Eltern wollen den Gemeinsamen Unterricht für alle Kinder Vortrags- und Diskussionsabend Karlsruhe Donnerstag, 14. April 2010, 20.

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1 Eltern wollen den Gemeinsamen Unterricht für alle Kinder Vortrags- und Diskussionsabend Karlsruhe Donnerstag, 14., Uhr Referentin: Rotraut Engler-Soyer, Dipl.Päd.

2 Übersicht: 1. Die Diskussion um die Schulstruktur in der BRD (Folien 3 29) 2. Zur Rechtslage (Folien 30 41) 3. Und wie sieht es in Baden-Württemberg aus? (Folien 42 47) 4. Offene Fragen, Schluss und Quellen (48-52) Engler-Soyer 2

3 In: Spektrum Schule - Bildungswege in Baden-Württemberg, Schuljahr 2008/2009 Herausgeber: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Dezember 2008 Engler-Soyer 3

4 Bildungsberichterstattung 2009, Themenheft Sonderpädagogische Förderung in Baden-Württemberg, Hrsg: Landesinstitut für Schulentwicklung und Statistisches Landesamt Engler-Soyer 4

5 1. Die Diskussion um die Schulstruktur in der BRD Initiativen Länger gemeinsam lernen Gemeinschaftsschulen in Berlin, Sachsen, Schleswig-Holstein (Zusammenlegung von HS und RS, evtl. Gymnasien), Stadtteilschulen Hamburg (HS, RS und Gesamtschulen werden zur Stadtteilschule mit Abitur nach Klasse 13, Gymnasien bleiben unberührt), Gesamtschulen, Werkrealschulen, Verbundschulen, Sekundarschulen (Gutachten Bargel 2010) Kritik an G 8 Problematisierung des föderalistischen Bildungssystem (Studie des Netzwerk Bildung, 2009) Klaus Klemm: Förderschulen, Klassenwiederholungen, Nachhilfe, (Bertelsmann-Stiftung), Gutachten Hans Wocken, Ulf Preuss- Lausitz, Studie Irmtraud Schnell (zur Zuweisungspraxis) Engler-Soyer 5

6 Frühe Selektion in der BRD Im internationalen Vergleich: Deutschland setzt ungewöhnlich stark auf Spezialisierung und die damit einhergehende Sortierung der SchülerInnen: PISA Teilnehmerstaaten 2000: Gemeinsame Grundschule bis Klasse 4 PISA Teilnehmerstaaten 2003: Gemeinsame Grundschule bis... Vgl. Katzenbach Engler-Soyer 6

7 Eine häufig genannte Begründung für die bestehende gegliederte Struktur: Kinder bringen unterschiedliche Begabungen mit, die in den spezifischen Schulen am besten weiterentwickelt werden können. Homogene Leistungsgruppen als beste Lernvoraussetzung Leistungsstarke Schüler werden von leistungsschwachen gebremst, leistungsschwache von leistungsstarken entmutigt (evtl. Bildungsbenachteiligung wird zementiert) Sonderschulen als Schonräume (Aufbau von Stärke und Selbstbewusstsein; Aufhebung der Bildungsbenachteiligung durch sonderpädagogische Förderung) Engler-Soyer 7

8 (Fiktive) schulartspezifisch erwartete Schülerleistungen Vgl. Bohl Engler-Soyer 8

9 Überschneidungen der schulartspezifischen Schülerleistungen ( Überlappungskurven ) Vgl. Bohl Engler-Soyer 9

10 PISA: Lesekompetenz nach Bildungsgang Vgl. Bohl 10

11 Fazit 1 Die Einteilung nach Begabungen in praktisch Bildbare, praktisch-theoretisch Bildbare und theoretisch Bildbare ist per se problematisch. Die Überlappungskurven zeigen, dass das jeweilige Leistungsspektrum in den einzelnen Schultypen nicht den erwarteten Werten entspricht. D.h. die Platzierungspraxis ist theoretisch damit nicht zu begründen. 11

12 Sonderpädagogische Förderung in Europa (Stand 2000) 12

13 Länderspezifische Zuweisungen zu Sonderschulen In Deutschland haben derzeit nahezu eine halbe Million Schülerinnen und Schüler einen diagnostizierten, sonderpädagogischen Förderbedarf (2007/08). Davon besuchen etwa Schülerinnen und Schüler spezielle, eigens auf ihren Förderbedarf zugeschnittene Förderschulen. Weitere Schülerinnen und Schüler lernen mit Gleichaltrigen an allgemeinen Schulen im Gemeinsamen Unterricht. Zwischen den Bundesländern gibt es dabei erhebliche Unterschiede: In Rheinland-Pfalz haben 4,4 Prozent aller vollzeitschulpflichtigen Schülerinnen und Schüler einen besonderen Förderbedarf, in Mecklenburg-Vorpommern sind es 10,9 Prozent. Während in Bremen 44,9 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf den Gemeinsamen Unterricht an allgemeinen Schulen besuchen, sind es in Niedersachsen 4,7 Prozent. 13

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15 Fazit 2 Auch die unterschiedliche Zuweisungspraxis bzw. Diagnose in den Ländern Europas und in den deutschen Bundesländern verweist darauf, dass ihr keine objektiv überprüfbare Schülerleistung zugrunde liegt. 15

16 Schulartspezifische Lernmilieus Vgl. Bohl 16

17 Schereneffekt im mehrgliedrigen Schulsystem Vgl. Bohl 17

18 Auswirkungen Vgl. Bohl 18

19 LAU-Studie in Hamburg (Lehmann 2001; Vieluf 2003) Vgl. Bohl 19

20 Vgl. Bohl 20

21 Schereneffekt Sonderschulen Vgl. Bohl 21

22 Erkenntnisse aus Studien zur Wirksamkeit sonderpädagogischer Förderung in Sonder- oder Regelschulen Die Ergebnisse nationaler wie internationaler Studien zeigen Insbesondere für den Förderschwerpunkt Lernen, dass der Gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne besonderen Förderbedarf deutliche Vorteile hat: Die Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf machen bessere Lern- und Entwicklungsfortschritte, wenn sie an einer allgemeinen Schulen lernen können. Werden sie hingegen in eigens für sie geschaffenen Förderschulen unterrichtet, entwickeln sich ihre Leistungen ungünstiger, je länger sie die Förderschule besuchen. Aber auch die Schüler und Schülerinnen ohne einen besonderen Förderbedarf werden im Gemeinsamen Unterricht nicht in ihrer Leistungsentwicklung gebremst. Sie profitieren vielmehr vom Gemeinsamen Unterricht, in dem sie ein höheres Selbstwertgefühl und ein positiveres Leistungsselbstkonzept entwickeln. Vgl. Klemm 22

23 Sonderschulen und ihre SchülerInnen in der BRD Im Bundesdurchschnitt werden 84,3 Prozent der Kinder mit Förderbedarf an separierenden Förderschulen unterrichtet. Der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler, die in den Förderschulen unterrichtet werden, verbleibt nach Aufnahme in einer Förderschule dort bis zum Ende der Pflichtschulzeit im allgemein bildenden Schulwesen. Zum Schuljahr 2007/08 wurden in Deutschland insgesamt Schülerinnen und Schüler neu in Förderschulen aufgenommen knapp durch Einschulungen in die erste Klasse und etwa durch Überweisungen aus den allgemeinen Schulen. Dem standen im gleichen Schuljahr nur etwa Schülerinnen und Schüler gegenüber, die aus den Förderschulen in allgemeine Schulen wechselten (Berechnungen Klemm nach Statistisches Bundesamt 2008, S. 152 ff.). Von den SchülerInnen der Förderschulen erreichen 77,2 Prozent keinen Hauptschulabschluss. Vgl. Klemm 23

24 Fazit 3 Die mit der Aufteilung gewünschte Homogenisierung nach Leistung gelingt nicht. Schulartspezifische Lernmilieus führen nicht zu verbesserten Schülerleistungen. In allen Schularten bleibt Heterogenität Alltag (Größere Homogenität entsteht nur bezüglich des sozialen Status der Herkunftsfamilien). Und das Argument des Schonraumes : Es ist eine Schulkultur, in der Misserfolg zum Anlass für Ausschluss und nicht für Hilfe ist, die uns die Sorge über die vermeintliche oder wirkliche Notwendigkeit von Schonräumen aufnötigt. (vgl. Katzenbach) 24

25 Fazit 4 Gleichbehandlung ist die Ungleichbehandlung der Ungleichen. (im Gegensatz zur Annahme das jeweils Haupt-, Real-, und Sonderschüler oder Gymnasiasten sich gleichen, deshalb zusammengefasst werden sollten und gleich behandelt werden können) 25

26 Zu den Kosten Jahr für Jahr werden in Deutschland derzeit (2007/08) etwa 2,6 Milliarden Euro zusätzlich für den Unterricht an Förderschulen ausgegeben. Dabei umfasst dieser Betrag allein die Ausgaben für das lehrende Personal an Förderschulen, die über die Ausgaben hinausgehen, die an den allgemeinen Schulen für Lehrkräfte angefallen wären. 26

27 Beispiel BAWÜ (1) In Baden-Württemberg wurden im Schuljahr 2007/08 insgesamt Kinder und Jugendliche in Förderschulen unterrichtet. Bei einer Schüler-Lehrer-Relation in Förderschulen von 4,8 wurden dazu insgesamt Vollzeitlehreräquivalente (VZÄ) eingesetzt. Für diese Schüler und Schülerinnen wären, hätte man sie in allgemeinen Schulen der Primarstufe u der Sekundarstufe I ohne jede zusätzliche Förderung unterrichtet, bei einer zusammengefassten Schüler-Lehrer-Relation von 17, Vollzeitäquivalente benötigt worden. Damit ergibt sich der zusätzliche Personalbedarf für die sonderpädagogische Förderung in Förderschulen aus der Differenz dieser beiden VZÄ-Werte, also von Vollzeitäquivalenten. Bei dem genannten Ausgabenansatz je Stelle in Höhe von Euro führt dies in Baden-Württemberg 2007/08 zu Zusatzausgaben von etwa 0,55 Milliarden Euro. Mit diesen Zusatzausgaben werden in Baden-Württemberg im Durchschnitt aller Förderschwerpunkte insgesamt 3,65 Unterrichtsstunden zusätzlich finanziert, die je Schüler und Schülerin mit Förderbedarf über die 1,4 Unterrichtsstunden hinaus zur Verfügung stehen, die in den allgemeinen Schulen je Lernenden ohne Förderbedarf angesetzt werden 27

28 Beispiel BAWÜ (2) Diese 3,65 Unterrichtsstunden würde jeder Schüler und jede Schülerin (durchschnittlich) bei einer ausgabenneutralen Gestaltung des Gemeinsamen Unterrichts in die Klasse der allgemeinen Schule mitbringen, zusätzlich zu den im Durchschnitt 1,4 Unterrichtsstunden je Woche, die er oder sie mitbrächten, wenn sie keiner sonderpädagogischen Förderung bedürften. Nutzen würde dies, wie die empirischen Studien zeigen, allen Schülerinnen und Schülern. Auf der Personalseite ergeben sich dadurch keine Einsparungen. Ressourceneinsparungen könnten bei der Aufgabe der institutionellen Trennung von speziellen Förderschulen voraussichtlich im Bereich der baulichen Unterhaltungskosten ebenso wie der Betriebskosten anfallen. Allerdings müssen Kosten für die Umgestaltung eingeplant werden. Mit Sicherheit würde es je nach regionalen Bedingungen in unterschiedlicher Weise zu Einsparungen beim Schülertransport kommen. 28

29 Ergebnisse für Deutschland Jahr für Jahr werden in Deutschland derzeit (2007/08) etwa 2,6 Milliarden Euro zusätzlich für den Unterricht an Förderschulen ausgegeben. Dabei umfasst dieser Betrag allein die Ausgaben für das lehrende Personal an Förderschulen, die über die Ausgaben hinausgehen, die an den allgemeinen Schulen für Lehrkräfte angefallen wären. Wenn diese finanziellen Mittel in ein inklusives Schulsystem mit Gemeinsamem Unterricht fließen würden, stünden je Schüler oder Schülerin mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Durchschnitt aller Bundesländer und aller Förderschwerpunkte zusätzlich zu den im allgemein bildenden Schulsystem angesetzten Unterrichtsstunden 2,4 Wochenstunden zur Verfügung. Hinzu kämen die nicht lehrenden Fachkräfte, die von den Förderschulen in die allgemeinen Schulen mitgenommen werden sollten sowie Einsparungen im Bereich des Schülertransports. 29

30 2. Zur Rechtslage Grundgesetz Art. 3 BGG Behindertengleichstellungsgesetz AGG (Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz) Sozialgesetzbuch (SGB) Neuntes Buch (IX) - Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen Kinderrechtskonvention BRK (Behindertenrechtskonvention) Rechtsgutachten: Poscher, Latham & Watkins, Riedel Position Bertelsmann Stiftung Position Sozialverband Deutschlands 30

31 UN-Konvention (März 2009) Übereinkommen über die Rechte behinderter Menschen, Artikel 24 Bildung 2. Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, a) dass behinderte Menschen nicht auf Grund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass behinderte Kinder nicht auf Grund ihrer Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder von der Sekundarschulbildung ausgeschlossen werden; b) dass behinderte Menschen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Grundschulunterricht und einer entsprechenden Sekundarschulbildung haben; c) dass angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden; d) dass behinderte Menschen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung erhalten, um ihre wirksame Bildung zu erleichtern; 31

32 Gutachten Poscher / Langer / Rux (2008) (1) 1.Völkerrechtliche Verpflichtungen aus der Behindertenrechtskonvention 1. und Art. 24 Abs. 2 S. 1 BRK verpflichtet zur Gewährleistung eines inklusiven Schulsystems. In gestuften Schulsystemen bezieht sich die Inklusionsverpflichtung auch auf alle Schularten.Dem Abkommen lässt sich keine Verpflichtung auf ein bestimmtes Schulsystem entnehmen. 32

33 Gutachten Poscher / Langer / Rux (2008) (2) 4. Das Inklusionskonzept der Behindertenrechtskonvention ist vom Integrationskonzept zu unterscheiden. Während eine integrative Erziehung vorrangig eine Anpassungsleistung von Schülern mit Behinderungen an die bestehenden Schulstrukturen verlangt, setzt die vom Abkommen geforderte inklusive Erziehung auch eine Anpassung des allgemeinen Schulwesens an die Bedürfnisse von Schülern mit Behinderungen voraus. Der in der amtlichen deutschen Übersetzung in Art. 24 Abs. 2 S. 1 BRK verwendete Begriff integratives Bildungssystem ist entsprechend dem verbindlichen englischen Wortlaut im Sinn eines inklusiven Bildungssystems zu verstehen. 5. Die Umsetzung des Inklusionskonzepts setzt einen lernzieldifferenzierten Unterricht voraus. Die Existenz von Förderschulen mit einem Schulangebot für die nicht integrierbaren Schüler mit Behinderungen ist durch das Inklusionsziel des Abkommens nicht ausgeschlossen. 33

34 Gutachten Poscher / Langer / Rux (2008) (3) 8. Die Verpflichtung zu einem inklusiven Schulangebot kann im Einzelfall eingeschränkt sein, soweit es dem Kindeswohl dient (Art. 7 Abs. 2 BRK) oder sich das Recht auf Bildung der Schüler ohne Behinderungen trotz aller zumutbaren Unterstützungsmaßnahmen sonst nicht verwirklichen lässt. Keine Beschränkung ergibt sich aus den Kosten für die Unterhaltung eines inklusiven Schulsystems, die nach den dem Abkommen zugrunde liegenden Annahmen jedenfalls langfristig niedriger ausfallen als die Unterhaltung eines dualen Systems von Regel- und Förderschulen. 9. Die Verpflichtung aus dem Recht auf Bildung sind gemäß Art. 4 Abs. 2 BRK schrittweise, aber unter Aufbringung aller zumutbaren Mittel unverzüglich zu realisieren. 34

35 Eibe Riedel: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem (2010) (1) Es gilt die Zielvorgabe des Artikels 24 Absatz 1 UN-BRK, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen. Inklusiv heißt: alle Kinder unabhängig von der Form und dem Grad der Beeinträchtigung. Das Recht auf inklusive Beschulung fordert die Schaffung eines Rechtsanspruchs auf Zugang zum Regelschulsystem inklusive angemessener Vorkehrungen (auch sonderpädagogische Förderung, zieldifferenter Unterricht etc.) der nur unter Nachweis unzumutbarer Belastung (für den Schulträger bzw. Mitschüler/innen) eingeschränkt werden kann. Entgegen häufiger Praxis ist der Regelschule ein grundsätzlicher Vorrang einzuräumen. Die staatliche Befugnis, das Kind gegen dessen bzw. gegen den Willen seiner Sorgeberechtigten der Sonderschule zuzuweisen ist abzuschaffen. Sonderpädagogische Einrichtungen (Sonderschulen, Förderschulen) sind nach der BRK nicht abzuschaffen; die BRK sieht eine Zuweisung an diese jedoch als Ausnahme an, die von staatlicher Seite entlang der Interessen behinderter Kinder zu erklären ist; die Beweislast dafür, warum der Vorrang der inklusiven Beschulung aller Kinderzurückstehen muss, trägt der Staat. 35

36 Eibe Riedel: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem (2010) (2) Das in der BRK anerkannte Recht steht für eine individuelle Rechtsposition mit dem Inhalt, dass im Sinne der BRK Kinder mit Behinderung einen Anspruch auf diskriminierungsfreien Zugang zum System der Regelschule haben. Wesentlich für den inhaltlichen Umfang dieses Rechts ist das Element der angemessenen Vorkehrungen. Angemessene Vorkehrungen sind notwendige und geeignete Änderungen und Anpassungen, die keine unverhältnismäßige oder unbillige Belastung darstellen und die, wenn sie in einem bestimmten Fall erforderlich sind, vorgenommen werden, um zu gewährleisten, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen alle Menschenrechte und Grundfreiheiten genießen oder ausüben können.... Zum Ressourcenvorbehalt: Der Staat muss grundsätzlich nichts tun, was er nicht zu leisten imstande ist. Vor diesem Hintergrund ist der Ressourcenbegriff weit zu verstehen, d.h. nicht im Sinne einer im Jahreshaushalt vorbestimmten Geldsumme. Der Staat hat also sämtliche seiner Ressourcenkapazitäten zu berücksichtigen, inklusive etwaiger Umschichtungen. 36

37 Positionspapier der Bertelsmann Stiftung zur Inklusion im Schulsystem 1. Eine inklusive Schule ist eine Schule, die allen Kindern zugänglich ist und jedes Kind unabhängig von seiner sozialen Herkunft, seiner möglichen Behinderung oder seines Migrationshintergrundes in heterogenen Lerngruppen optimal individuell fördert. Die Bertelsmann Stiftung, die sich für Integration und Teilhabe in Deutschland stark macht, befürwortet die Entwicklung inklusiver Schulen aus drei Gründen: a. Inklusive Schulen ermöglichen bessere Teilhabechancen für Kinder mit Förderbedarf, die in den bisher dominierenden Förderschulen nur selten soziale Kontakte mit der Nachbarschaft und nur eingeschränkte Chancen auf einen weiterqualifizierenden Abschluss haben. b. Der gemeinsame Unterricht wirkt sich auch für Kinder ohne Förderbedarf positiv aus nicht nur bei der Entwicklung sozialer Kompetenzen. Wie mittlerweile umfangreiche Studien belegen, profitieren alle Kinder von der Praxis individueller Förderung, die in einer inklusiven Schule konsequent verankert ist. c. Schließlich verbessert die inklusive Schule auch die Teilhabechancen von Kindern aus sozial schwachen und Zuwandererfamilien, deren Anteil in Förderschulen zurzeit überproportional ist. 2. Die inklusive Weiterentwicklung des Schulsystems ist rechtlich geboten. 37

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39 SoVD-Positionspapier "UN-Konvention umsetzen Inklusive Bildung verwirklichen (2009) Der SoVD fordert, dass der gemeinsame Schulbesuch behinderter und nicht behinderter Kinder nicht länger die Ausnahme ist, sondern zur Regel wird. Es ist nicht hinnehmbar, dass nur 15,7 Prozent der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule besuchen können. Damit ist Deutschland ein trauriges Schlusslicht im europäischen Vergleich, Das deutsche Bildungssystem ist von Inklusion noch weit entfernt. Stattdessen fußt es noch immer in großem Maße auf dem Prinzip des Trennens und Aussortierens. Kinder werden nach ihrem Behinderungsgrad, ihrem Migrationshintergrund und anderen Kriterien kategorisiert und in großem Maße vom Besuch der Regelschule ausgeschlossen. Das gemeinsame Lernen kommt allen Kindern zugute - behinderten ebenso wie nicht behinderten. Die Kinder entwickeln im gemeinsamen Umgang miteinander das Bewusstsein und die Wertschätzung von Individualität und Vielfalt. Wer aussortiert und trennt, hindert die Menschen daran, voneinander zu lernen und die Welt zu gestalten. 39

40 Forderungen des SoVD für ein inklusives Schulsystem in Deutschland 1. Gesetzliche Regelungen an inklusiver Bildung ausrichten (Der Vorrang der gemeinsamen Beschulung, Das Wahlrecht der Eltern, verbindlicher Rechtsanspruch auf gemeinsame Beschulung,gesetzliche Verankerung Binnendifferenzierten und zieldifferenten Unterrichts in allen Schulformen sowie in allen Schulstufen sowie des Anspruchs auf umfassende Förderung und Unterstützung beim Besuch einer allgemeinen Schule) 2. Schulische Praxis dem Ziel der Inklusion entsprechend verändern (verbindliche Zielsetzungen zur schrittweisen Erhöhung der Integrationsquoten, die sonderpädagogischen Leitlinien der Kultusministerkonferenz weiter entwickeln, Kommunen und Landkreise müssen die Inklusion zum Leitbild ihrer Arbeit machen, die Schulen müssen zu barrierefreien Bildungseinrichtungen umgestaltet werden, unabhängige Anlaufstellen sollen informieren, beraten und unterstützen. 3. Lehreraus- und Fortbildung anpassen 4. Finanzielle Rahmenbedingungen für inklusive Bildung schaffen 40

41 3. Und wie sieht es in Baden-Württemberg aus? Schulgesetz Verwaltungsvorschrift des Kultusministerium zur Änderung der Verwaltungsvorschrift Kinder mit und Jugendliche mit Behinderungen und besonderem Förderbedarf vom Aufhebung der Sonderschulpflicht Expertenrat 41

42 Schulgesetz für Baden-Württemberg (SchG): 15 Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen und allgemeinen Schulen (1) Die Sonderschule dient der Erziehung, Bildung und Ausbildung von behinderten Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in den allgemeinen Schulen nicht die ihnen zukommende Erziehung, Bildung und Ausbildung erfahren können. (3) Wenn die besondere Aufgabe, der Sonderschule erfüllt ist, sind die Schüler in die allgemeinen Schulen einzugliedern. (4) Die Förderung behinderter Schüler ist auch Aufgabe in den anderen Schularten. Behinderte Schüler werden in allgemeinen Schulen unterrichtet, wenn sie auf Grund der gegebenen Verhältnisse dem jeweiligen gemeinsamen Bildungsgang in diesen Schulen folgen können. Die allgemeinen Schulen werden hierbei von den Sonderschulen unterstützt. (5) Die allgemeinen Schulen sollen mit den Sonderschulen im Schulleben und im Unterricht, soweit es nach den Bildungs- und Erziehungszielen möglich ist, zusammenarbeiten. (6) Im Rahmen der gegebenen Verhältnisse können an den Grund-, Haupt - und Realschulen sowie an den Gymnasien Außenklassen von Sonderschulen gebildet werden. Die Entscheidung hierüber trifft die Schulaufsichtsbehörde im Einvernehmen mit den beteiligten Schulträgern. 42

43 Verwaltungsvorschrift des Kultusministerium zur Änderung der Verwaltungsvorschrift Kinder mit und Jugendliche mit Behinderungen und besonderem Förderbedarf vom ,,1. Allgemeines: Ziele und Grundsätze Die Förderung von Schülerinnen und Schülern (im Folgenden: Schüler) mit besonderem Förderbedarf und Behinderung ist Aufgabe in allen Schularten. Die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen bestimmen den Unterricht und erfordern Differenzierung und Individualisierung. Für die persönliche und schulische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist es von grundlegender Bedeutung, dass ihre Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten auf allen Schulstufen erkannt werden. 43

44 Ankündigung des Kultusministers Helmut Rau, Mai 2009 Kultusminister Helmut Rau (CDU) kündigte 2009 an, die Sonderschulpflicht werde aufgehoben und in der allgemeinen Schulpflicht aufgehen. Das bedeute aber nicht, dass die Sonderschulen abgeschafft werden. Künftig solle ein Gremium aus Fachleuten den Förderbedarf eines Kindes feststellen und den Eltern Vorschläge machen, an welcher Schule es unterrichtet werden solle. Rau plant, die 579 Sonderschulen im Südwesten zu "sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren" umzubauen. Dort würden weiterhin Sonderschüler unterrichtet, und sie blieben die Stammschulen der behinderten Kinder, die auf eine Regelschule gehen. Die ersten Schulen können ab dem Schuljahr 2010/11 freiwillig mit der Aufnahme behinderter Kinder beginnen. 44

45 Expertenrat (Mai 2009) Wurde von Herr Rau berufen, um anhand seiner Leitgedanken Empfehlungen zur Weiterentwicklung des Systems der schulischen Bildung von jungen Menschen mit Behinderung zu formulieren. Er setzte sich zusammen aus 19 VertreterInnen der Verbände (VDS, Lebenshilfe, LAGH, LAG ), von Landkreis-, Gemeinde- und Städtetag, der Schulverwaltung (Schulämter, Kultusbehörden und Sozialministerium) und Wissenschaft (PH Heidelberg und Ludwigsburg) 45

46 Expertenrat ( ) Empfehlungen gehen nur geringfügig über die von Rau formulierten Empfehlungen hinaus. Konkret: Jeder Fall bleibt ein Einzelfall, es gibt keine Rechtssicherheit und nur ein eingeschränktes Elternwahlrecht. Diese können entscheiden zwischen vom Schulamt im Zuge von Bildungswegekonferenzen entwickelten AlternativAngeboten. Sonderschulen bleiben als Angebote erhalten, sie sollen zu Kompetenzzentren umbenannt bzw. weiter entwickelt werden. Ihnen werden die Sonderpädagogen ebenso zugeteilt wie die Ressourcen. Sie entscheiden über die Weitergabe an die allgemeinen Schulen. D.h.: Es werden keine eigenständigen Ressourcen für die allgemeinen Schulen bereit gestellt, die Gemeinsamen Unterricht anbieten möchten und es wird auch keine Einstellung von SonderpädagogInnen an allgemeinen Schulen geben. Damit wird das Kooperationsmodell zementiert. Eine Datensammlung über bestehende regionale Angebote zum GU wird angeregt, auf deren Basis Schulbehörden planen und ihre Vorstellungen dann in Modellversuchen erproben können. Diese Modellversuche könnten später in 2 Jahren etwa - in eine Schulgesetzänderung münden. In unseren Augen bleiben diese Empfehlungen weit hinter den rechtlichen Vorgaben der BRK sowie der Rechtsgutachten zurück. Sie sind nicht geeignet, die geforderte schrittweise Umsetzung dieser Vorgaben einzuleiten. 46

47 Stellungnahmen der Parteien und Verbände Grüne: Keine Modellversuche (aber Modellschule Bahnstadt in HD) SPD: Rasche Schulgesetzänderung FDP: sehr zurückhaltende, vorsichtige Position (Einzelentscheidungen) GEW: fordert Rechtssicherheit und Ressourcenausstattung für GU ein VDS: Geht davon aus, dass nicht alle Menschen integriert werden können; vertritt Kooperationsprojekte. Lebenshilfe: Äußert sich zum Expertenrat (bisher) nicht, entwickelt sich bundesweit aber langsam zum Vorreiter für GU 47

48 Kultusministerin Schick im Interview Überall dort, wo sich die handelnden Personen einigen können, wird es möglich sein, integrative Bildungsangebote umzusetzen. GU wird zum Leitmotto in unserer Bildungspolitik; Orientierung dabei ist der Wunsch der Eltern und Wohl des Kindes. Bildungswegekonferenzen (Eltern, Schulen, Schulamt, Schulträger, Kostenträger) diskutieren den Einzelfall, standardisierte Lösungen gibt es nicht. Danach Zusammenführung von Einzelfällen in Gruppen und Entscheidung, wie viele Kinder gemeinsam an welchem Ort unterrichtet werden. Auch wie viel gemeinsamer Unterricht realisiert wird, ist jeweils auszuhandeln, ebenso wie die sonstigen Rahmenbedingungen. Ob die Kinder Sonderschüler bleiben oder Schüler der Regelschule werden, ist weiterhin eine noch zu klärende Frage. Sonderschulen bleiben als Förderzentren/ Kompetenzzentren erhalten, diefachkompetenz bleibt bei SonderpädagogInnen und Sonderschulen, Kompetenz geht mit den Kindern an die allgemeine Schule, Lehrerstundenzuteilung errechnet sich in der Bildungswegekonferenz. Einzelintegration kann auch möglich sein (Maßstab: Wohl des Kindes) Auftrag: Eingt Euch vor Ort, findet gemeinsam kreative Lösungen, das KUMI wird sich nicht einmischen. 48

49 4. Offene Fragen In unseren Augen bleiben die Empfehlungen des Expertenrates weit hinter den rechtlichen Vorgaben der BRK sowie der Rechtsgutachten zurück. Sie sind nicht geeignet, die geforderte schrittweise Umsetzung dieser Vorgaben einzuleiten. Auch die Vorstellungen der neuen Kultusministerin Schick gehen kaum über das bereits Mögliche hinaus: Einzelfallentscheidungen, alles ist verhandelbar. Und: Die Systeme bleiben nebeneinander bestehen, das Kooperationsmodell wird zementiert. Was aber geschieht im Konfliktfall, wenn sich die Beteiligten nicht einvernehmlich zusammenfinden? Bleibt Eltern nur der Klageweg? 49

50 Unser Ziel Eine Schule für alle! Treten Sie mit uns ein für eine Humanisierung von Schule und Gesellschaft. Für uneingeschränkte Teilhabe für alle in allen Lebensbereichen. 50

51 Quellen (1): Thorsten Bohl: Umgang mit Heterogenität im Schulsystem und im Unterricht Herausforderungen und Befunde, Vortrag bei der württembergischen Landessynode 2009 Bildungsberichterstattung 2009 des Landes Baden-Württemberg, Themenheft: Sonderpädagogische Förderung in Baden-Württemberg, Stuttgart 2009 Prof. Dieter Katznbach: Schulische Integrationsprozesse, Umgang mit Heterogenität, Unterricht gemeinsam machen - Überlegungen zur Architektur des Unterstützungssystems, &ObjID=4742&ObjLa=1&Ext=PDF&_ts= , Stand 13. Jan Prof. Dr. em Klaus Klemm: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven, Stand 13. Jan

52 Quellen 2: Eingliederungshilfeverordnung: eu.pdf (Stand ) Zur Kinderrechtskonvention: (Stand: ) : Verwaltungsvorschrift des Kultusministeriums vom 22. August 2008: Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf und Behinderungen, Az.: /534 (K.u.U. Nr /2008, S. 149ff) (Stand: ) Schulgesetz Baden-Württemberg: doccase=1&js_peid=trefferliste&fromdoctodoc=yes&doc.id=jlrschulgbw1983rahmen&doc.part=x&doc.price=0.0&doc.hl=0#focuspoint (Stand ) SGB IX: (Stand ) UN-Konvention: ds/downloads node.html? nnn=true ( ) KUMI und Expertenrat: , Stand