Aufgaben im individuell förderlichen (Sport-)Unterricht

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1 Aufgaben im individuell förderlichen (Sport-)Unterricht

2 2 Gliederung Einleitung 1. Individuelle Förderung im Sport 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht 3. Aufgaben als Instrumente des kompetenzorientierten Unterrichts 4. Fragestellung 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht Ausblick

4 4 1. Individuelle Förderung im Sport

5 5 1. Individuelle Förderung im Sport Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur => Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport Defizite als Ausgangspunkt Kompetenzen als Ausgangspunkt

6 6 1. Individuelle Förderung im Sport Individuelle Förderung von Bewegung, Spiel und Sport Individuelle Förderung durch Bewegung, Spiel und Sport Defizite als Ausgangspunkt Kompetenzen als Ausgangspunkt Talentförderprogramme Entwicklungsförderung Sportförderunterricht Lernförderung

7 7 1. Individuelle Förderung im Sport? IF im Sport zu erheblichen Teilen in settings außerhalb des Sportunterrichts gem. Stundentafel

9 9 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht => Wie können Fähigkeiten, Fertigkeiten (Kompetenzen?) im Sportunterricht gestuft werden?

10 10 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht I. Diskursive Phase: Konsequenzen für den Sportunterricht (u.a. Grupe, Kofink & Krüger, 2004; Schierz & Thiele, 2005; Thiele, 2012) II. Entwicklungsphase: Selbst wenn hinsichtlich der Ausgangspunkte und Stoßrichtung uneinheitlich: Kompetenzmodelle werden entwickelt! - Franke (2008, 2010): Sprache physischer Expression - Gissel (2010, 2012): der Kompetenzwürfel - Gogoll (2011a, b, 2012, 2013): Modell sport- und bewegungskultureller Kompetenz III. Empirische Phase: Kompetenzorientierter Unterricht wird beforscht! (Roth, Balz, Frohn & Neumann, 2012, 2013; Neumann, 2013; Pfitzner, i.v.; div. in Pfitzner, 2014 (i.dr.))

11 11 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht Gissel (2010)

12 12 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht Gogoll (2013)

13 13 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht Konsens besteht über die - Doppelbeauftragung des Sportunterrichts und - die didaktischen Prinzipien - der Mehrperspektivität und - Reflexion. Modus des Kompetenzerwerbs: reflektierte Praxis Aber: Über die Rolle bewegungs-, spiel- und sportkulturellen Handelns als - eigenständige Kompetenz (Gissel) oder - für den kognitiv ausgedeuteten Kompetenzerwerb funktional untergeordnet (Gogoll) wird weiterhin intensiv diskutiert!

14 14 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht nur cgs-system unzureichend Selbstregulation => Reflexion Gissel (2010) Gogoll (2013)

15 15 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht Verfügen über alternative Kontexte (Laufen kann bewusst in verschiedenen Kontexten selbst initiiert werden) Lernen (nimmt Bezug auf die Lerntheorie G. Batesons) Lernen des kontextgebundenen Lernens (beim Laufen im Kontext Gesundheit lernt man etwas über den Kontext) Pfitzner (2015 i.v.) Kontextgebundenes Lernen (wenn es um gesundheitsorientiertes Laufen geht, dann lernt man im Kontext Gesundheit an diesem orientiert zu laufen; was der Kontext ist bzw. ob der inszenierte Kontext erkannt wird, entscheiden die Lernenden)

16 16 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht Die Sportdidaktik steht insgesamt noch am Anfang der Auseinandersetzung mit der Frage, welche Konsequenzen sich aus der Kompetenzwende für die Durchführung des Unterrichts ergeben und ist dabei nicht alleine. Helmke (2012, S. 15) stellt auch allgemein fest, dass wir [ ] also immer besser Bescheid [wissen] über fachliche Schwächen und Stärken von Schülern. Wenn es dagegen darum geht, aus den Ergebnissen der großen Evaluationsstudien unterrichtliche Konsequenzen für die systematische Verbesserung des Lehrens und Lernens, für den Ausgleich von Kompetenzdefiziten abzuleiten, sieht die Lage schon schlechter aus.

17 17 2. Kompetenzorientierter Sportunterricht

19 19 3. Aufgaben Unter Aufgabenkultur verstehen Klieme et al. (in Kleinknecht, 2010) den Aufforderungs- und Anspruchscharakter von Aufgaben und die Einbettung von Aufgaben in eine stimmige Unterrichtsdramaturgie Es geht um die stimmige Abfolge von Aufgaben, ihre Rezeption auf Schülerseite und die dadurch entfachten Lernprozesse (Reusser & Pauli, 2010, S ). Sie [die Aufgabe] stellt eine vom Individuum selbst gewählte oder von außen herangetragene Anforderung dar. Die Aufgabe konkretisiert sich in einer Folge von mentalen Prozessen und von Handlungen um einen Inhalt (Scholz, 1980).

20 20 3. Aufgaben In Abgrenzung zu stark auf Rezeption und Reproduktion ausgelegten Aufgabenstellungen werden Aufgaben gefordert, die stärker auf die Bearbeitung von komplexen Problemen in variierenden Kontexten ausgerichtet sind (Hammann, 2006; Jatzwauk, 2007). Aufgaben werden auf einem qualitativen Kontinuum zwischen ausbleibender und gelingender Anbahnung von Lernprozessen betrachtet.

21 21 3. Aufgaben Blömeke et al., 2009 Hößle & Jahnke, 2010 Howe & Berben, 2005 Kiper, 2010 Kleinknecht, 2009 Leisen, 2010 Müller, 2010 Schülerorientierung Konitive Aktivierung Vertiefte Behandlung Soziale Interaktion Lebensweltbezug Motivation Differenzierung Offenheit

23 23 4. Fragestellung

24 24 4. Fragestellung Wie nehmen Schülerinnen und Schüler sportunterrichtliche Aufgaben wahr, interpretieren diese für ihr unterrichtliches Handeln und was begünstigt bzw. wirkt hinderlich für ihr Lernen im Sportunterricht?.

26 26 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht es reicht nicht aus, einzelne Dimensionen des Unterrichts zu betrachten. Der Blick ist auf das Zusammenspiel wesentlicher Faktoren des Unterrichts zu richten. Von daher ist es notwendig, Unterricht nicht nur in seiner Struktur, sondern als Prozess zu verstehen, seine Dynamik zu erfassen und Handeln im Unterricht zu erhellen. [ ] Auf dem Hintergrund einer angemessenen Erhellung verschiedener Unterrichtsfaktoren und ihres Zusammenspiels geht es um Informationen über das Erzeugen, Gestalten und Steuern von Unterrichtsprozessen mit dem Ziel der Optimierung des Lernens (Kiper & Mischke (2006, S. 435).

27 27 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht I.+II. Aufgaben als Gestaltungselemente einer unterrichtlichen Inszenierung und dazugehörige Intentionen Lehrkraft Lernen Forscher I. Erfassung von Sichtstrukturen des Unterrichts II. Fokusinterview mit der Lehrkraft III. Fokusinterview mit SuS Schülerinnen und Schüler I.+III. Wahrnehmung und Nutzung der unterrichtlichen Aufgaben zum Lernen

28 28 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht I.+II. Aufgaben als Gestaltungselemente einer unterrichtlichen Inszenierung und dazugehörige Intentionen 3 Unterrichtsvorhaben 17 Unterrichtsstunden (4 x 120 Min., 13 x 90 Min.) 3 Lehrkraftinterviews 27 Schülerinterviews (je ca. 1/3 der Lerngruppe) Lehrkraft Lernen Forscher I. Erfassung von Sichtstrukturen des Unterrichts II. Fokusinterview mit der Lehrkraft III. Fokusinterview mit SuS. Schülerinnen und Schüler I.+III. Wahrnehmung und Nutzung der unterrichtlichen Aufgaben zum Lernen

29 29 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht I.+II. Aufgaben als Gestaltungselemente einer unterrichtlichen Inszenierung und dazugehörige Intentionen A1 A2 A3 A4 Ax SuS1 SuS2 SuS3 SuSx-1 SuSx A1 A2 A3 A4 Ax A1KA A3KA A2mk A4mk A5F

30 30 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht I.+II. Aufgaben als Gestaltungselemente einer unterrichtlichen Inszenierung und dazugehörige Intentionen AF1 AF2 AF3 AF4 AFX AKA1 AKA2 Un- /Stimmigkeit Amk1 Amk2 AF1

31 31 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht AF1 AF2 AF3 AF4 AFX Peer-feedback-Prozesse

32 32 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht I+II. Analyse und Fokusinterview mit der Lehrkraft AF1 AF2 AF3 AF4 AFX Wo sind denn nochmal meine beiden Tischtennisspieler? Ah ja, Du kennst das doch aus dem Verein, wie heißt die Schlägerhaltung? Sven, spiel` mir doch grad mal einen Topspin zu? Spontane Aufgabenstellung L im 3er-Gespräch: Sven und Paul, ich möchte Euch darum bitten, dass ihr von Platte zu Platte geht und den anderen dabei helft, ihre Schläge zu verbessern

33 33 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht III. Fokusinterview mit SuS => Paraphrase des Interviews Kriterien der Durchführung fokussierter Interviews nach Merton, Fiske und Kendall (ausführlich in Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2009, S ). - Das Kriterium der Nicht-Beeinflussung ( Non-Direction ) Die Befragten sollen sich vorrangig über die Dinge äußern, die ihnen hinsichtlich des Fokus wichtig erscheinen. - Das Kriterium der Spezifität - Es geht darum, welche Bedeutung die Befragten den einzelnen Aspekten der Gesamtsituation zumessen. - Das Kriterium Erfassung eines breiten Spektrums ( Range ) Den Befragten soll Spielraum gegeben werden, die für sie relevanten Perspektiven darzulegen. - Das Kriterium der Tiefgründigkeit ( depth ) die Befragten sollten ein Höchstmaß an selbstentfaltenden Kommentaren zum Stimulusmaterial geben.

34 34 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht Paul: Also ich fand`s jetzt nicht besonders schlimm, aber also ähm ich hätte lieber selber Tischtennis gespielt in dem Moment mit Sven oder so, weil macht halt mehr Spaß als rumzugehen und andern Leuten das zu erklären, aber schlimm fand ich das jetzt nicht. AF1 AF2 AF3 AF4 AFX Sven: also ich hätte sicherlich gerne mit Paul weiter gespielt, [ ] weil das auch schwierig [ ] weil ich selbst z.b. mit der äh Stellung vor der Platte ich selbst achte da beim Spiel gar nicht mehr drauf. Weil das einfach, das passiert aus dem Hinterkopf heraus, und äh ich steh dann eigentlich automatisch fast richtig an der Platte und deswegen war das auch schwierig den Leuten dann zu sagen, pass mal auf, du musst dich so und so hinstellen oder du musst jetzt den Arm weiter nach hinten ziehen, dass äh passiert eigentlich fast automatisch. Von daher war es dann schwer, den jetzt so zu sagen, was die jetzt falsch gemacht haben

35 35 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht Paul: - nimmt die Rolle an - sieht sich als TT-Leitwolf; auf die Frage, ob er selber von Sven oder Herrn E. Feedback hätte bekommen wollen, zweifelt Paul die diesbezügliche Kompetenz von Sven an. Sven: - äußert Unbehagen durch Überforderung der gestellten Aufgabe AF1 AF2 AF3 AF4 AFX MitSuS wollen kein feedback; fordern Wdh. der Bewegungsdemonstration W. verweist auf die unzureichende meth. Kompetenz von Paul, angemessen feedback zu geben, weil Paul sagt: ihr kriegt den Ball erst wieder, wenn ihr euch anders hinstellt. Und wir ja, da hat man dann auch keinen Bock mehr.

36 36 5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht Die Lehrer- und Schülersichtweisen auf die Inszenierung von peer-feedback verweisen hinsichtlich der Stimmigkeit der Dramaturgie auf Bruchstellen, wenn - es aufgrund der Unklarheit über die Aufgabenanforderungen zu einer abweichenden Aufgabenrezeption führt, - eine gegenseitige Auseinandersetzung über die notwendigen Kompetenzen der exponiert handelnden SuS ausbleibt. - die unterschiedlichen settings außerschulischer Sport Sportunterricht nicht reflektiert werden. - AF1 AF2 AF3 AF4 AFX

38 38 Ausblick - Nahezu identische Brüche bez. der stimmigen Unterrichtsdramaturgie zum peer-lernen in unterschiedlichen Lerngruppen, unterschiedlichen thematischen Schwerpunktsetzungen, - Auch bei weiteren Gestaltungselementen unterliegt das Verstehen und Interpretieren durch die SuS nochmals differenzierteren Anforderungen als so schon von der Lehrkraft eingeschätzt! Für eine individuell förderliche Aufgabenkultur im Sportunterricht müssen Schülerinnen und Schüler die Kontexte des Lernens identifizieren können und diese selber auch zum Gegenstand des Unterrichts werden. sollten für die weitere Forschung Unterrichtsprozesse stärker in den Blick genommen werden und ist eine differenziertere Zuwendung zur Passung von bei den SuS vorhandenen Kompetenzen und den gestellten Aufgaben gefordert.

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