immanuel Kant geläufige abendländische Trias von kritischem Denken, moralischem Bewerten und praktischem Handeln aufnimmt. (vgl. Meyer/ Fichten, 2007). Das Stufungskriterium ist das der wachsenden Selbstständigkeit von LehrerInnenhandeln und dessen theoriegeleiteter Reflexion. Im Bereich der Unterrichtskompetenz, der Erziehungskompetenz und beim Umgang mit Differenzen verläuft die Entwicklung vom Handeln nach genauen Vorgaben und Anleitungen zu selbständig gesteuertem Handeln. Im Bereich der Selbstkompetenz ist das Ziel der reflective practisioner unter dem Lehrpersonen verstanden werden, die ihre Tätigkeit auf Grundlage neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und bezogen auf eigene Ansprüche kontinuierlich reflektieren und weiterentwickeln. Schulentwicklungskompetenz beginnt damit, Schulen als Organisationen mit ihren Spezifika wahrzunehmen und zu beschreiben und zielt darauf ab, Schule im Team gemeinsam mit anderen weiter zu entwickeln. Für eine kontinuierliche Kompetenzentwicklung erhalten die Studierenden von ihren AusbildungslehrerInnen und PraxisberaterInnen dem jeweiligen Entwicklungsstand entsprechende, herausfordernde Aufgaben, die im Lauf der Ausbildung an Schwierigkeit und Komplexität den Kompetenzstufen entsprechend zunehmen. Rückmeldungen über die Erfüllung der Aufgaben geben den Studierenden Orientierung über ihre individuelle Entwicklung. Literatur: Hilbert Meyer/Wolfgang Fichten: BLK-Abschlussbericht. Unveröff. Manuskript, Oldenburg, 2007 KMK Standards für die Lehrerbildung Christian Kraler: Kompetenzorientierte Lehrerbildung und ihre Wirkung. In: Kraler/Schratz (Hrsg.): Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln. Modelle zur kompetenzorientierten Lehrerbildung. Münster 2008 de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/2008

4 Unterrichtsprofi werden UNTERRICHTS- KOMPETENZ Voraussetzungen für guten Unterricht klären Unterricht (schriftlich) planen Unterricht durchführen Leistungen der SchülerInnen beurteilen Unterricht analysieren und evaluieren über Hintergründe von Unterricht (Bedingungsanalyse) und besprechen diese. Studierende erhalten Einsicht in die Planungsmodalitäten der AusbildungslehrerInnen, können deren Planungskriterien (didaktische Analyse, Ablaufmodell(e), Berücksichtigung von Heterogenität) nachvollziehen. Sie können gemeinsam gehaltene Unterrichtssequenzen nachbereiten. Studierende unterstützen die AusbildungslehrerInnen beim Unterrichten im Co-Teaching. Sie üben sich in unterschiedlichen Präsentationstechniken. Studierende machen sich ein Bild über die Leistungsbeurteilungspraxis der Ausbildungsklasse. Studierende beschreiben naiv erlebte und beobachtete Situationen, suchen eigene Erklärungen und vergleichen diese mit den Erklärungen anderer. Studierende erkennen und diskutieren Zusammenhänge zwischen der Auswahl von Unterrichtsinhalten, der Gestaltung von Unterricht und den unterschiedlichen Begabungen der SchülerInnen, der Klassenkultur und den Lehrplananforderungen. Studierende planen abgeschlossene Unterrichtssequenzen. Sie orientieren sich dabei an den Planungsmodellen der AusbildungslehrerInnen und lernen die Planungskriterien für den Aufbau eines schülerinnenadäquaten Unterrichts verstehen. Sie nutzen dieses Verständnis für das Entwickeln individueller Planungsmodelle. Studierende führen, aufbauend auf detaillierten Vorinformationen unter Berücksichtigung der Heterogenität der Methodenvielfalt und von Präsentationstechniken abgeschlossene Lernsequenzen durch. Studierende geben nach Vorgaben der AusbildungslehrerInnen SchülerInnen wertschätzend Leistungsrückmeldungen. Studierende nutzen Rückmeldungen zur eigenen professionellen Weiterentwicklung. generalisieren - transferieren Aufbauend auf vertrauten Situationen holen Studierende notwendige Hintergrundinformationen ein, um selbstständig Unterrichtssequenzen planen und gestalten zu können. Studierende übertragen ihre Planungskompetenzen in unterschiedlichen Kontexten (Bedingungsanalyse) auf unterschiedliche Planungsnotwenigkeiten (z.b. längerfristige Planungen, Projekte, Förderplan, ) und entwickeln diese weiter. Aufbauend auf die eigene Planung führen Studierende unter Berücksichtigung der Heterogenität, der Methodenvielfalt und dem Einsatz von Präsentationstechniken abgeschlossene Lernsequenzen durch. Studierende entwickeln gemeinsam mit SchülerInnen Kriterien für die Beurteilung von Leistungen und machen diese für die SchülerInnen transparent - sofern diese nicht gemeinsam entwickelt wurden. Studierende geben ihren KollegInnen hilfreiche Rückmeldungen und entwickeln Fragen zur Evaluation ihres eigenen Handelns. Studierende holen sich selbstständig die notwendigen Informationen, um Unterricht eigenständig planen und gestalten zu können. Studierende evaluieren ihre eigenen Planungsmodelle und entwickeln sie für die eigene zukünftige Praxis weiter. Studierende gehen in unvorhersehbaren Situationen flexibel mit ihrer Planung um. Studierende beurteilen wertschätzend Leistungen von SchülerInnen nach vereinbarten Kriterien, begründen ihre Beurteilung und vereinbaren weitere Entwicklungsschritte. Studierende finden selbstständig Möglichkeiten um ihr eigenes Handeln zu analysieren und zu evaluieren. Sie sind fähig, die auf diese Weise gewonnenen Erkenntnisse handlungswirksam umzusetzen. de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/

5 Bei jungen Menschen ankommen ERZIEHUNGS- KOMPETENZ Rahmenbedingungen für gemeinsames Lernen schaffen miteinander kommunizieren soziale Lernprozesse gestalten mit Konflikten umgehen Beziehungen aufbauen und pflegen SchülerInnen an der Unterrichtsgestaltung beteiligen über spezifische Regeln, Vereinbarungen und Gewohnheiten in der Ausbildungsklasse und übernehmen diese. Studierende nehmen die Kommunikation (Körpersprache, Sprache, Feedback, ) der AusbildungslehrerInnen im Unterricht sowie die Kommunikation innerhalb der Lerngruppe wahr und übernehmen einzelne Elemente. Studierende beschreiben Aktivitäten und Kompetenzen von SchülerInnen in unterschiedlichen Sozialformen sowie deren Initiierung und Führung durch die AusbildungslehrerInnen. Studierende beschreiben beobachtete Konflikte und deren Bearbeitung in der Ausbildungsklasse. Studierende nehmen Kontakt mit SchülerInnen auf, beschreiben ihre Erwartungen, Gefühle und Erfahrungen. Studierende identifizieren Gestaltungs- und Handlungsspielräume von SchülerInnen in ihrer Ausbildungsklasse und diskutieren diese. Studierende erkennen die spezifischen Arbeitsvereinbarungen für gemeinsames Lernen, sorgen für deren Aufrechterhaltung in der Klasse und diskutieren dies. Studierende setzen sich mit ihrer eignen Sprache auseinander und werden sich darüber bewusst, welche Kommunikationsformen (sprachlich/nicht-sprachlich) in den jeweiligen Situationen geeignet sind, um von ihren SchülerInnen verstanden zu werden. Studierende gestalten Gruppenprozesse nach Vorgabe der AusbildungslehrerInnen und analysieren Lernarrangements unter dem Aspekt der sozialen Kompetenzsteigerung einzelner SchülerInnen oder Gruppen. Studierende verstehen Hintergründe von Konflikten und werden sich ihrer eigenen subjektiven Wahrnehmungen bewusst. Bei Störungen und präventiv zu deren Vermeidung intervenieren sie nach dem Vorbild der AusbildungslehrerInnen. Studierende beobachten unterschiedliche Personen (AusbildungslehrerInnen, weitere Bezugspersonen, Studierende, ) in ihrem Kontakt mit den SchülerInnen und analysieren deren Verhalten vor allem unter dem Gesichtspunkt eines rollenadäquaten Verhaltens (Nähe und Distanz). Studierende nehmen Interessen von SchülerInnen wahr und überlegen gemeinsam mit den AusbildungslehrerInnen und den SchülerInnen, wie diese im schulischen Alltag berücksichtigt werden können. generalisieren - transferieren Studierende vergleichen und interpretieren Classroom-Management in verschiedenen Ausbildungsklassen und ziehen daraus Schlüsse für ihr zukünftiges Handeln als LehrerInnen. Studierende entwickeln ihr kommunikatives Repertoire (Gesprächstechniken, Rückmeldungen, ) zur professionellen Verständigung mit ihren SchülerInnen und deren Bezugspersonen weiter. Studierende beschreiben soziale Kompetenzen einzelner SchülerInnen und initiieren Lernprozesse besonders unter dem Aspekt der sozialen Kompetenzsteigerung von einzelnen SchülerInnen und Gruppen. Studierende übertragen präventive Maßnahmen auf neue Situationen, gehen mit Störungen konstruktiv um und erweitern ihre Konfliktlösungsstrategien durch Erprobung und Reflexion. Sie reflektieren eigenes Verhalten in Konfliktsituationen. Studierende formulieren Bedingungen, die ihnen ermöglichen, wertschätzende Arbeitsbeziehungen zu SchülerInnen, Eltern und KollegInnen aufzunehmen. Sie erhalten Möglichkeiten zur Umsetzung, beschreiben und vergleichen ihre Erfahrungen dabei. Studierende planen und gestalten gemeinsam mit den SchülerInnen Unterricht und Mitbestimmungsmöglichkeiten (Klassenrat, SchülerInnenparlament, Ziel- und Verhaltensvereinbarungen, ) mit Unterstützung der AusbildungslehrerInnen. Studierende gewährleisten - entsprechend der Klassensituation - einen angemessenen Rahmen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten aller SchülerInnen. Studierende sind mit ihrer ganzen Person in der Klasse präsent und kommunizieren verständlich mit einzelnen SchülerInnen und der ganzen Lerngruppe. Sie verständigen sich kompetent mit allen SchülerInnen und deren Bezugspersonen unterschiedlicher soziokultureller Herkunft. Studierende begreifen Lernen als ein Ineinandergreifen sozialer, motorischer und kognitiver Lernprozesse. Sie beschaffen sich die notwendigen Informationen über soziale Kompetenzen und können Lernarrangements unter dem Aspekt der sozialen Kompetenzsteigerung arrangieren, evaluieren und adäquat verändern. Studierende handeln routiniert präventiv und stimmen ihr Handeln auf die jeweilige Situation ab. Bei der Bearbeitung von Konflikten berücksichtigen sie unterschiedliche Sichtweisen bei gleichzeitiger Rollenbewusstheit. Studierende definieren funktionierende Arbeitsbeziehungen, verfügen über Möglichkeiten diese aufzubauen und reflektieren ihre Beziehungsstrukturen zu den SchülerInnen unter Einbeziehung des Feedbacks der SchülerInnen. Studierende unterstützen SchülerInnen in ihrer persönlichen Entwicklung zu mündigen, selbstbewussten Heranwachsenden und übertragen ihnen Verantwortung für die Gestaltung des Schullebens. de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/

6 Im (Berufs-)Leben bestehen lernen SELBST- KOMPETENZ Berufsidentität und Berufsethik aufbauen persönliche Lernbereitschaft für lebenslanges Lernen entwickeln mit Herausforderungen und Veränderungen umgehen, Unsicherheiten bewältigen (Erfahrungs-)Wissen in einer Community of Practice kommunizieren Studierende reflektieren eigene Einstellungen, Begabungen und Intelligenzen und begründen ihre Berufsentscheidung. Sie sind in der Klasse präsent. Studierende nehmen die Bildungsangebote wahr und nutzen sie. Studierende lernen Unterrichtsalltag als eine Mischung von routiniertem LehrerInnenhandeln und dem Umgang mit dem Unvorhersehbaren einzuschätzen. Studierende erhalten Einsicht in die Arbeitsweise der AusbildungslehrerInnen, erhalten Materialien, lernen Erfahrungen und Sichtweisen der AusbildungslehrerInnen kennen. Studierende entwickeln Verständnis für die Rolle der Lehrperson. Sie bewältigen den Rollenwechsel zwischen unterschiedlichen Aktionsformen. (Perspektivenwechsel zwischen SchülerIn und LehrerIn, versetzen sich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebensweise der SchülerInnen) Studierende planen ihre eigene Entwicklung und setzen sich Schwerpunkte innerhalb des Bildungsangebotes. Studierende beschreiben herausfordernd erlebte Situationen und erkennen die Subjektivität ihrer Wahrnehmung. Studierende tauschen Informationen, eigene Ideen, Materialien und Erfahrungen im Praxisteam aus und vergleichen diese. generalisieren - transferieren Die Studierenden organisieren zielführende Abläufe, erfüllen selbstbestimmte Aufgaben in der Klasse, engagieren sich, begründen dabei ihr eigenes Handeln und übernehmen Verantwortung für ihr Handeln. Studierende analysieren ihren persönlichen Wissensbedarf, verstehen das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis für das eigene Lernen und Lehren. Sie nutzen ihr Theorie- und Praxiswissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes. Studierende zeigen SchülerInnen gegenüber Wertschätzungen (unabhängig von deren Leistungen und Verhalten). Sie entwickeln Empathie gegenüber SchülerInnen und deren sozialem Umfeld, um die Lernenden besser zu verstehen und auf ihr Handeln und Verhalten professioneller reagieren zu können. Studierende machen sich den Erfahrungsaustausch für das eigene Handeln zunutze. Sie nehmen Anregungen/Kritik an und setzen sie konstruktiv in anderen Situationen um. Studierende reflektieren und steuern das eigene professionelle Handeln und erfüllen es mit Sinn. Sie nehmen eine Vorbildfunktion mit Selbstkontrolle und Selbstverantwortung ein. Studierende reflektieren und evaluieren kontinuierlich ihr berufsfeldbezogenes Verhalten und Handeln und entwickeln sich auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse weiter. In unbekannten, neuartigen Situationen eignen sie sich selbstorganisiert Wissen und Fähigkeiten an, um diese Situationen problemlösend zu bewältigen. Studierende begegnen Herausforderungen des Berufsfeldes, managen Unsicherheiten und bleiben im Spannungsfeld zwischen Entscheidungen, Ungewissheit und professionellem Wissen handlungsfähig. Studierende bringen sich in einer Community of Practice aktiv ein, tauschen pädagogisches Wissen aus, pflegen regelmäßig den pädagogischen Diskurs und ziehen Konsequenzen für die eigenen Handlungen im Berufsfeld. de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/

7 Schule gestalten SCHULENTWICKLUNGS- KOMPETENZ Schule als Organisation wahrnehmen (und mitgestalten) Entwicklungsprozesse wahrnehmen (und mitgestalten) im LehrerInnenteam kooperieren Entwicklungsprozesse evaluieren (Feedback) über die Ausbildungsschule und suchen Belege für die Umsetzung von Visionen, Zielen und Leitbildern. über schulische Entwicklungsprozesse der Ausbildungsschule und vergleichen diese mit eigenen Erfahrungen. Studierende lernen ihre Rolle und Funktion in der Klasse/Schule kennen und übernehmen diese. Studierende beobachten und beschreiben Entwicklungsprozesse. Studierende holen Informationen über die Ausbildungsschule selbständig ein und erkennen die Spezifika der jeweiligen Organisation. Studierende arbeiten konstruktiv im Team, unterscheiden und berücksichtigen Rollen und Funktionen der beteiligten Personen. Studierende geben nach vorgegebenen Kriterien Rückmeldungen zur pädagogischen Arbeit anderer. generalisieren - transferieren Studierende analysieren Zusammenhänge zwischen der Schulhauskultur und dem individuellen Arbeitsfeld der AusbildungslehrerInnen sowie dem eigenen. Studierende analysieren und bewerten den Prozess und die Ergebnisse von Zusammenarbeit und leiten daraus praxisrelevante Folgerungen ab. Studierende geben Feedback zu Entwicklungsprozessen nach selbst entwickelten Qualitätskriterien und berücksichtigen dabei Feedbackregeln. Studierende entwickeln Ideen über Entwicklungspotenziale der jeweiligen Ausbildungsschule. Studierende nehmen an Prozessen der schulinternen Weiterentwicklung (z.b. Reflexion und Planung von Unterricht, Schulprogrammarbeit, interne LehrerInnenfortbildungen, Kooperation in Fachgruppen, außerschulische Kooperation etc.) konstruktiv teil. Studierende kennen Bedingungen für erfolgreiche Kooperation (z. B. Einstellungen und Kompetenzen der Gruppenmitglieder, Zielklarheit, Konfliktlösung, Gruppenphasen), können Arbeitsgruppen moderieren und eine Gruppe darin unterstützen, ihre Arbeit zu optimieren, damit diese zu guten Ergebnissen kommt. Studierende beobachten und analysieren die pädagogische Arbeit anderer, geben differenziertes Feedback und nutzen Rückmeldungen anderer dazu, die eigene pädagogische Praxis zu optimieren. de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/

8 Mit heterogenen Gruppen arbeiten UMGANG MIT DIFFERENZEN*) Voraussetzungen für die Arbeit in heterogenen Gruppen klären Arbeit in heterogenen Gruppen (schriftlich) planen mit heterogenen Gruppen arbeiten Arbeit mit heterogenen Gruppen analysieren und evaluieren Haltung im Umgang mit Differenzen entwickeln über unterschiedliche Voraussetzungen und Bedürfnisse von SchülerInnen und über schulische Rahmenbedingungen und besprechen diese. Studierende erhalten Einblick in die Planungsmodalitäten der AusbildungslehrerInnen für die Arbeit in heterogenen Gruppen unter besonderer Berücksichtigung von Individualisierung und Differenzierung. Studierende unterstützen die ABL bei der Arbeit mit heterogenen Lerngruppen im Co-Teaching. Studierende beschreiben naiv erlebte und beobachtete Situationen in denen verschiedene Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse von SchülerInnen sichtbar werden und versuchen diese zu interpretieren. Studierende beobachten AusbildungslehrerInnen im Umgang mit Unterschieden und vergleichen diese mit eigenen Haltungen. Studierende erkennen und diskutieren Zusammenhänge zwischen der spezifischen Gestaltung der Arbeit in heterogenen Lerngruppen und den unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen der SchülerInnen. Studierende planen abgeschlossene Sequenzen für heterogene Gruppen unter besonderer Berücksichtigung der unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse von SchülerInnen. Studierende arbeiten - aufbauend auf detaillierten Vorinformationen - in abgeschlossenen Sequenzen mit entsprechenden Methoden mit heterogenen Lerngruppen. Studierende beobachten nach konkreten Vorgaben den Umgang von SchülerInnen mit verschiedenen Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen und Anforderungen und beschreiben die Unterschiede dabei. Studierende erproben verschiedene Umgangsweisen mit Differenzen und beobachten die Wirkungen auf sich selbst und andere. generalisieren - transferieren Ausgehend von Basisinformationen der AusbildungslehrerInnen holen Studierende selbstständig Hintergrundinformationen ein, um die Arbeit in heterogenen Lerngruppen planen und gestalten zu können. Studierende übertragen ihre Planungskompetenzen in unterschiedlichen Kontexten auf unterschiedliche Planungsnotwenigkeiten (z.b. längerfristige Planungen, Projekte, Förderplan, ) und entwickeln diese weiter. Aufbauend auf die eigene Analyse von individuellen Voraussetzungen, Bedürfnissen und Lernstrategien arbeiten Studierende mit entsprechenden Methoden mit heterogenen Lerngruppen. Studierende beobachten nach selbst gewählten Kriterien den Umgang von SchülerInnen mit verschiedenen Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen mit Anforderungen, analysieren die Unterschiede dabei und ziehen Schlüsse daraus. Studierende reflektieren kritisch eigene Haltungen im Umgang mit Differenzen und erkennen individuelle Entwicklungsmöglichkeiten. Studierende analysieren selbstständig unterschiedliche Voraussetzungen und Bedürfnisse von SchülerInnen, um eigenständig die Arbeit in der heterogenen Lerngruppe planen und gestalten zu können. Studierende evaluieren ihre eigenen Planungsmodelle und entwickeln sie für die Gestaltung ihrer zukünftigen Arbeit mit heterogenen Lerngruppen weiter. Studierende gehen situativ flexibel auf individuelle Bedürfnisse der SchülerInnen ein. Studierende evaluieren selbstständig, ob die Angebote in der heterogenen Lerngruppe allen SchülerInnen mit ihren unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen gerecht werden. Aus den gewonnenen Ergebnissen ziehen sie Konsequenzen für die Weiterentwicklung ihres pädagogischen Handelns. Studierende nehmen weitgehend vorurteilsfrei Differenzen wahr und schaffen ein Lernklima in dem niemand benachteiligt wird. *) Lern- und Entwicklungsbedingungen, Geschlecht, soziokultureller Hintergrund de Verrette & Neuböck-Hubinger & Plaimauer & Prammer & Prammer-Semmler & Soukup-Altrichter & Winklehner 9/