Problem based Learning versus Frontalunterricht in deutschsprachigen Pflegeausbildungen. Masterarbeit. Karl Franzens Universität Graz

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1 Barbara Heitzinger, BScN Problem based Learning versus Frontalunterricht in deutschsprachigen Pflegeausbildungen Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science im Rahmen des Universitätslehrganges Masterupgrade für Lehrerinnen und Lehrer der Gesundheits und Krankenpflege 2016 Begutachterin: Mag. a Dr. in Helga Kittl Satran Karl Franzens Universität Graz und UNI for LIFE Graz, April 2016

2 Ehrenwörtliche Erklärung Ehrenwörtliche Erklärung Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version. Wängle, 23. April Barbara Heitzinger, BScN. I

3 Danksagung Danksagung Es ist wohl eine der angenehmsten Aufgaben zum Abschluss einer Arbeit sich bei den Menschen zu bedanken, die zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben. Besonderer Dank gilt allen voran meiner Betreuerin Frau Mag. a Dr. in Helga Kittl Satran. Durch ihre konstruktive Kritik und Gesprächen ist es mir gelungen die vorliegende Arbeit schlüssig aufzubauen und den Rahmen dieser Arbeit abzustecken, um den roten Faden nicht zu verlieren. All jenen, die die vorliegende Masterarbeit Korrektur gelesen und mir während des Schreibens mit Rat und Tat zur Seite gestanden haben, sei herzlich gedankt. Danke für die konstruktive Kritik, eure Zeit und euren Einsatz. Ganz besonders möchte ich mich bei Peter Mittermayr, Msc, Annelies Lechenbauer Msc, Karoline Schermann, MScN und Helga Tautermann bedanken. Ein besonderer Dank gilt meiner Familie und meinen Freunden, die mich in dieser intensiven Zeit sehr unterstützt haben. Allen voran meinem Mann David, der mir die notwendigen Freiräume geschaffen und mich täglich zum Schreiben motiviert hat, sowie meinen Kindern die für Abwechslung im Alltag und so zu meiner Erholung beigetragen haben. II

4 Abstract Abstract In Pflegeausbildungen sind Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen täglich mit Wissensmanagement und Wissenstransfer konfrontiert. Im Rahmen der dualen Ausbildung in den Pflegeberufen ist hierbei die große Herausforderung, das Wissen nachhaltig zu vermitteln und das Wissen, die gelernten Fähigkeiten und Fertigkeiten in die Berufspraxis zu übertragen. Um die Umsetzung des Theorie Praxis Transfers und die Vermittlung von Wissen sowie verschiedener Kompetenzen im Schulalltag zu gewährleisten, verwenden die Lehrerinnen und Lehrer verschiedene Lehrmethoden. In dieser Arbeit werden die am meisten verwendeten Methoden, der Frontalunterricht und die in der Pflege häufig eingesetzte Methode des Problem based Learning beschrieben und gegenübergestellt. Dabei wird auf die zur Durchführung im Schulalltag notwendigen Rahmenbedingungen aus pädagogischer, schulorganisatorischer und infrastruktureller Sicht eingegangen. Es werden die unterschiedlichen Aufgaben und Rollen der Lehrpersonen und auch die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler näher dargestellt und in Folge bestehende Unterschiede und Herausforderungen ausgearbeitet. Es wird auf den wesentlichen Aspekt des Lernerfolges eingegangen und hierbei betrachtet, welche Auswirkungen die Anwendung der beiden Methoden auf die Form der Leistungsüberprüfung und das Ergebnis des Lernerfolges hat. Anhand von Beispielen und unter Berücksichtigung der aktuellen Entwicklungen des Gesundheits und Krankenpflegegesetzes in Österreich (Stand April 2016) werden die Ergebnisse im Anschluss diskutiert. Die Vor und Nachteile der beiden Methoden werden reflektiert und kritisch gegenübergestellt, um den Lehrerinnen und Lehrer der Pflegberufe eine Grundlage für eine Entscheidungshilfe zur Verwendung von Lehrmethoden für die Berufspraxis in Pflegeschulen zu bieten. Schlüsselworte Frontalunterricht, Problem based Learning, Unterrichtsmethoden, Gesundheits und Krankenpflegeausbildung, duale Ausbildung III

5 Abstract Abstract In nursing, education pedagogues are confronted with the management and transfer of knowledge on a daily basis. The challenge in the dual education system is to convey and sustain knowledge and to teach how the mastered skills can be practically applied in a professional surrounding. To apply the theoretical knowledge and various skills, teachers use different methods. This paper aims at describing and comparing lecture style teaching, which is used most often, and the method of problem based learning. It also addresses the pedagogical, organizational, and infrastructural conditions which are necessary to use each teaching method. Furthermore, it reflects upon the various assignments, the roles of teachers and the opinions of students, as well as differences and challenges that occur as a result. The impact of both methods with regard to lasting learning success and performance exams is evaluated. The results are discussed under consideration of the current changes in the Gesundheits und Krankenpflegegesetz in Austria. The positive and negative aspects of both methods are critically compared in order to help teachers decide which style to apply. Key words frontal teaching, problem based learning, teaching methods, Nursing education, dual education IV

6 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis... 1 Tabellenverzeichnis Einleitung Ausgangssituation Zieldarstellung Fragestellung Methodisches Vorgehen Überblick über den Aufbau der Arbeit Problem based Learning Definition Grundlagen des Problem based Learning Rahmenbedingungen Pädagogischer Bereich Schulorganisatorischer Bereich Infrastruktureller Bereich Aufgaben Tutorin und Tutor Beurteilung des Lernerfolgs Frontalunterricht Definition Grundlagen des Frontalunterrichtes Rahmenbedingungen Pädagogischer Bereich Schulorganisatorischer Bereich Infrastruktureller Bereich Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer Beurteilung des Lernerfolgs Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Diskussion Zusammenfassung Literaturverzeichnis Anhang V

7 Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: PBL Prozessstrategie Siebensprung im Maastrichter Modell.. 13 Abbildung 2: PBL Implementationsmodell Abbildung 3: Sitzordnung und Gesprächsführung bei PBL Abbildung 4: Eigenschaften der Tutorin bzw. des Tutors Abbildung 5: Häufigkeit der Anwendung von Unterrichtsformen Abbildung 6: Grundstruktur eines integrierten Frontalunterrichts Abbildung 7: Lehrende und Lernende im Frontalunterricht Abbildung 8: Block Sitzordnung im Frontalunterricht Abbildung 9: U Sitzordnung im Frontalunterricht Abbildung 10: Die Bühne mit den statischen und dynamischen Linien Abbildung 11: Die Bühne der statische und dynamische Mittelpunkt Abbildung 12: Möglicher Methodeneinsatz im Unterricht Abbildung 13: zukünftiger Methodeneinsatz im Unterricht S

8 Tabellenverzeichnis Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Beispielhafte Modulplanung Tabelle 2: Beispiel für Grundregeln in einer Gruppe Tabelle 3: Aufgaben der Tutorin bzw. des Tutors Tabelle 4: Qualitätsmerkmale einer Problemaufstellung Tabelle 5: Beispiel einer Stundenverlaufsplanung Tabelle 6: Gegenüberstellung Pädagogischer Bereich Tabelle 7: Gegenüberstellung Schulorganisatorischer Bereich Tabelle 8: Gegenüberstellung Infrastruktureller Bereich Tabelle 9: Gegenüberstellung Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/Lehrperson. 84 Tabelle 10: Gegenüberstellung Lernerfolg S

9 Kapitel 1 Einleitung 1. Einleitung In der heutigen Gesellschaft ist Wissen und die Fähigkeit damit strategisch und intelligent umzugehen ein wichtiger Erfolgsfaktor. Durch die individuelle Entstehung und Anwendung ist Wissen an die jeweilige Person gebunden. Die Anwendung von Wissen bestimmt den Umgang mit Informationsquellen und das daraus folgende Handeln (vgl. Reinmann Rothmeier/Mandl/Erlach/Neubaur 2001, S. 9f.). Die Herausforderung liegt darin, flexibel mit Wissen umzugehen, zu erlernen, dass es für ein Ziel unterschiedliche Lösungsansätze gibt und es von Vorteil ist, mehrere dieser Wege zu kennen, um sich der Situation entsprechend anpassen zu können (vgl. Stern 2006, S. 101). In der Gesundheits und Krankenpflegeausbildung sind Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen täglich mit Wissensmanagement und Wissenstransfer konfrontiert (vgl. Lechenbauer/Pichler 2011, S. 9f.). Siebert und Weber (2015, S. 24) haben dazu festgestellt, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht ständig angewendet werden, wieder verlernt werden. Ein Unterricht jeglicher Art soll bei Schülerinnen und Schüler Lernprozesse anregen, unterstützen und in Folge die Lernergebnisse sichern (vgl. Seel 2011, S. 282). Betrachtet man die Geschichte der Pädagogik, so ist ein deutlicher Wandel vom ursprünglichen Frontalunterricht zu einer Vielfalt von interaktiven Unterrichtsmethoden erkennbar. Mit der Einführung der Allgemeinen Schulpflicht im 18. Jahrhundert zog auch der Frontalunterricht in die Schulen ein (vgl. Meyer 1995, S. 186). Auch heute noch macht der Frontalunterricht drei Viertel des Unterrichts im Unterrichtsalltag aus, aber es halten auch andere Formen wie Problem based Learning (PBL) Einzug in die Pflegeschulen (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 170). 1.1 Ausgangssituation Geschichtlich betrachtet gibt es den Frontalunterricht schon seit über 4000 Jahren, denn schon damals fanden Belehrungen in Form von frontalen Anweisungen statt (vgl. Meyer 1995, S. 186). In der aktuellen Literatur ist der 3 S eite

10 Kapitel 1 Einleitung Frontalunterricht ein bedeutender Bestandteil, jedoch wird mittlerweile auch definiert, dass dieser nur in Verwendung mit anderen schülerzentrierten Methoden Verwendung finden sollte (vgl. Mattes 2011, S. 90). Die von der World Health Organization (WHO) empfohlene und geförderte Unterrichtsmethode (vgl. Newman 2004, S. 13 zit. n. Müller 2007, S. 24) Problem based Learning findet in den vergangenen Jahren verstärkt Einsatz in den Pflegeausbildungen in Europa. Für die Einführung von PBL in der Pflegeausbildung war vor allem die Universität Maastricht (Niederlande) wegbereitend (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 32). Auch in den österreichischen Pflegeschulen bekommt PBL einen immer höheren Stellenwert. So zum Beispiel in der Gesundheits und Krankenpflegeschule am Landeskrankenhaus Stolzalpe in der Steiermark, welche den Ansatz von PBL in ihren Pflegeausbildungen etablieren möchten (vgl. Bischof/Scheiber 2009, o.s. zit. n. Zumbach 2012, S. 20). Die Pflegeausbildung in Österreich zeichnet sich durch ihren dualen Ausbildungsansatz aus. Seit der letzten großen Gesundheits und Krankenpflegegesetzesreform 1997 umfasst die Ausbildung zur allgemeinen Gesundheits und Krankenpflege mindestens 4600 Stunden in Theorie und Praxis, davon sind mindestens ein Drittel der Stunden theoretisch abzuhalten. Die restliche Stundenanzahl wird in gezielten Praktika in Krankenhäusern, Langzeit und extramuralen Pflegeeinrichtungen, im Rettungsdienst oder auch in Betreuungseinrichtungen für Menschen mit Behinderungen absolviert (auf Grund von Schulschwerpunkten kann die Anzahl der Stunden zwischen Theorie und Praxis unter den Schulen leicht differenzieren) (vgl. Schwamberger/Bichl 2014, S. 193). In der Schule übernehmen ausgebildete Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen sowie externe Fachexpertinnen und Fachexperten die Ausbildung, während in der Berufspraxis neben angeleiteten Praktika von Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen die Berufspraxis einen wesentlichen Beitrag zur Ausbildung leistet. Aktuell steht eine gravierende Änderung des Gesundheits und Krankenpflegegesetzes in Österreich bevor, die den Pflegeberuf voraussichtlich völlig neu aufstellt. Es wird z.b. die neue Berufsgruppe der Pflegeassistenz, der ein we 4 S eite

11 Kapitel 1 Einleitung sentlich größeren Aufgabenbereich zukommt, eingeführt (vgl. Parlament 2015, S. 3 13). Durch den größeren Kompetenzbereich (mehr Lehrinhalte), den steigenden wissenschaftlichen Anteil in der Ausbildung und den höheren Selbststudienteil der Studierenden bei gleichbleibender bzw. zum Teil reduzierter Ausbildungsdauer im gehobenen Dienst für Gesundheits und Krankenpflege und gleichen Anforderungen in den anderen Pflegeausbildungen, kommt der eingesetzten Unterrichtsmethode eine immer wesentlichere Bedeutung zu. Es wird eine neue Herausforderung für die Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen werden, diese mit einem gezielten Einsatz von verschiedensten Unterrichtsmethoden zu bewältigen. Dabei stellt sich für die Praxis der Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen die Frage nach der effektivsten bzw. nachhaltigsten Unterrichtsmethode. 1.2 Zieldarstellung Ziel der Arbeit ist es, mit Hilfe der gewonnen Erkenntnisse den Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen eine Entscheidungshilfe in der Auswahl der analysierten Methoden für die Pflegeausbildung zu bieten. 1.3 Fragestellung Aufgrund der dargestellten Ausgangslage wurden folgende Fragestellungen definiert, die mit dieser Arbeit beantwortet werden sollen: 1. Welche Unterschiede in den Rahmenbedingungen sind zwischen Problem based Learning und Frontalunterricht zu berücksichtigen? 2. Welche Vor und Nachteile hat Problem based Learning gegenüber dem Frontalunterricht? 3. In welcher Weise unterscheidet sich der Lernerfolg beim Problembased Learning zum Frontalunterricht? 5 S eite

12 Kapitel 1 Einleitung 1.4 Methodisches Vorgehen Die Bearbeitung der Aufgabenstellung erfolgt als Literaturarbeit, in der der aktuelle Stand der fragestellungsrelevanten Forschung zusammengetragen und strukturiert gegenüber gestellt wird. Durch eine anschließende Diskussion werden die wesentlichen Inhalte kritisch gegenübergestellt und relevante Aspekte der beiden Methoden anhand von curricularen Beispielen herausgearbeitet. 1.5 Überblick über den Aufbau der Arbeit Aufbauend auf einer möglichst breiten Literaturbasis werden die beiden Unterrichtsformen Problem based Learning (PBL) und Frontalunterricht beschrieben. Zunächst wird auf PBL und im Anschluss auf den Frontalunterricht auf einer gleich strukturierten Basis im Detail eingegangen. In Folge werden durch eine Gegenüberstellung die Stärken und Schwächen der beiden Unterrichtsformen herausgearbeitet, um in einer Übersichtsform diese dem Leser transparent aufzuzeigen. In der anschließenden Diskussion werden die Ergebnisse nochmals kritisch beleuchtet und reflektiert, um Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen eine klare Entscheidungshilfe für den Berufsalltag bieten zu können. 6 S eite

13 Kapitel 2 Problem based Learning 2. Problem based Learning Problem based Learning (PBL) ist eine wesentlich jüngere Unterrichtsform als der Frontalunterricht und wird zum Teil ebenfalls kontrovers diskutiert. Es wird in Kleingruppen neues Wissen erworben und Problemlösungsfähigkeiten erlernt (vgl. Wilkie 2001, S. 37). PBL verbessert nach Wilkie (2001, S. 53) nicht nur den Wissenserwerb, sondern auch die Fähigkeit das Wissen besser abrufen zu können. Auch wird auf den erleichterten Wissenstransfer von der Theorie in die Praxis hingewiesen (vgl. Riedo 2006, S. 38), welcher vor allem in den Pflegeberufen von hoher Relevanz ist. Die erstmalige Anwendung von Problem based Learning fand im Medizinstudium Mitte der sechziger Jahre an der McMaster University (Kanada) statt (vgl. Wilkie 2001, S. 39). Die positiven Forschungsergebnisse veranlassten weitere medizinische Fakultäten zur Einführung dieser neuen Lehr und Lernmethode. Die Universitäten Maastricht in den Niederlanden (ab 1975) und New Castle in Australien (ab 1978) adaptierten das Modell aus Kanada zu ihrem eigenen PBL Modell (vgl. Barrows 1996, S. 3 zit. n. Müller 2007, S. 24). Die heute verbreitete und bekannte Prozessstrategie des Siebensprungs (siehe Kapitel pädagogischer Bereich) entspringt der Universität in Maastricht. Dieser ist insbesondere auch in der Gesundheits und Krankenpflege in Europa sehr weit verbreitet. Vor allem seit den neunziger Jahren steigt die Anwendung und die Auseinandersetz von PBL. Erstaunlicherweise gibt es kaum Literatur, die sich kritisch mit Problem based Learning auseinandersetzt. Bezogen auf die Berufsgruppen der Gesundheitspflege haben sich drei Ausbildungsziele entwickelt (vgl. Wilkie 2001, S. 41): 1. Den Erwerb eines einheitlichen Wissensfundus in Verbindung mit den üblicherweise auftretenden Gesundheitsproblemen 2. Die Entwicklung oder Anwendung von Problemlösungsfertigkeiten 3. Das Erlernen von Fertigkeiten des klinischen logischen Denkens, die insbesondere für die Ausbildung in der Gemeindepflege wertvoll sind Wilkie 2001, S. 41f.) 7 S eite

14 Kapitel 2 Problem based Learning Die Vorreiterrolle in der Implementierung von PBL in der Gesundheits und Krankenpflege hat im deutschsprachigen Raum die Schweiz übernommen. Ausschlaggebend dafür sind die Erfolge bzw. die Wichtigkeit des theoretischen Wissenstransfers in die Berufspraxis. In Zusammenarbeit mit der Universität Maastricht wurde in den 90er Jahren im Ausbildungszentrum für Gesundheitsberufe (heute Careum Weiterbildung) in Aarau Problem based Learning anhand des Siebensprungs etabliert. Heute unterrichten bereits auch viele andere Schulen in der Schweiz nach diesem Prinzip und berichten durchaus von guten Erfahrungen. Unter anderem auch deshalb, da PBL gut mit dem E Learning oder Blended Learning kombiniert werden kann. Die positiven Erfolge des Theorie Praxis Transfers von Wissen können insbesondere in Verbindung mit Skillslabs (Übungseinheiten, in welchen praktische Fähigkeiten trainiert werden) verzeichnet werden (vgl. Weber 2012, S. 29ff.). In Deutschland etabliert sich PBL in den 2000er Jahren. Die Anwendung findet bevorzugt in Aus, Fort und Weiterbildungen der Pflegeberufe sowie in den Bachelor und Masterstudiengängen statt (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 366). In der österreichischen Bildungslandschaft findet PBL insbesondere in der Gesundheits und Krankenpflege Anwendung. Die größte Herausforderung besteht in der Umplanung des Curriculum in PBL gerechte Module (vgl. Zumbach 2012, S. 20). Nach Fesl (2009a, S. 27) wäre es aber auch vorstellbar, dass mit der Anhebung der Ausbildung auf die tertiäre Bildungsebene eine Reformierung der Curricula zugunsten PBL möglich ist. Aktuell kann gesagt werden, dass PBL nicht als fertige Lernmethode betrachtet werden darf, sondern ständiges Engagement und den Einsatz aller Beteiligten benötigt, um das Potential ausschöpfen zu können (vgl. Wilkie 2001, S. 60). 2.1 Definition In der Literatur wird Problem based Learning häufig auch als Problemorientiertes Lernen (POL) beschrieben. Der Unterschied liegt nach Schwarz Govaers (2002, S. 30) rein in der sprachlichen Verwendung. In der Schweiz 8 S eite

15 Kapitel 2 Problem based Learning beispielsweise werden alle problemorientierten Lernansätze als POL bezeichnet. PBL hingegen steht für das differenzierte Modell des Siebensprungs, welches auch in Holland Verwendung findet (Schwarz Govaers 2002, S. 30). Da PBL in verschiedenen Wissensdomänen seine Anwendung findet, gibt es auch eine Vielzahl an Definitionen. Immer häufiger werden ähnliche Lernprozesse, in denen eine Problemstellung im Mittelpunkt steht, als PBL, pbl oder POL tituliert (vgl. Müller 2007, S. 25f.). Im Rahmen dieser Arbeit wird PBL anhand der Prozessstrategie des Siebensprungs beschrieben, da diese sich vorzugsweise auch in Pflegeberufen etabliert hat. Daher wird für diese Arbeit die Definition von Landwehr/Müller (2008) herangezogen: Problem based Learning ist ein mehrschrittiges Verfahren bei dem ein praxisnahes Problem den Ausgangspunkt des Lernprozesses darstellt. Das Ziel von PBL ist die Erleichterung des Theorie Praxis Transfers sowie das Training von Problemlösungsstrategien. Zudem soll die Problemorientierung als Motivationshilfe zur Aneignung von Wissen dienen (vgl. Landwehr/Müller 2008, S. 42). Nach Landwehr/Müller (2008, S. 42) kann PBL überall dort angewendet werden, wo praxisbezogenes Theoriewissen im Vordergrund steht. 2.2 Grundlagen des Problem based Learning Problem based Learning kann als didaktische Methode, wie zum Beispiel auch der Frontalunterricht, oder aber als ein Design bzw. Philosophie für die Umsetzung eines Curriculums gesehen werden. Die Umsetzung von PBL an den Pflegeschulen ist in der Anwendung sehr unterschiedlich. Die Lernenden können allmählich Richtung PBL herangeführt werden. Das bedeutet, dass zu Beginn der Ausbildung PBL mit Vorlesungen kombiniert wird und im Laufe der Ausbildung der Einsatz von Problem based Learning intensiviert wird. Eine andere Möglichkeit ist PBL mit einem minimalen Aufwand in den Unterricht zu integrieren, indem einzelne Lehrpersonen PBL in ihrem Unterricht einfließen lassen. Bei dieser Form des Einsatzes fehlt den Schülerinnen und Schülern jedoch häufig das Verständnis für den Einsatz bzw. die Notwendig 9 S eite

16 Kapitel 2 Problem based Learning keit dieser Unterrichtsmethode. Ein in der Praxis seltener verwendeter Ansatz ist der integrierte Ansatz, obwohl dieser von Fachleuten empfohlen wird. Dabei findet die Bearbeitung von Problemstellungen sequenziell, interdisziplinär und aufeinander aufbauender statt und die Lernenden werden zusätzlich in der Teambildung geschult (vgl. Müller 2007, S. 32ff.). Das zentrale Thema von PBL ist eine Frage bzw. eine Problemdarstellung, welche mit Hilfe des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler und vorgegebenen Informationen in Kleingruppen beantwortet werden soll (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 30). Zur besseren Charakterisierung der Lernmethode wird PBL mit folgenden sechs Merkmalen beschrieben: 1. Das studentenzentrierte Lernen: die Lernenden übernehmen selbst die Verantwortung, indem sie das benötigte Wissen identifizieren. Dazu benötigen sie die notwendigen Rahmenbedingungen und Ressourcen. 2. Das Lernen in Kleingruppen: diese bestehen aus ca. fünf bis neun Personen und werden bei jeder neuen Aufgabe neu und individuell zusammengesetzt. 3. Die Betreuung und Unterstützung mittels Tutor: es erfolgt eine Betreuung im Sinne von Unterstützung in den Kleingruppen. Mit wachsender Erfahrung können die Lernenden einzelne Aufgaben des Tutors übernehmen. Der Tutor behält immer die Verantwortung für den Ablauf der einzelnen Schritte und überwacht den Prozess. 4. Der Ausgangspunkt des Lernprozesses wird von einem Problem bestimmt: dieses sollte möglichst realitätsnahe und eine Motivation für den Lernprozess sein. Die Präsentation kann mittels eines Texts oder auch über andere Medien wie Filme, Bilder, Comics u.ä. präsentiert werden. 5. Erwerb der erforderlichen Kenntnisse und Problemlösungsfertigkeiten mittels eines Problems: dieses Vorgehen sollte der Realität entsprechen. Das bedeutet z. B. ein Gespräch mit Expertinnen und Experten. 10 S eite

17 Kapitel 2 Problem based Learning 6. Durch selbstgesteuertes Lernen kommt es zum Wissenserwerb: durch Diskussionen, Vergleich von Vorwissen und dem regen Austausch von Informationen innerhalb der Gruppe sowie dem Selbststudium werden das Wissen und die Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler erweitert. (vgl. Barrows 1996, S. 5 6 zit. n. Müller 2008, S. 26f.) In der Pflegeausbildung finden zwar je nach Ausbildung unterschiedlich viele Unterrichtsstunden in der Schule, sprich theoretisch, statt, dennoch wird das pflegerische Handeln und Verständnis großteils von der Praxis geprägt (vgl. Schwarz Govaers 2005, S. 38). Damit die Lernenden nicht im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis stehen, ist es unumgänglich den Theorie Praxis Transfer zu unterstützen und die beruflichen Handlungskompetenzen zu fördern. Dazu fördert das Arbeiten in Kleingruppen die Kommunikation und verlangt im Gegensatz zu anderen Unterrichtsmethoden die Sichtweise bzw. die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler (vgl. Stöhr 2010, S. 618f.). Die Konfrontation mit Beispielen aus der Praxis fördert die Motivation und soll auch die Lernenden in ihrer Kreativität unterstützen. Für den weiteren Berufsalltag bedeutet das, dass Schülerinnen und Schüler schon in der Ausbildung geschult werden, sich eigenständig Problemlösungsstrategien anzueignen (vgl. Landwehr/Müller 2008, S. 42). Stöhr (2010, S. 620) beschreibt in Folge, dass PBL verstärkt eingesetzt werden sollte, um ein selbstgesteuertes, eigenverantwortliches und kooperatives Lernen zu entwickeln. Im Gegensatz zum Frontalunterricht ist PBL weniger geeignet, um Grundlagen zu vermitteln, sondern wird vermehrt eingesetzt, um sich mit beruflichen Situationen aus mehreren Perspektiven auseinanderzusetzen (vgl. Landwehr/Müller 2008, S. 42). Fesl (2012, S. 175ff.) weist darauf hin, dass die traditionellen Prüfungsmethoden, wie schriftliche und mündliche Prüfungen, Einfluss auf das Lernverhalten haben. Daher sollte zur Beurteilung von Unterrichtsinhalten, welche mittels PBL vermittelt wurden, auch andere Formen der Leistungsüberprüfung, wie Lerntagebücher, Selbstbewertung oder Essays, verwendet werden (vgl. Fesl 2012, S. 175ff.). Nach Landwehr/Müller (2008, S. 43) ist darauf zu achten, dass bei häufigem oder dauerhaftem Leh 11 S eite

18 Kapitel 2 Problem based Learning ren mit PBL keine Ritualisierung der Lernmethode entsteht. Darunter wird ein erstarren verstanden, wodurch eine engagierte und interessierte Problemanalyse und bearbeitung ausbleiben würde. 2.3 Rahmenbedingungen Im folgenden Kapitel werden die Rahmenbedingungen für Problem based Learning genauer beleuchtet. Dabei wird im pädagogischen Bereich vor allem auf den Prozess des Siebensprungs eingegangen. Des Weiteren werden die schulorganisatorischen Voraussetzungen, inklusive Raumplanung und Klassengröße, näher erläutert. Die Planung von PBL wird anhand von Modulen vorgenommen, was eine Herausforderung für die Schulen darstellt. Deshalb wird in diesem Kapitel auch auf die Modulplanung sowie die Personalplanung eingegangen. Bei den infrastrukturellen Rahmenbedingungen werden die benötigten Medien sowie die Gestaltung des Klassenraumes beschrieben. Die Aufgaben der Tutorin und des Tutors (der Lehrperson) werden dargestellt, welche die Unterrichtsvorbereitung und planung, sowie die Körpersprache des Lehrenden beinhaltet. Ebenso wird die Sichtweise der Lernenden zur Lehrmethode PBL beschrieben. Einen besonderen Stellenwert hat die Betrachtung des Lernerfolges, da dieser vorzugsweise für die Schülerinnen und Schüler, aber auch für die Lehrpersonen von großer Bedeutung ist Pädagogischer Bereich Ein zentrales Merkmal von PBL ist das selbstgesteuerte Lernen die Lernenden übernehmen selbst die Verantwortung und die Steuerung für ihr eigenständiges Lernen. Die Problemstellung stellt die Lernenden vor eine Herausforderung und fördert somit das Denken und versucht eine Brücke zwischen bereits vorhandenem und neu erworbenem Wissen zu schlagen (vgl. Weber 2007a, S. 19ff.). Das Arbeiten findet in Kleingruppen statt und wird von einer Tutorin bzw. einem Tutor (Lehrperson) begleitet. Aus der Gruppe der Schülerinnen und Schüler wird eine Protokollantin bzw. ein Protokollant und eine Gesprächsleiterin bzw. ein Gesprächsleiter gewählt. Ideal wäre, wenn jeder Lernende 12 S eite

19 Kapitel 2 Problem based Learning diese Aufgaben alternierend übernimmt, um alle innerhalb von PBL kennen zu lernen. Die Aufgaben der Gesprächsleitung sind die Einhaltung des Ablaufs sowie die Leitung der Diskussionsrunde. Die Zusammenfassung von Meldungen, Beiträgen und weiteren wichtigen Informationen übernimmt die Protokollantin bzw. der Protokollant (siehe Anhang Aufgaben Diskussionsleiterin und Diskussionsleiter/Protokollantin und Protokollant). Für den Gesamtüberblick, die Unterstützung und die Steuerung der Diskussion ist die Tutorin/der Tutor verantwortlich. Zudem empfiehlt diese/dieser die notwendige Literatur (vgl. Fischer 2004, S ). Die Siebensprung Methode Die PBL Prozessstrategie des Siebensprungs stellt einen Weg zur Problemlösung und Wissensgenerierung dar (vgl. Müller 2007, S. 31). Im Vergleich zu anderen problemorientierten Ansätzen verlangt PBL eine strenge Lern und Bearbeitungsstruktur, die bedingungslos eingehalten werden sollte. Dieser Prozess ist konstruktions, erkenntnis und situationsorientiert. Das eigene Wissen soll durch praxisnahe Situationen bewusst gemacht und in Folge überprüft und erweitert werden (vgl. Schwarz Goavers 2004, S. 80). Der Lernprozess des Siebensprungs verläuft in sieben Schritten (siehe Abbildung 1), welche in drei Abschnitte untergliedert werden können. Grundsätzlich dient jeder Schritt zur Vorbereitung des nächsten (vgl. Weber 2007a, S. 23). Abbildung 1: PBL Prozessstrategie Siebensprung im Maastrichter Modell Schritt 7:Synthese Schritt 6: Selbstständiges Studium Schritt 5: Lernzielformulierung Schritt 4: Systematische Vertiefung Schritt3: Problemanalyse/Brainstorming Schritt 2: Problemdefinition Schritt 1: Klärung unklarer Begriffe (Quelle: Müller 2007, S. 31) 13 S eite

20 Kapitel 2 Problem based Learning Der Siebensprung wird anhand der vorgegebenen Aufgabenstellung durchgeführt. Zu Beginn erfolgt die Problemanalyse, hierzu zählen die Schritte eins bis fünf die Klärung unklarer Begriffe, die Problemdefinition, das Brainstorming, die systematische Vertiefung und die Lernzielformulierung. Der sechste Schritt, das selbstständige Studium wird auch als Problembearbeitung bezeichnet. Die Synthese der Ergebnisse kommt der Problemlösung gleich (vgl. Fesl 2009b, S. 26). Die Phase der Problemanalyse findet in einer Kleingruppe statt und kann je nach Vorwissen zwischen 45 und 90 min. dauern. Wichtig dabei ist, dass das Vorwissen und die Hypothesenbildung vor der Lernzielformulierung ausführlich behandelt werden. Die Problemanalyse wird hauptsächlich im Einzelstudium, selten auch in kleinen Lerngruppen oder Lerntandems, durchgeführt. Die Dauer hängt hierbei wesentlich von der Zielsetzung und der Aufgabenstellung ab. Die Problemanalyse findet wiederum in der Gruppe statt. Diese Phase kann durch eine Übung bzw. Transferaufgabe abgeschlossen werden (vgl. Schwarz Govaers 2004, S. 80f.). Klärung unklarer Begriffe (Dauer ca. 1 5 min.) Hier werden Begriffe aus der Aufgabenstellung geklärt, welche den Lernenden nicht verständlich sind bzw. bereits bekannte Begrifflichkeiten genau definiert. Ziel ist ein gemeinsames Verständnis der Lerngruppe und das Vorbeugen von Missverständnissen. Problemanalyse Problemdefinition (Dauer ca min.) Hier wird von den Lernenden anhand von gestellten Fragen das Problem definiert. Die Fragen aller Schülerinnen und Schüler werden dann gemeinsam zu maximal drei zentralen Fragen zusammengestellt. Ziel ist die Abgrenzung des Themas. Problemanalyse/Brainstorming (Dauer ca min.) Es wird der aktuelle Wissenstand aller Gruppenmitglieder gesammelt und Behauptungen zu den formulierten Fragen aufgestellt. Ziel ist die Aktivierung und Auffrischung von bereits vorhandenem Wissen innerhalb der Gruppe. 14 S eite

21 Kapitel 2 Problem based Learning Problemlösung Problembearbeitung Problemanalyse Systematische Vertiefung (Dauer ca min.) Es werden Überbegriffe für die notierten Überlegungen gesucht, um im Anschluss diese auf einer Flipchart Tafel systematisch zu ordnen bzw. zu klassifizieren. Ziel ist das Aufzeigen von Zusammenhängen zwischen den Aspekten. Lernzielformulierung (Dauer ca. 15 min) Es werden die zu beantwortenden Fragen/Ziele und Themen notiert. Hier ist es wichtig, dass diese auf das Wesentliche begrenzt sind und im Anschluss jeder Lernende seine Aufgabe kennt. Selbstständiges Studium (Dauer nach Bedarf) Es folgt die Informationssammlung zur Beantwortung der Fragen. Ziel ist eine gute Balance zu schaffen und die vorhandene Zeit effektiv zu nützen. Es werden zuerst relevante Informationsquellen gesucht, um mit der neuen Information die zuvor gesteckten Lernziele/Fragen beantworten zu können. Um eine strukturierte und aktive Teilnahme an der Synthese zu gewährleisten, muss nun das neu generierte Wissen mit dem vorhandenen verknüpft werden. Nach Schwarz Govaers (2004, S. 82) ist es sinnvoll als Vorbereitung für den nächsten Schritt die Synthese das generierte Wissen korrekt zitiert und in eigene Worte zusammengefasst niederzuschreiben. Idealerweise wird hierbei Bezug zu den zuvor erstellten Lernfragen genommen. Synthese (Dauer ca. 60 min) Im letzten Arbeitsschritt werden alle Ergebnisse zusammengefasst, Unklarheiten diskutiert und offene Fragen beantwortet. Dabei ist es von Bedeutung, dass ein reger Austausch unter den Schülerinnen und Schülern stattfindet und die Tutorin/der Tutor eventuell Informationen ergänzen. Ziel ist, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer das neue Wissen verstanden haben und es anschließend auch an Dritte weitergeben können. (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 33f.; vgl. Schwarz Govaers 2003, S. 43) 15 S eite

22 Kapitel 2 Problem based Learning Im Anschluss gibt es die Möglichkeit einer Transferphase, welche aber nicht zwingend notwendig ist. Der sogenannte 8. Schritt, die Transferphase, ist eine Anwendungs und Übungsaufgabe (Skillslab), um das neue Wissen zu verdichten und soll dem Training von Fähigkeiten und Fertigkeiten dienen (vgl. Schwarz Govaers 2004, S. 83). Besonders nach den ersten PBL Einheiten ist es für die Schülerinnen und Schüler sinnvoll den Lernprozess als Gesamtes zu reflektieren, um die Lernorganisation und die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe zu verbessern, erweitern oder bestenfalls bestätigen zu können (vgl. ebd, S. 82). Arten von Problemaufgaben Die Problemaufgabe ist die Grundvoraussetzung für die Durchführung des Siebensprungs. Hierbei können unterschiedliche Arten differenziert werden. Es wird zwischen der Studienaufgabe, der klassischen Problemaufgabe, der Anwendungsaufgabe, der Diskussionsaufgabe und der Strategieaufgabe unterschieden (vgl. Weber 2007b, S. 85ff.). Die Studienaufgaben dient dem Erwerb von neuem Grundlagenwissen und eignet sich besonders für den Einstieg in ein neues Thema. Sie erfordert von den Schülerinnen und Schülern große Aufmerksamkeit, da diese auch als Einzelarbeit formuliert werden kann. Das Lernziel ist hier sehr genau vorgegeben, daher muss das Informationsmaterial auch gut ausgewählt sein (vgl. Dewey 2002, S. 144 zit. n. Fesl 2009c, S. 26). Die klassische Problemaufgabe soll Erklärungen durch das Erforschen von Theorien und Konzepten bieten. Dadurch können sich auch neue Wahrnehmungs, Denk und Handlungsschemata herauskristallisieren. Die Hauptaufgabe von Anwendungsaufgaben ist der Transfer von Erkenntnissen und Verständnis. Ziel ist abstraktes Wissen auf konkrete Situationen zu übertragen und später auch anwenden zu können. Diese Art der Aufgabe ist auch sehr gut für Prüfungssituationen geeignet. 16 S eite

23 Kapitel 2 Problem based Learning Die Diskussionsaufgabe fördert die Entwicklung des eigenen kritischen Reflexionsvermögens, es sollen eigene Meinungen und Einstellungen gebildet und geäußert werden. Aus diesem Grund kann diese Aufgabenstellung besonders für ethische Themen herangezogen werden. Zudem soll es für Schülerinnen und Schülern eine Übung sein, um im späteren beruflichen Alltag gut argumentieren zu können. In den Strategieaufgaben liegt der Schwerpunkt auf dem beruflichen Handeln. Die Lernenden sollen aufgrund ihres Vorwissens Entscheidungen treffen und Handlungsabläufe planen können. Dies soll ein späteres regelrechtes Handeln in der Berufspraxis fördern. (vgl. Weber 2007b, S. 85ff.) Schulorganisatorischer Bereich Für die erfolgreiche Implementation von PBL an Schulen sind die fünf Faktoren Anreize, Ressourcen, Vision, Kompetenzen und Aktionsplan erforderlich (vgl. Knoster et al. 2000, o.s. zit. n. Müller 2008, S. 290). Wobei es an der Leitung der jeweiligen Ausbildungsstätte liegt, die Anreize zu schaffen und die notwendigen Ressourcen zur Verfügung zu stellen. Hierbei geht es gezielt um die Förderung der didaktischen Kompetenzen der Lehrpersonen sowie der monetären und nichtmonetären Anreize (Personalplanung) und Ressourcen (Räumlichkeiten, Gruppeneinteilung, Personal), welche nachstehend genauer beschrieben werden. Die Vision sollte nicht nur von der Leitung, sondern vom gesamten Team mit den Lernenden entwickelt werden, um gemeinsame Ziele, Vorstellungen und Handlungsweisen bezüglich PBL zu erarbeiten. Im Aktionsplan werden alle Teilschritte in Richtung Implementation beschrieben, wobei hier die Grundvoraussetzung die Gestaltung der Modulplanung nach dem Curriculum darstellt (vgl. Müller 2008, S.291). 17 S eite

24 Kapitel 2 Problem based Learning Abbildung 2: PBL Implementationsmodell I. Anreize intrinsische extrinsische (monetär/nichtmonetär) II. Ressourcen personelle Räumlichkeiten PBL Weiterbildungen V. Aktionsplan 1. PBL Fortbildung: Qualifizierung IV. Vision PBL Verständnis PBL Umsetzung Lernkultur III. Kompetenzen Problemstellung Tutoring 2. Gestaltung Curriculum 3. Gestaltung der PBL Lernmodule 4. Evaluation PBL Curriculum & PBL Lernmodule (Quelle: Müller 2008, S. 292) Modulplanung Die wichtigste Grundlage für eine erfolgreiche Einführung von PBL ist eine Modulplanung nach dem Curriculum. In diesem sind die Lernziele für den Unterricht definiert und jede Lehrperson, gleich in welcher Form der Unterricht stattfindet, sollte diese erreichen (vgl. Ziltener 2007, S. 65; vgl. Fesl 2009, S. 26). Eine allgemeine Definition für ein Curriculum einer Schule oder eines Studiums lautet: Das Curriculum ist eine systematische Darstellung der beabsichtigten Unterrichtsziele, inhalte und methoden über einen bestimmten Zeitraum als konsistentes System mit mehreren Bereichen zum Zweck der optimalen Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation des Unterrichts (Schmid/Klenk 2013). 18 S eite

25 Kapitel 2 Problem based Learning Bei der Entwicklung eines Curriculum wird nach Chandler (1991) der Fehler gemacht, dass es zu sehr an der Theorie ausgerichtet ist, anstatt an der Praxis. Es werden die einzelnen Fächer getrennt unterrichtet und am Ende wird von den Schülerinnen und Schülern erwartet, dass sie das gelernte Wissen verknüpfen und in der Praxis anwenden können (vgl. Burns/Glen 2001, S. 190). Dem Bestreben nach mehr Theorie Praxis Transfer und Mündigkeit der Lernenden kommt die Modularisierung entgegen. Dies bedeutet, dass Lernbereiche des Curriculums in kleinere Lerneinheiten unterteilt werden. Diese werden dann als Modul bezeichnet. Ein Modul hat einen Stundenumfang von mindestens 20 und maximal 80 Stunden (vgl. Olbrich 2004, S. 670). Muijsers (1998) definiert ein Modul folgendermaßen: Ein Modul ist eine überschaubare, in sich geschlossene Einheit. Sie besteht aus mehreren Elementen, die miteinander in Verbindung gebracht werden oder auch selbständig existieren können. Diese Einheit zeigt umfassend den Lernenden und Lehrenden was, warum, wo, wie lange mit wem, mit welchen Hilfsmitteln, welcher Literatur und in welcher Abschlussform gearbeitet, bzw. gelernt und überprüft wird (Muijsers 1998, S.5). Balsing (2008, S. 14) beschreibt, dass es durch die Einführung von Modulen in Pflegeausbildungen es zur Aufhebung von starren Lehrgangsformen kommt. Um dies zu erreichen, müssen bei der Modulplanung bereits die Ziele, Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen definiert werden. Für jedes Modul wird die Literatur bestimmt. Für die Lehrenden selbst ist es von Vorteil, wenn didaktische Anleitungsskripten zur Verfügung stehen, damit der Unterricht auch im Vertretungsfall von anderen Lehrpersonen übernommen werden kann. Entscheidend ist, dass die Module in Bezug auf das Gesamtcurriculum aufeinander abgestimmt sind (vgl. Olbrich 2004, S. 670). Olbrich (2004, S. 673) stellt die Struktur eines Moduls wie folgt dar: 19 S eite

26 Kapitel 2 Problem based Learning 1. Das Thema des Moduls soll in den Gesamtkontext der Ausbildung eingeordnet und auch begründet sein. 2. Die Voraussetzungen von Lernenden und Lehrenden, sowie die Rahmenbedingungen müssen berücksichtigt werden. 3. Der Inhalt muss aufgrund von Theorien und Konzepten belegt sein, damit regelgeleitetes Handeln erzielt und deklaratives Wissen gefördert werden kann. 4. Wie wird das Wissen, wie auch Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt. Dabei geht es vor allem um das methodische Handeln und das prozedurale Wissen. 5. Es können exemplarisch Situationen angegeben werden. Hierbei soll das situativ beurteilende Wissen und das konditionale Lernen im Vordergrund stehen. 6. Es wird ein Bezug hergestellt, um das beurteilende, reflektierende Handeln durch reflektierendes Lernen zu erzielen. 7. Zudem wird die ethische Dimension berücksichtigt. Dabei sind das aktiv ethische Handeln und das Identität fördernde Handeln von Bedeutung. Je nach Wissenstand gibt es Grundlagenmodule, welche zu Beginn der Ausbildungszeit eingesetzt werden. Darauf aufbauend folgen Wahl oder Wahlpflichtmodule (vgl. Weber 2007b, S. 107). Die Länge eines Moduls kann ebenfalls sehr unterschiedlich sein. In der Literatur wird eine Dauer zwischen einer und fünf Wochen angegeben. In den Niederlanden beispielsweise dauert ein Modul im Durchschnitt fünf bis sechs Wochen (vgl. Weber 2007b, S. 111). In der nachstehenden Tabelle wird eine mögliche Modulplanung für Schülerinnen und Schüler in Kombination mit praktischen Anwendungen (Skillslabs) für eine Woche dargestellt. 20 S eite

27 Kapitel 2 Problem based Learning Tabelle 1: Beispielhafte Modulplanung Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag VM NM Lerngruppe 1 Schritt 1 5 (anschl. Selbststudium) Lerngruppe 2 Schritt 1 5 (anschl. Selbststudium) Selbststudium Schritt 6 Praktische Anwendung Gruppenarbeit Praktische Anwendung Gruppenarbeit Praktische Anwendung Gruppenarbeit Theorie Input Praktische Anwendung Gruppenarbeit Lerngruppe 1 Schritt 7 Lerngruppe 2 Schritt 7 Kontrolle (Lernnachweis) Praktische Anwendung Theorie Input Exkursion (Quelle: Aregger 2007, S. 100) Bei der Entwicklung eines Problem basierten Modellcurriculums in der Schweiz wurde besonders darauf geachtet, auch die fachspezifischen Expertinnen und Experten einzubeziehen. Hier wird beschrieben, dass es von hoher Relevanz ist, auch die Berufspraxis und deren Erfahrungen bereits in der Entwicklung miteinzubinden. Als Herausforderung wurde hier die Planung bzw. das Zeitmanagement bezeichnet. Denn 50% der Woche gestaltet sich für die Schülerinnen und Schüler nun als eigenständiges Lernen das Selbständigkeit und auch Disziplin voraussetzt (vgl. Urfer Schumacher 2007, S. 779). Raumplanung Mit der Lernmethode Problem based Learning rücken die Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt. Um das Lernen effektiver zu gestalten, sollte dieser Leitsatz auch bei der Planung der Räumlichkeiten berücksichtigt werden. So wird beschrieben, dass es für die Lernenden und deren Motivation von Vorteil ist, wenn sie selbst bei der Gestaltung (z.b. Stellung der Tische und Stühle, Wanddekoration, ) der Räume mitbestimmten dürfen (vgl. Reich 2008, S. 232). Brezowar/Mair/Sotzko (2007, S. 48) beschreiben, dass es in Lernumgebungen im herkömmlichen Sinn häufig nicht möglich ist, den Wissens und Erfahrungsstand sowie das Lernen in Gruppen und die Entwicklung der Handlungskompetenz ausreichend wahrzunehmen. Dem zufolge 21 S eite

28 Kapitel 2 Problem based Learning kann beim Problem based Learning nicht nur von der Raumgestaltung gesprochen werden, sondern von der Gestaltung der Lernumgebung oder auch der PBL Studienlandschaft. Problem based Learning verlangt keine größere Grundfläche als andere Schulen. PBL kann in herkömmlichen Klassen oder auch Lehrsälen durchgeführt werden. Die Raumaufteilung unterscheidet sich jedoch zu traditionellen Unterrichtsmethoden. Die Klassen können unterteilt, geöffnet oder sogar flexibel sein. Der verwendete Raum sollte vor Beginn dementsprechend angepasst werden, die Bänke und Stühle müssen verschiebbar sein, sodass es möglich ist, einen Stuhlkreis zu bilden (vgl. Brezowar/Mair/Sotzko 2007, S. 53). Von Vorteil ist auch ein möglichst flexibler Einsatz von Medien zur Präsentation der Aufgabenstellung. Zudem ist berücksichtigen, dass die Klasse in mehrere Gruppen aufgeteilt wird, und daher ausreichend Gruppenräume zur Verfügung stehen sollten (vgl. Blaha 2004, S. 135). In der Praxis werden häufig aufgrund der räumlichen und personellen Strukturen die Gruppen zeitversetzt geplant (siehe Tabelle 1: Beispielhafte Modulplanung). Für praktische Übungen ist es unumgänglich, dass geeignete Materialien sowie idealerweise eine Lernwerkstatt (Demonstrationsraum) oder ein Übungsraum zu Verfügung stehen, damit ein vollständiger Kompetenzerwerb möglich ist. Zusätzlich ist darauf zu achten, dass den Lernenden für das Selbststudium, den 6. Schritt, ausreichend an Möglichkeiten und Platz (Bibliothek, Mediothek, Computerräume. u.ä.) zur eigenständigen Recherche zur Verfügung stehen (vgl. Landwehr/Müller 2008, S. 42f.). Dies bedeutet konkret, dass es neben einem Internetanschluss in den Ausbildungsstätten für Pflegeberufe mehrere Plätze mit PCs benötigt werden, welche ein möglichst ungestörtes Recherchieren ermöglichen. Zudem sollte die Bibliothek großzügig mit Zeitschriften und Bücher ausgestattet sein. Da meist mehrere PBL Gruppen zu einem ähnlichen oder gar gleichen Thema recherchieren, wäre es vorteilhaft, wenn die benötigten Bücher und Zeitschriften in doppelter Ausführung oder digital vorhanden sind. Je nach vorgegebener Aufgabenstellung und Literatur benötigen die Schülerinnen und Schüler einen Zugang zu den unterschiedlichen Datenbanken. Auch wenn das Selbst 22 S eite

29 Kapitel 2 Problem based Learning studium nicht immer in der Schule stattfinden muss, trägt ein Aufenthaltsraum mit einem Internetanschluss zu einer optimierten Durchführung von PBL bei. Es sollten auch Räumlichkeiten mit Leseplätzen geschaffen werden, diese können sich in der Bibliothek oder im Aufenthaltsraum befinden. Voraussetzung dafür ist jedoch, eine ungestörte, möglichst ruhige Lernumgebung zu schaffen. Der typische Klassenraum verliert bei dieser Lernform an Bedeutung. Gruppeneinteilung Problem based Learning wird im Unterschied zu konventionellen Unterrichtsmethoden nicht in einem Klassenplenum, sondern in Kleingruppen unterrichtet. Hierbei gibt es unterschiedliche Ansätze. Zum einen können zu Beginn der Ausbildung Gruppen gebildet werden und diese bleiben, bis auf frühzeitige Abgänge, bis zum Ende der Ausbildung bzw. des Ausbildungsjahres bestehen. Der Vorteil darin liegt, dass der Zeitaufwand für die Bildung der Gruppen nur einmalig aufgebracht werden muss. Schwierigkeiten zeigen sich, wenn die Gruppe nicht gut harmoniert, denn dann besteht ein hohes Potential für Dysfunktionen, welche sich auch auf den Lernprozess auswirken können (vgl. Wilki 2001, S. 50). Zum anderen gibt es die Möglichkeit, die Gruppe bei jedem neuen Modul zu verändern. Dies bringt einen zeitlichen Mehraufwand mit sich. Zudem muss geklärt werden, wer die Einteilung der Gruppen übernimmt. Die Einteilung kann durch eine Lehrperson, aber auch durch die Schülerinnen und Schüler selbst erfolgen. Dies würde dann der Philosophie des schülerzentrierten Lernens entsprechen, vorausgesetzt die Lernenden harmonieren untereinander (vgl. ebd., S. 50). Welche Form der Gruppenbildung auch gewählt wird, die Teams oder Gruppen müssen bestimmte Regeln klar definieren, um eine erfolgreiche Zusammenarbeit garantieren zu können. Nimmt dies auch wichtige Zeit in Anspruch, führt es am Ende zum Erfolg der gesamten Gruppe bzw. verhindert ein Scheitern. Voraussetzung ist, dass das Team oder die Gruppe sich über seinen Zweck und die Zielsetzung hinsichtlich des Curriculums bzw. des Moduls im Klaren ist. Jedes Teammitglied muss sich seiner Rolle und seinen Er 23 S eite

30 Kapitel 2 Problem based Learning wartungen im Team bewusst sein. Es kann nicht vorausgesetzt werden, dass für jeden Lernenden das Wort Verpflichtung oder Teamarbeit die gleiche Bedeutung hat. Es gilt die Motivation zu fördern und die Verpflichtungen des einzelnen gegenüber dem Team zu stärken, dies kann beispielsweise über Feedback und Belohnung geschehen (Savin Baden 2001, S. 127f.). Tabelle 2: Beispiel für Grundregeln in einer Gruppe Das Team verpflichtet sich gegenüber seinen Mitgliedern auf eine Weise, die den Austausch von Informationen und eine realistische Selbsteinschätzung des Teams und der einzelnen Teammitglieder unterstützt. Die Teammitglieder geben sich gegenseitig Feedback, das unterstützend und auf konstruktive Weise kritisch ist. Es besteht eine Verpflichtung zur Pünktlichkeit gemäß der Definition des Teams. Das Team respektiert schriftliche und mündliche Beiträge der Teammitglieder soweit wie möglich. Das Team soll gemeinsam die Verantwortung für den Fortschritt des Prozesses tragen. (Quelle: vgl. Savin Baden 2001, S. 129) Bei der Gruppenbildung selbst soll berücksichtig werden, wie der Anteil an Männer und Frauen in den einzelnen Gruppen bestimmt wird. Erfahrungsgemäß ist der Anteil der Männer in den Pflegeausbildungen allgemein weit geringer als jener der Frauen. In der Dynamik von Gruppen lassen sich hierbei zwischen Männer und Frauen Unterschiede feststellen. So hat eine Untersuchung ergeben, dass die Aufgabe der Moderation häufig von Männern übernommen bzw. diese von Frauen weniger dominant durchgeführt wird. Auch bei der Diskussion und Präsentation der Ergebnisse zeigen die männlichen Gruppenteilnehmer mehr Präsenz. In der Zusammenarbeit im Team neigen Männer eher dazu vom Thema abzuschweifen. Bei einer reinen Frauengruppe ist es schwieriger Ruhe in eine Gruppe zu bringen (vgl. Rajal 2012, S. 346f.). Dies deutet auf eine unterschiedliche Verhaltensweise von Männer 24 S eite

31 Kapitel 2 Problem based Learning und Frauen hin, welche jedoch nicht zu verallgemeinern ist. Als Konsequenz dieser Untersuchung kann eine geschlechtliche Mischung in einer Gruppe als Vorteil gesehen werden. Eine Gruppe sollte demnach möglichst heterogen zusammengesetzt sein. Die Gruppengröße wird zwischen sieben und max. 15 Schülerinnen und Schülern variieren. Die in der Literatur unterschiedlich beschriebenen Gruppengrößen differieren aufgrund von den unterschiedlichsten Einflussfaktoren. Diese sind: Klassengröße Verfügbarkeit an Tutorinnen und Tutoren Umfang der Aufgabenstellung Erfahrungswerte der Tutorinnen und Tutoren (vgl. Wilki 2001, S. 51; vgl. Curzon 1985 o.s. zit. n. Wilki 2001 S. 51; Fesl 2009b, S. 26). Die Größe der Gruppen soll so konzipiert sein, dass ein reger Austausch von Ideen und Wissen unter den Lernenden stattfinden kann und die Bearbeitung der Aufgabenstellung möglich ist. Durch die geringere Anzahl von Schülerinnen und Schüler als in einem Klassenplenum, bekommt jede Schülerin und jeder Schüler eine wertvolle Rolle zugeteilt die Meinung jedes Einzelnen ist von Bedeutung (vgl. Fesl 2009b, S. 26). Personalplanung Die vom Träger der Ausbildungsstätte zur Verfügung gestellten Finanzmittel für personelle Ressourcen einer Schule ändern sich nicht aufgrund einer neuen Unterrichtsmethode. Gibbon (2001, S. 75) spricht von einem deutlichen zeitlichen Mehraufwand für die Lehrkräfte. Dabei muss beachtet werden, dass je nach Klassengröße die Anzahl der Gruppen und die daraus resultierende Stundenanzahlen variieren. Wird von von einer Klassengröße von Personen ausgegangen, so werden je nach Gruppengröße gleichzeitig zwei bis vier Tutorinnen und/oder Tutoren benötigt. Davon abgesehen verändern sich die Vorbereitung und der Zeitaufwand für die benötigten Fort 25 S eite

32 Kapitel 2 Problem based Learning und Weiterbildungen. Auch Stern (1998) bestätigt den Anstieg an Personalbedarf mit der Einführung von PBL (vgl. Stern 1998, o.s. zit. n. Lechenbauer/Pichler 2011, S. 81). Nicht zu unterschätzen sind auch die notwendigen Aus und Fortbildungsmöglichkeiten für die Lehrerinnen und Lehrer zur optimalen Implementierung und Einschulung der Tutorinnen und Tutoren. Diese verbringen ca. 72% ihrer Zeit mit den Schülerinnen und Schülern. Bei einem traditionellen Unterricht beläuft sich dies auf ca % der Arbeitszeit der Lehrenden. Um einen reibungslosen Ablauf, vor allem in der Anfangsphase gewährleisten zu können, sind Fortbildungen daher unerlässlich (vgl. Fischer 2004, S. 46 zit. n. Lechenbauer/Pichler 2011, S. 82; vgl. Ahrendt/Theilig 2007, S. 40). Hier ist zu beachten, dass eine didaktisch methodische Qualifizierung der Lehrkräfte von Bedeutung ist, aber die Förderung des lernpsychologischen Verständnisses einen noch höheren Stellenwert hat. Müller (2008, S. 290) beschreibt auch, dass ein höheres Engagement der Lehrkräfte zu erwarten ist, wenn diese für ihren Einsatz und die Implementation von PBL entsprechend honoriert werden. Dies kann in einer finanziellen Form (Lohnerhöhung) oder auch als zeitgleiche Entschädigung gewährt werden, um einen Ausgleich für den Mehraufwand zu schaffen (vgl. Müller 2008, S. 290f.). Ebenso wird den Schulen empfohlen, finanzielle und personelle Mittel für eine Evaluationsforschung bereitzustellen, um die Wirksamkeit gewährleisten zu können und eine optimale Einführung zu ermöglichen (vgl. Weber 2007b, S. 130) Infrastruktureller Bereich Um sich ideal auf einen Unterricht mit der Lernform Problem based Learning vorbereiten zu können, bedarf es auch infrastruktureller Rahmenbedingungen. Dabei handelt es sich vorwiegend um die Verwendung von unterschiedlichen Medien und Begleitmaterialien, sowie den Klassenraum und die Organisation der Sitzordnung. 26 S eite

33 Kapitel 2 Problem based Learning Verwendete Medien/Begleitmaterialien Der Einsatz von Medien ist bei PBL sehr vielfältig. Dies beruht darauf, dass bereits bei der Aufgabenstellung darauf geachtet werden soll, eine möglichst realitätsnahe Problemstellung zu präsentieren. Dies gelingt am besten, wenn der Text mit unterschiedlichen Medien und Informationsquellen belegt wird. So kann hier ein Röntgenbild, Fotos, ein Video u.ä. zum Einsatz kommen. Um die Situation möglichst authentisch darzustellen, wird in manchen Schulen sogar ein Laienschauspieler als Patient herangezogen (vgl. Zumbach 2007, S. 243). Die Problemanalyse (Schritt eins bis fünf des Siebensprungs) wird durch traditionelle Hilfsmittel unterstützt bzw. erleichtert. Hier finden Tafel, Flipchart und die Pinnwand ihren Einsatz. Zu berücksichtigen ist hierbei auch, dass immer genug Material wie Kreide, Papier, Stifte Nadeln oder Magnete zur Verfügung stehen. Je nach Klassengröße und Gruppenaufteilung werden diese Hilfsmittel in mehrfacher Ausführung benötigt (vgl. Brezowar/Mair/Sotzko 2007, S. 53). Ein unabkömmliches Medium ist das Internet, welches unter anderem auch der Kommunikation unter den Gruppenmitgliedern dient, denn nicht immer müssen sich Lernende einer Gruppe am gleichen Ort aufhalten. Auch die Kommunikation mit Expertinnen und Experten findet heute oftmals nicht mehr direkt, sondern über das Internet statt. Des Weiteren kann das Internet auch vorteilhaft bei der Aufgabendarstellung eingesetzt werden. Es können Abbildungen oder Videos direkt hinterlegt und abgespielt werden. Gleichzeitig wird die Information digital gespeichert und ist so für die Schülerinnen und Schüler jederzeit wieder zugänglich. Durch die Verknüpfung mit weiteren Dokumenten kann eine genaue Darstellung der Aufgabe erfolgen. Außerdem stehen durch das Medium Internet den Lehrpersonen und den Lernenden mit weniger Basiswissen Lernprogramme oder digitale Bücher zur Verfügung (vgl. Zumbach 2007, S. 243ff.). Zu erwähnen gilt auch das E Learning oder offene Lernen, welches ebenfalls als Blended Learning bekannt ist. Hier wird das Lernen über den Computer und das Internet ermöglicht. Die Vermittlung von Wissen erfolgt hierbei trotz 27 S eite

34 Kapitel 2 Problem based Learning einer räumlichen und/oder zeitlichen Trennung von Lernenden und Lehrenden. Die Kommunikation kann dabei zeitgleich über das Internet (Chat) erfolgen oder auch zeitlich versetzt per E Mail oder Internetplattformen wie Moodle. Es ist jedoch zu betonen, dass diese Form des Online Lernens in den Krankenpflegeausbildung kaum zum Einsatz kommt (vgl. Wiederkumm 2006, S. 20ff.). Trotz der vielen Vorteile ist ein geplanter Einsatz von Medien von Bedeutung, um eine Überforderung durch ein Überangebot zu vermeiden. Auch muss beim Einsatz der verschiedenen Medien immer auf die kognitiven Voraussetzungen der Lernenden und die Rahmenbedingungen Rücksicht genommen werden. Es ist nicht jedes Medium für jede Information geeignet (vgl. Zumbach 2007, S. 254). Klassenraum und Sitzordnung Die Nutzung des Klassenraums wird unter Problem based Learning neu definiert, da darin im Vergleich zum Frontalunterricht ein Unterricht im eigentlichen Sinn nur zu einem geringen Anteil stattfindet. Die Schritte der Problemanalyse und der Problemlösung werden in Kleingruppen besprochen, die Problembearbeitung hingegen findet im Selbststudium statt. Die offen und flexibel gestalteten Klassenräume werden daher einerseits für die begleiteten Gespräche mit den Tutorinnen und Tutoren und andererseits für das Selbststudium (neben den anderen Räumen wie Bibliothek und Aufenthaltsraum) genützt. Während der Durchführung der Schritte eins bis fünf des Siebensprungs unter Begleitung einer Tutorin oder eines Tutors ist es wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler gegenseitig Blickkontakt haben und miteinander kommunizieren können. Daher wird als Sitzordnung ein Stuhlkreis gewählt. 28 S eite

35 Kapitel 2 Problem based Learning Abbildung 3: Sitzordnung und Gesprächsführung bei PBL Tutor/in GesprächsleiterIn Lernende/r ProtokollantIn Lernende/r Lernende/r Lernende/r (Quelle: eigene Darstellung, angelehnt an Reibnitz 2008, o.s. zit. n. Jenni Zullinger/Schlegel 2009, S. 407) 2.4 Aufgaben Tutorin und Tutor Eine weitere Veränderung ist die zuvor klar definierte Rolle des Lehrenden und der Lernenden. Bei der Unterrichtsmethode Problem based Learning obliegt die Verantwortung bei den Lernenden und die Lehrpersonen müssen loslassen, um sich in der neuen Rolle der Tutorin bzw. des Tutors wiederzufinden (vgl. Wilkie 2001, S. 38; vgl. Stöhr 2010, S. 618). Die Lehrperson fungiert nicht mehr als Vortragende und Vortragender, sondern nimmt die Rolle des Begleiters bzw. Unterstützers ein. Im Rahmen von Problem based Learning wird die Lehrperson im Rahmen des Unterrichts als Tutorin bzw. Tutor bezeichnet. Die Aufgaben der Tutorin/des Tutors bestehen nicht in der Vermittlung von Wissen. Ihnen obliegt die Verantwortung für das Erreichen der Lernziele, der Gestaltung der Lernstrategie und erleichtert den Gruppen den Einstieg. Zudem geben sie Ratschläge bei der Erstellung von Arbeits und Zeitplänen. Während der PBL Sitzung verstehen sich die Tutorinnen und 29 S eite

36 Kapitel 2 Problem based Learning Tutoren hauptsächlich als Zuhörerinnen und Zuhörer. Weitere Aufgaben sind das Ermutigen, das Stellen von anregenden Fragen, das Reflektieren und Zusammenfassen von wiedergegebenen Inhalten. Des Weiteren sollen Tutorinnen und Tutoren zum Nachdenken anregen, Beobachtungen mitteilen und den Lernenden Feedback geben (vgl. Fesl 2009b, S. 26; vgl. Alig 2004, S. 338). Ist aufmerksam und besitzt analytische Fähigkeiten Ist aufrichtig und unvoreingenommen Würdigt Fortschritte und inspiriert Gruppenmitglieder Ist bereit zuzuhören gibt Denkanstöße Versteht sich als Berater und nicht als Lehrmeister Kann die Zeit gut einteilen (Quelle: Price 2005, S. 40) Die größte Herausforderung für viele Lehrende ist die Erstellung der Problemaufgaben (siehe Anhang beispielhafte Problemdarstellung), in welchen sie ihr Fachwissen integrieren, anstatt dies direkt vorzutragen. Im Unterricht muss die Lehrperson nicht mehr die Expertin oder der Experte für jeden Teilaspekt sein (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 36f.; vgl. Landwehr/Müller 2008, S. 43). Müller (2007, S. 26) empfiehlt daher, eine methodische Schulung für Tutorinnen und Tutoren, da diese auch Expertinnen und Experten in der Begleitung von Lernprozessen sein müssen. Eine Lehrperson muss sich für eine erfolgreiche Umsetzung einerseits PBL aneignen und verstehen und andererseits PBL als Inhalt des pädagogischen Ausbildungsverständnisses bzw. als Profil der Institution verstehen (vgl. Weber 2007b, S. 42f.). In der folgenden Tabelle werden die Aufgaben der Tutorin/des Tutors im Überblick dargestellt. 30 S eite

37 Kapitel 2 Problem based Learning Tabelle 3: Aufgaben der Tutorin bzw. des Tutors Aufgaben der Tutorin bzw. des Tutors Beherrscht die PBL Methode Erleichtert das Funktionieren in der Kleingruppe Begleitet das Erarbeiten von spezifischen Lerninhalten Bevorzugt Autonomie des Lernenden Vertritt eine humanistische Position als Lehrende Stimuliert motivierendes Lernverhalten in der Gruppe Beurteilt den Lernprozess und das Lernergebnis der Lernenden Unterstützt die Organisation des Curriculums Fähigkeiten Kennt Methode des PBL Erkennt die Schritte und die einzelnen Stufen Gibt der Gruppe Rückmeldung über das Beherrschen des PBL Sorgt für einen optimalen Rahmen Ermittelt die Rollen und Aufgaben für die Gruppenleitung Erkennt Probleme und verhilft zu Lösungen Kennt die konzeptuellen Grundlagen des bearbeiteten Problems Weiß wann und wie ein Eingreifen notwendig ist Weiß, wann am besten die offene Fragetechnik verwendet wird. Kennt die Elemente, Bedingungen und Grenzen für autonomes Lernen Kennt hilfreiche Strategien, um autonomes Verhalten zu fördern Hilft bei der Entwicklung von positiven Beziehungen zu anderen Kennt die Bedingungen für aktives Zuhören Erkennt motivierende Faktoren Kennt Strategie um die Motivation der Lernenden zu beeinflussen Kennt die Beurteilungsprinzipien und Beurteilungsmaßstäbe Lässt keine Vorurteile in die Beurteilung einfließen Kann die Gruppe gezielt beobachten Beherrscht die Lerneinheit und kennt ihren Platz im Rahmen des Curriculums Versteht die Anforderungen an die Tutorenrolle (Quelle: eigene Darstellung, angelehnt an Schwarz Govaers 2002, S. 37) 31 S eite

38 Kapitel 2 Problem based Learning Die Umstellung von anderen Lernmethoden auf PBL kann für Lehrpersonen als Machtverlust empfunden werden, weil der Fachexperte an sich in diesem Prozess an Status verliert. Dies kann bei Lehrpersonen das Gefühl auslösen, dass sie den Lernprozess abgeben müssen. Aufgrund dieser Erfahrungen ist es von großer Bedeutung, dass die Lehrpersonen aktiv bei einer Umstellung eingebunden werden (vgl. Zauner/Zumbach 2012, S. 280f.). Unterrichtsplanung und vorbereitung Die Unterrichtsplanung und vorbereitung kann nur schwer mit traditionellen Unterrichtsmethoden verglichen werden, da der Aufbau des Unterrichts in Form von Modulen und nicht in den klassischen Unterrichtsstunden abgehalten wird. Die Planung eines Unterrichtsfaches findet daher hauptsächlich in Form der Modulplanung (siehe Kapitel Schulorganisatorischer Bereich) statt. Der Ablauf der einzelnen Module selbst ist durch den Prozess des Siebenschritts genau definiert und stets ident. Die Vorbereitung auf die Module und die einzelnen Prozessschritte ist dennoch notwendig und mit einigem zeitlichen Aufwand für die Lehrerinnen und Lehrer verbunden. Neben der Erstellung der Problemaufgaben ist die Anfertigung eines Modulhandbuches oder Modulheftes für die Schülerinnen und Schüler notwendig. Dieses dient zur Orientierung und beinhaltet einen Überblick und eine Einführung über den thematischen Block, sowie eine Zusammenfassung der Problemaufgaben und eine Literaturliste mit den relevantesten Büchern. Die konkreten Lernziele sowie Lernfragen werden darin nicht ausformuliert, denn diese erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung des Lernprozesses nach der Siebensprung Methode selbst (vgl. Weber 2007b, S. 128f.). Am Beginn einer Problem based Learning Einheit steht die Auseinandersetzung mit einem Problem, wobei dies auch als Synonym für Aufgabe, Herausforderung oder Fragestellung herangezogen werden kann (vgl. Fesl 2009c, S. 26). Dies stellt meist eine Herausforderung der Lehrenden dar und ist zeitlich je nach Größe und Umfang der Aufgabe sehr aufwendig. Die Problemaufgabe sollte so angelegt sein, dass mit der Beantwortung der Frage die Lernziele 32 S eite

39 Kapitel 2 Problem based Learning des Curriculum abgedeckt sind. Die Herausforderung für die Lehrperson liegt darin, notwendige Informationen anzugeben, jedoch nicht zu viele, um nicht von dem beabsichtigen Lernziel abzulenken (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 41) Dies gilt unter anderem auch für die Vorgabe des Literaturstudiums, das für die Schülerinnen und Schüler sehr zeitintensiv ist. Damit sie sich auch auf das Wesentliche das Lernziel konzentrieren können, ist es lernförderlich, den Umfang an zugrunde liegender Literatur im Rahmen zu halten (vgl. Ziltener 2007, S. 66). Die Aufgaben sollten in einen möglichst realitätsnahen Rahmen verpackt werden. Dies funktioniert am besten, wenn die Aufgabenstellung direkt von einem Problem aus dem praktischen Umfeld genommen wird (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 40f.). In der Literatur wird häufig die Sorge formuliert, dass leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler mit der Lernmethode PBL aufgrund komplexer Aufgabenstellungen überfordert sind. Dem kann u.a. durch eine klare Aufgabenstellung und genau definierten Lernzielen sowie einer klaren Struktur entgegengewirkt werden (vgl. Nickolaus 2000, S. 190ff. zit. n. Lehner 2007, S. 37). Bei der Erstellung von Problemaufgaben gibt es Kriterien oder sogenannte Qualitätsmerkmale (siehe Anhang Checkliste zur Konstruktion von Problemaufgaben), die erfüllt werden sollten, damit diese auch den Anforderungen entsprechen. Schwarz Govaers (2002, S. 40) spricht hier von fünf Kriterien. Weber (2007b, S. 91) beschreibt diese hingegen präziser mit 16 didaktischen Qualitätsmerkmalen. Es wird aber auch darauf hingewiesen, dass sich je nach Lernziel oder Unterrichtsfach die Gewichtung der einzelnen Merkmale unterschiedlich verteilen kann (vgl. Weber 2007b, S. 91). Zum besseren Vergleich werden die Kriterien beider Autorinnen in der nachstehenden Tabelle dargestellt. 33 S eite

40 Kapitel 2 Problem based Learning Tabelle 4: Qualitätsmerkmale einer Problemaufstellung Qualitätsmerkmale einer Problemaufgabe nach Weber (2007) Schwarz Govaers (2002) Wissenskategorie Ausbildungsziel Kompetenzbereich Aufgabentypus Lernzieltaxonomie Inhalte Zielsetzung Lernprozess der Aufgabe Form der Aufgabe (Umfang, Textart, ) Rahmenbedingungen (Zeit, Vorbereitung, Medien, ) Vorwissen Kognitiver Konflikt Eine Herausforderung Bedeutsamkeit Erfahrungswissen intrinsische Motivation tiefes Verständnis Praxis und Alltagsnähe Interdisziplinarität Exemplarischer Sachverhalt Schlüsselwörter (Quelle: eigene Darstellung, zit. n. Schwarz Govaers 2002, S. 40; Weber 2007, S. 91) Im Anschluss an die Gestaltung der Aufgabe folgt die Testung durch Kolleginnen und Kollegen. Dabei steht im Mittelpunkt, dass die Testpersonen die gewünschten Lernfragen der Aufgabe auch erzielen. Bei Abweichungen muss der Text angepasst und korrigiert werden. Die zweite Testung erfolgt durch Lernende, wodurch es meist zu einer zweiten Korrektur kommt (vgl. Schwarz Govaers 2002, S. 42). 34 S eite

41 Kapitel 2 Problem based Learning Merkmale für eine gelungene Aufgabenstellung sind, wenn die Schülerinnen und Schüler: durch die Aufgaben motiviert werden, im Anschluss fähig sind, die Ergebnisse anhand der Literatur zu argumentieren, sie gemeinsam in der Gruppe das Problem kritisch begutachten, gegenseitige Erfahrungen sammeln und dann eine Lösung erzielen, an bereits vorhandenes Wissen anknüpfen können und mehrere richtige Antworten möglich sind, auch fächerübergreifend arbeiten können und sie damit ihr Lernziel erreichen. (vgl. Kwan 2009, S. 100 zit. n. Fesl 2009, S. 27) Des Weiteren gibt es beim Problem based Learning in den einzelnen Modulen bei Bedarf pädagogische Einheiten, die auch Lerngefäße genannt werden. Darunter wird u.a. eine Exkursion, eine praktische Übung oder ein Vortrag von Expertinnen und Experten verstanden. Dieser kann von einer Lehrperson oder einer Fachkraft aus der Berufspraxis ausgeführt werden und dient dem Selbststudium zur Informationssammlung bzw. der Wissensgenerierung (vgl. Weber 2007b, S. 116ff.). Damit diese Lerngefäße im Lernprozess angemessen genutzt werden können, bedarf es seitens der Lehrpersonen eine genaue Planung, Organisation und Vorbereitung. Körpersprache Die Körpersprache der Tutorin und des Tutors spielt in der Lernmethode Problem based Learning keine tragende Rolle. Dies beruht darauf, dass diese nicht als Lehrpersonen fungieren, sondern sich als Unterstützerinnen und Untersützer bzw. Begleiterinnen und Begleiter mehr im Hintergrund halten. Von Bedeutung ist gleichwohl, dass die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden eine wichtige Rolle spielt. Um diese Beziehungsarbeit zu fördern, beschreibt Reich (2008, S. 236f.) Eckpunkte der inneren Lernumgebung. Dazu zählen unter anderem das: 35 S eite

42 Kapitel 2 Problem based Learning Soziale Lernen: ein Verständnis und respektvoller Umgang miteinander Emotionales Lernen: Gefühle sind entscheidend für die Kommunikation untereinander. Darum müssen diese auch in Lerngruppen ihren Platz finden und berücksichtigt werden Dekonstruktives Lernen durchführen: Kritik, Probleme und Auseinandersetzungen müssen ihren Platz finden, um damit umgehen zu können Innere Lernbedingungen verbessern: sich als Lehrende und Lehrender ständig weiterbilden und entwickeln und sich selbst zu reflektieren Unterricht aus Sicht der Schülerin und des Schülers Die Lern und Lehrmethode PBL bedeutet nicht nur für die Lehrenden, sondern auch für die Lernenden eine große Umstellung und Bedarf einer Entwicklung bzw. den Erwerb neuer Kompetenzen, vor allem wenn die Schülerinnen und Schüler zuvor nur mit traditionellen Unterrichtsmethoden konfrontiert wurden. Weber (2007b) beschreibt die notwendigen Fähigkeiten der Lernenden für PBL in folgenden Worten: Die Lernenden des Problem Based Learnings müssen sich von jeglichem Konsumdenken verabschieden und eine hohe Verantwortung für ihr selbstgesteuertes Lernen übernehmen. Sie sind selbst für die Motivation und den Lernerfolg verantwortlich. Motivation ist wichtiger als Intelligenz (Weber 2007b, S. 54). Lernende selbst beschreiben beim Erstkontakt mit PBL, dass der gewonnene Freiraum zu Verunsicherung führt. Dies hat eine negative Auswirkung auf die Motivation und das Kompetenzempfinden der Schülerinnen und Schüler (vgl. Meissner/Neng 2014, S. 22). Zudem wird PBL von den einzelnen Gruppenteilnehmerinnen und Gruppenteilnehmern als sehr anstrengend erlebt. Dies lässt sich darauf zurückzuführen, dass es bei der Durchführung von PBL eine Eigeninitiative eines jeden Lernenden bedarf und ein Abschalten während des Unterrichts/Lernens nicht möglich ist (vgl. Stöhr 2010 S. 619). Das Auswendig Lernen von Wissen gerät bei dieser Lernmethode gänzlich in den 36 S eite

43 Kapitel 2 Problem based Learning Hintergrund, dafür rückt das Verstehen und der Transfer von Wissen in den Vordergrund (Fesl 2009b, S. 27). Um Schülerinnen und Schülern den Einstieg in die PBL Methode zu erleichtern, bedarf es einerseits zu Beginn eine Heranführung an das zu bearbeitende Thema und eine klare inhaltliche Abgrenzung. Zudem ist eine Einführung in das eigenständige Arbeiten notwendig. Die Hilfestellung durch Tutorin bzw. Tutor sollte zu Beginn ausgeprägter sein. Es benötigt Hinweise zur Einhaltung des Ablaufs und auch Hinweise auf eine zielgerichtete und fachlich korrekte Diskussion am Ende des Prozesses. Im weiteren Verlauf können dann immer mehr Aufgaben an die Lernenden selbst abgegeben werden. Gerade zu Beginn ist auch ein Feedback zur Zusammenarbeit und zum Ablauf sehr hilfreich. Dies sollte in der Planung beachtet werden (vgl. Meissner/Neng 2014, S. 23). Wenn dies berücksichtigt wird, so kann PBL für Lernende zum Erfolg werden und führt wie von Zumbach (2003, S. 53) beschrieben dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich selbst im Umgang mit Problemen sicherer und selbständiger fühlen. Die Lernenden sind durch PBL geübt, sich mit Fachliteratur und Bibliotheken auseinanderzusetzen und schätzen sich in dieser Hinsicht als sichtlich kompetenter im Vergleich zu anderen Lernenden ein. Durch das Arbeiten in Gruppen lernen die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig zu unterstützen. Durch die Methode PBL ist eine aktive Mitarbeit aller Gruppenteilnehmer notwendig. Bei einer positiven Bearbeitung der Aufgabe führt dies am Ende zu einem gemeinsamen Erfolgserlebnis, was zu einer wesentlichen Förderung des Zusammenhaltes beiträgt (vgl. Price 2005, S. 37). Andere Schülerinnen und Schüler beschreiben jedoch auch, dass es in der Gruppe kaum auszuhalten sei und sie darum um eine schnelle Bearbeitung der Aufgabenstellung bemüht sind (vgl. Kubanski/Jürgensen 2008, S. 39). Die erlernten Fähigkeiten durch das Arbeiten in der Gruppe entsprechen auch den didaktischen Grundsätzen, welcher unter 3 der Gesundheits und Krankenpflege Ausbildungsverordnung beschrieben sind. Demnach muss im Unterricht unter anderem das soziale Lernen unterstützt werden. Dies bedeu 37 S eite

44 Kapitel 2 Problem based Learning tet, dass die Schülerinnen und Schüler zur Kommunikation, Eigenständigkeit und zu tolerantem Verhalten angeleitet werden sollen (vgl. RIS 2016, o.s.). 2.5 Beurteilung des Lernerfolgs Lehren und Lernen ungeachtet der Unterrichtsmethode steht meist in Zusammenhang mit der Wissensüberprüfung. Der Unterschied direktiver Unterrichtsformen zu PBL liegt darin, dass hier erworbene Fähigkeiten wie Teamfähigkeit, Selbststeuerung, Umgang mit Informationsquellen, usw. in der herkömmlichen Art der Prüfung nicht bewerten werden können. Auch die Art und Weise wie und in welchem Rahmen eine Wissensüberprüfung stattfindet, sollte von Beginn an klar definiert sein (vgl. Weber 2007c, S. 229). Wesentlich ist, dass die Art der Prüfungsmodalität einen Einfluss auf das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler hat (vgl. Fesl 2012, S. 175). Die Möglichkeiten zur Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung, Leistungsüberprüfung oder auch Leistungsbewertung sind vielfältig. Die Frage, die sich eine Lehrperson immer stellen sollte ist, welche Fertigkeiten abgeprüft werden sollen? Das Abprüfen von theoretischen Fertigkeiten sowie dem theoretisch kognitivem Wissen kann beispielsweise mit Tests oder mündlichen Prüfungen mit gezogenen Fragen abgehandelt werden (vgl. Fesl 2012, S. 175). Weber (2007c, S. 234f.) unterscheidet zwischen einer formativen und summativen Beurteilung. Die erste Form ist prozessorientiert. Dies bedeutet, dass die Beurteilung des individuellen Lernfortschrittes zu verschiedenen Zeitpunkten durch eine Selbsteinschätzung der Schülerin bzw. des Schülers erfolgt. Es werden die einzelnen Lernfortschritte dokumentiert. Diese Art der Bewertung basiert auf gegenseitiges Vertrauen und kann nicht für eine Leistungsbeurteilung im Sinne einer Abschlussnote berücksichtigt werden. Die Lernenden sollen z.b. am Ende einer Woche oder eines Moduls anhand dieser Beurteilung definieren können, ob die Lernziele erreicht wurden. Diese Art der Beurteilung erlaubt eine laufende Verbesserung. Die Möglichkeiten für 38 S eite

45 Kapitel 2 Problem based Learning eine formative Beurteilung sind unter anderem Lerntagebücher, Selbstbewertung oder Selbstreflexion sowie die Beobachtung durch eine Lehrperson. Im Gegensatz dazu überprüft die summative Beurteilung Lernergebnisse zu einem gewissen Zeitpunkt. Bei dieser Prüfungsmethode wird darauf abgezielt, ob die Lernenden die Lern und/oder Kompetenzziele erreicht haben oder nicht. Die daraus resultierenden Ergebnisse finden sich auch in der Beurteilung der Schülerin und des Schülers im Sinne einer Zeugnisnote wieder. Zur summativen Leistungsbeurteilung werden Methoden wie ein Essay, eine Circuit Prüfung (Prüfung im Lernzirkel) oder eine kompetenzorientierte schriftliche Prüfung herangezogen (vgl. Weber 2007c, S. 234f.). Auch bei einem Unterricht mit PBL muss am Ende eines Moduls eine summative Prüfung zur Beurteilung der Leistung stattfinden, in der die Schülerinnen und Schüler einen Nachweis für die erlernten theoretischen oder praktischen Fertigkeiten erbringen. Dabei kann es sich um theoretisch erworbenes Wissen, wie auch um praktische Fertigkeiten handeln. Die Wahl der Prüfungsmethode (Abschlussarbeit, schriftliche oder mündlichen Prüfung mittels Fragen, ) richtet sich nach dem zu erreichendem Ziel (vgl. Fesl 2012 S. 176). In den Pflegeausbildungen geht es bei den Abschlussprüfungen vor allem darum, vernetztes und fachspezifisches Wissen und Können aufzuzeigen. Hundeborn (2007, S. 8) beschreibt, dass sich Kompetenzen jedoch nicht in Form von Wissensreproduktion überprüfen lassen. Daher sind in der Pflegeausbildung Leistungsüberprüfungen in Form von Problemaufgaben besonders geeignet (vgl. Hundeborn 2007, S. 8). 39 S eite

46 Kapitel 3 Frontalunterricht 3. Frontalunterricht Zum Frontalunterricht gibt es trotz seiner jahrzehntelangen Dominanz im Gegensatz zu jüngeren individualisierten und schüleraktiven Unterrichtsformen nur wenig veröffentlichte Literatur (vgl. Gudjons 2011, S. 7). Frontalunterricht wird meist mit den Worten langweilig, autoritär und unzeitgemäß verbunden. Es wird jedoch häufig übersehen, dass auch der Frontalunterricht sich deutlich weiterentwickelt bzw. sich in seiner Form verändert hat und daher nicht zwangsläufig als schlecht zu beurteilen ist. Oelke und Meyer (2013, S. 179) erklären, dass der Frontalunterricht nur aus seinem didaktischem Tiefschlaf geweckt werden muss. Der Frontalunterricht hat seine Wurzeln bereits in der Antike (vgl. Gudjons 2011, S. 11). Doch mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht, im 18. Jahrhundert in Österreich und im 17. Jahrhundert in Deutschland, kommt dieser vollständig zum Einsatz (vgl. Gudjons 2011, S. 13; vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 184). Damals waren die Lehrpersonen allerdings nicht allein für den Unterricht und das Lehren zuständig, sondern hatten zu dieser Zeit eine weitreichendere Funktion. Sie waren dafür verantwortlich, dass aus den Schülerinnen und Schülern gute Arbeitskräfte wurden und sie mussten auch die Treue zu Gott, König und Vaterland vermitteln. Zudem war dafür zu sorgen, dass nicht zu viele Jugendliche im Anschluss studieren gehen und vor allem, dass die Schülerinnen und Schüler nicht den Irrlehren der Sozialdemokratie verfallen (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 184f.). Mit Beginn des 20. Jahrhunderts und der Reformpädagogik flammt immer mehr Kritik am Frontalunterricht auf und die schüleraktiven Methoden bekamen mehr Vertrauen zugesprochen. Trotz allem hat sich der Frontalunterricht bis heute in den Schulen gehalten und sich in der methodischen Gestaltung weiterentwickelt. Auch die Möglichkeiten der technischen Medien wie u.a. Film und Powerpoint sowie die Verbreitung von Arbeitsbüchern und Lernmaterialien tragen zur Weiterentwicklung bei (vgl. Gudjons 2011, S. 18f.). Der Frontalunterricht hat sich einem Wandel unterzogen, es wird nicht mehr länger von einer Form der autoritären Führung einer Klasse, sondern 40 S eite

47 Kapitel 3 Frontalunterricht von einem methodisch abwechslungsreichem Unterricht gesprochen (vgl. Klug 2004, S. 6). In der aktuellen Literatur ist der Frontalunterricht ein bedeutender Bestandteil. Jedoch wird mittlerweile definiert, dass dieser nur in Verwendung mit anderen schülerzentrierten Methoden angewendet werden sollte (vgl. Mattes 2011, S. 90). 3.1 Definition In der Literatur sind viele unterschiedliche Definitionen zum Frontalunterricht zu finden. Meist wird Frontalunterricht als selbstständige Unterrichtsform beschrieben, seltener wird Frontalunterricht als Integration in eine andere Unterrichtsform verstanden. In dieser Arbeit wird auf zwei unterschiedliche Definitionen zurückgegriffen. Wobei die Definition von Meyer (1995) vom traditionellen Frontalunterricht ausgeht: Frontalunterricht ist ein zumeist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht, in dem der Lernverband (die»klasse«) gemeinsam unterrichtet wird und in dem der Lehrer zumindest dem Anspruch nach die Arbeits, Interaktions, und Kommunikationsprozesse steuert und kontrolliert (Meyer 1995, S. 183). Mattes (2011) hingegen beschreibt in seiner Definition bereits die Weiterentwicklung des integrativen Frontalunterrichts: Das fragend entwickelnde Verfahren ist eine Unterrichtsform, bei der die Klasse als Plenum unterrichtet wird. Der Unterricht findet in Form eines Lehrganges unter Leitung der Lehrkraft statt. Die Aufgabe besteht darin, die Schüler durch Erklärungen, Visualisierungen, Impulse und Fragen zum Denken, Darstellen, Begreifen und zum Wiederholen von Sachverhalten anzuleiten (Mattes 2011, S.90). Diese beiden Definitionen spiegeln sehr gut die Veränderung bzw. die Weiterentwicklung des Frontalunterrichtes in den letzten Jahren wider. Welche der beiden Formen im Schulalltag Verwendung findet, ist nur schwer nachvollziehbar. Zu vermuten ist jedoch, dass der Großteil der Lehrpersonen sich 41 S eite

48 Kapitel 3 Frontalunterricht der Weiterentwicklung angenommen hat. In dieser Arbeit wird auch die traditionelle Form des Frontalunterrichts erwähnt, da diese den heutigen Frontalunterricht wesentliche geprägt hat. Bei der Gegenüberstellung mit PBL wird mit Frontalunterricht die aktuelle weiterentwickelte Form verstanden. 3.2 Grundlagen des Frontalunterrichtes Gudjons (2011, S. 24) unterscheidet zwei Formen des Frontalunterrichts. Einerseits den traditionellen Frontalunterricht, welche die meist verbreitete Unterrichtsform an Schulen darstellt. Diese Art des Frontalunterrichts wird aufgrund seiner Dominanz an den Schulen auch als methodische Monokultur benannt. Durch die Weiterentwicklung des Frontalunterrichts wird in der Literatur auch von einem integriertem, integrativem oder teilnehmerzentrierten Frontalunterricht gesprochen, welcher Phasen mit eigentätigen, selbstverantworteten und selbstgesteuerten Schülerarbeitsformen beinhaltet (vgl. Gudjons 2011, S. 24; vgl. Blach 2008, S. 35). Keinen Zweifel gibt es daran, dass der Frontalunterricht im Allgemeinen die häufigste verwendete Unterrichtsform darstellt. Bereits 1985 wird beschrieben, dass der Anteil des Frontalunterrichts drei Viertel der Unterrichtszeit beträgt (vgl. Bischoff/Dichanz/Hage 1985, o.s. zit. n. Baumgartner 2014, S. 288). Auch Jahre später wird in Studien kein verändertes Ergebnis erzielt. Über 70% des Unterrichts werden mittels Frontalunterricht gelehrt (siehe Abbildung 5) (vgl. Pätzold 2003, S. 151 zit. n. Jenewein 2010, S. 54; vgl. Blach 2008, S. 37, vgl. Schmidt Vierthaler, 2011). 42 S eite

49 Kapitel 3 Frontalunterricht Abbildung 5: Häufigkeit der Anwendung von Unterrichtsformen 80,0% 76,9% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 7,4% 2,6% 2,9% 10,2% Anwendungshäufigkeit von Unterrichtsformen 0,0% (Quelle: Eigene Darstellung, angelehnt an Oelke/Meyer 2013, S. 170) Die Gründe für die Vorherrschaft des Frontalunterrichtes sind unterschiedlich. Obwohl der Frontalunterricht zur Wissensverarbeitung und speicherung als ungeeignet beschrieben wird (vgl. Mattes 2011, S. 91), ist es für Lehrerinnen und Lehrer eine gute Möglichkeit der Wissensvermittlung in einer vorgegebenen Zeit. Die Vermittlung von Unterrichtsinhalten bedeutet aber nicht zwangsweise, dass die Schülerinnen und Schüler diesen auch verstehen (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 186). Anders ausgedrückt ist es im Frontalunterricht möglich, dem zeitlichen Druck durch die Reduzierung von Lernstoff entgegenzuwirken (vgl. Blach 2008, S. 38). Ein zweites Argument für den Einsatz von Frontalunterricht ist die Kontrolle der Lehrpersonen über die Schülerinnen und Schüler. Es besteht jederzeit die Möglichkeit Blickkontakt aufzunehmen oder Lernende bei Störungen zur Rede zu stellen oder zum Schweigen aufzufordern. Die Lehrperson hat das Gefühl den Unterricht nach Bedarf beschleunigen oder verlangsamen zu können. Es ist jederzeit möglich zu korrigieren, zu loben, aufzumuntern oder auch den Unterricht zu unterbrechen (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 187). Für die Lehrperson selbst bedeutet dies aber einen hohen Energieverbrauch, um das Interesse bei alle Schülerinnen und Schüler hoch zu halten. Eine Beteiligung am Unterricht passiert 43 S eite

50 Kapitel 3 Frontalunterricht manchmal nur, um einen guten Eindruck zu machen, weil es wichtig für die Note ist, andere Schüler können sich dafür gut verstecken (vgl. Gudjons 2011, S. 36). Kritiker betonen auch, dass im Frontalunterricht nur jenes kontrolliert und gesteuert werden kann, was auch zur Sprache kommt, Vorgänge, die in den Köpfen und Herzen der Lernenden vor sich gehen, bleiben verborgen (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 183). Lehrerinnen und Lehrer stehen dem Frontalunterricht auch deshalb oft positiv gegenüber, weil sie eine direkte Rückmeldung von den Schülerinnen und Schülern erhalten können und es sie erfreut, wenn der Unterricht als stimmig und interessant angesehen wird (vgl. ebd., S. 187). Als eine geeignete Methode erscheint der Frontalunterricht zur Vermittlung von Grundlagenwissen. Es können inhaltliche Zusammenhänge effektiv vermittelt und dabei an die individuellen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft werden (vgl. Schewior Popp 2005, S. 139). Zudem ist die Übereinstimmung von Unterrichtsplanung und Verlauf durch die direktive Unterrichtsform besser in Übereinstimmung zu bringen. Das Erreichen der Lernziele ist am ehesten möglich, weil der Unterricht von der Lehrperson dominiert wird (vgl. Blach 2008, S. 38). Von Vorteil ist der Frontalunterricht auch für das korrekte Darstellen von Sach, Sinn oder Problemzusammenhängen aus Sicht der Lehrerin und des Lehrers sowie die Ruhe und Kontinuität, die dadurch in den Lehr Lern Prozess gebracht wird (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 183). Des Weiteren ist der Einsatz sinnvoll bei Wiederholungen, für Zusammenfassungen von Ergebnissen zur Vorbereitung auf bevorstehende Wissensüberprüfungen oder bei Lernschwierigkeiten, die einer gemeinsamen Klärung bedürfen (vgl. Mattes 2011, S. 90). Zudem beschreibt Blach (2008), dass der Frontalunterricht hilfreich sei, sich im späteren Berufsleben besser anpassen zu können. In den Hintergrund gerät allerdings die Förderung von Selbständigkeit im Denken, Fühlen und Handeln (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 183). Es ist auch schwierig in einer Klasse allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, da die Lehrperson beim Frontalunterricht nicht auf alle Schüler individuell eingehen kann. Daher kann es zur Über oder Unterforderung einzelner Ler 44 S eite

51 Kapitel 3 Frontalunterricht nender kommen. Die Entstehung von Nebentätigkeiten der Schülerinnen und Schüler bei verlorengegangener Aufmerksamkeit ist nur schwer zu vermeiden (vgl. Richter 2004, S. 13). 3.3 Rahmenbedingungen Im folgenden Kapitel werden die Rahmenbedingungen des Frontalunterrichts beschrieben. Zuerst wird auf den pädagogischen Bereich eingegangen. Hier wird der Veränderungsprozess vom traditionellen zum heutigen Frontalunterricht mit seiner Grundstruktur und den Handlungsmuster beschrieben. Die zweite Sicht ist die des schulorganisatorischen Bereiches. Dieser umfasst die Stundenplanung sowie die Größe der Klassenräume, die Anzahl der Schüler und die Personalplanung. Auf die notwendigen Unterstützungsmaterialien für Lehrerinnen und Lehrer sowie die Gestaltung des Klassenraumes und der Sitzordnung wird im infrastrukturellen Bereich näher eingegangen. Am Ende werden noch die Aufgaben der Lehrperson, wie der Unterrichtsvorbereitung, Körpersprache und Umgang mit den Lernenden beschrieben Pädagogischer Bereich Beim traditionellen Frontalunterricht hat die Lehrperson die Kontrolle über die Klasse und die Kommunikation verläuft nur wenig unter den Schülerinnen und Schülern, sondern hauptsächlich zwischen Lehrperson und Lernenden. Der Sprachanteil der Lehrperson überwiegt. Der Unterricht ist hauptsächlich thematisch orientiert und verläuft nach einem typischen Ablaufschema (vgl. Gudjons 2011, S. 25). Demnach erfolgt nach dem Unterrichtseinstieg die Darbietung und Erarbeitung des neuen Unterrichtsinhaltes. Im Anschluss erfolgt die Ergebnissicherung durch wiederholende Übungen oder einer Zusammenfassung durch die Lehrperson bzw. den Lernenden und die Stellung bzw. Erstellung der Hausaufgabe. Die Einbettung von Einzel, Partner oder Gruppenarbeiten werden hier auch schon erwähnt, jedoch dienen sie mehr der methodischen Abwechslung als einer Integration in den Frontalunterricht (vgl. Gudjons 2011, S. 51ff.; vgl. Meyer 1995, S. 182f.). 45 S eite

52 Kapitel 3 Frontalunterricht Die Grundstruktur des heutigen Frontalunterrichtes hat sich auf den ersten Blick nicht wesentlich zum traditionellen Frontalunterreicht verändert. Die Darbietung sowie die Erarbeitung der Unterrichtsinhalte sowie die Ergebnissicherung durch Wiederholen sind immer noch wesentliche Arbeitsphasen. Ziel ist allerdings auch das neue Wissen mit bereits vorhandenem zu vernetzen. Zudem gibt es auch im Frontalunterricht die Möglichkeit das gelernte Wissen anzuwenden, um den Transfer von Wissen in andere Situationen zu ermöglichen. Dieser Schritt ist aber nicht zwingend notwendig und kann auch weggelassen werden. Ein weiterer wesentlicher Unterschied ist, dass in den beiden letzten Arbeitsphasen die Schülerinnen und Schüler den aktiven Part übernehmen und die Lenkung der Lehrperson erfolgt nur indirekt durch die Gestaltung der Arbeitssituation. Die beiden ersten Arbeitsschritte werden weiterhin direkt und aktiv von der Lehrperson gestaltet (vgl. Wiechmann 2016, S. 28ff.). In Folge wird nun die Grundstruktur eines integriertem Frontalunterrichts vorgestellt und näher beschrieben. Die Grundstruktur Die nachstehend angeführte Abbildung 6 soll einen Überblick über die Arbeitsphasen des Frontalunterrichtes bieten. Nachstehend werden die einzelnen Phasen genauer erläutert. Abbildung 6: Grundstruktur eines integrierten Frontalunterrichts (Quelle: eigene Darstellung angelehnt an Wiechmann 2016, S. 28) 46 S eite

53 Kapitel 3 Frontalunterricht 1. Darbieten Die Arbeitsphasen des Frontalunterrichts beginnen mit dem Darbieten des Grundlagenwissens. Der Unterrichtseinstieg ist von großer Bedeutung für den Ablauf der folgenden Unterrichtsstunde. Ziel ist es, das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu wecken und die Aufmerksamkeit für den Unterricht zu erhalten. Dazu werden hier drei Möglichkeiten beschrieben: Der klassische Lehrervortrag: Dieser dient dazu, der Klasse etwas darzubieten und sollte nur einen Teil der Unterrichtsstunde einnehmen. Deshalb ist es in der Vorbereitung notwendig, dass er in seiner Funktion klar definiert und in der Dauer eingeschränkt ist. Der Lehrervortrag eignet sich besonders für die Einführung, Vertiefung oder Erweiterung von Sachgebieten, der Wiedergabe grundlegender Informationen oder für das Zusammenfassen von bereits Gelerntem. Das Hauptziel ist die Vermittlung von Informationen, die jedoch nicht lange im Gedächtnis behalten werden sollen oder müssen. Der Lehrervortrag ist ungeeignet, wenn der Inhalt sehr komplex ist, viele Details enthält und längeres Behalten erwünscht ist (vgl. Gudjons 2011, S. 51ff.). Dies wiederum bedeutet, dass die Vermittlung übergreifender Kompetenzen, wie Denkfähigkeit, Problemlösungsfähigkeit oder soziales und kommunikatives Handeln weniger effektiv ist (vgl. Eikenbusch 2001, S. 48 zit. n. Gudjons 2011, S. 53). In Pflegeschulen stellt der Lehrervortrag das zweithäufigste Handlungsmuster dar (Oelke/Meyer 2013, S. 193). Der informierende Unterrichtseinstieg: Oder auch das informierende Darbieten genannt, ist eine Variante des Lehrervortrags und beginnt mit dem Benennen des Themas und der Lernziele für die folgende Unterrichtsstunde sowie dem Erläutern der geplanten Arbeitsschritte, bevor die Vermittlung des Wissens erfolgt (vgl. Gudjons 2011, S. 55; vgl. Wiechmann 2016, S. 29). Die Darbietung des Stoffes soll dabei nur von kurzer Dauer sein. Empirische Forschungen kamen zu dem Ergebnis, dass nach 55 Minuten noch 41% und nach einer Woche nur noch 17% des vorgetragenen Inhaltes von Lernenden wiedergegeben 47 S eite

54 Kapitel 3 Frontalunterricht werden kann (vgl. Gage/Berliner 1996, S. 208). Des Weiteren muss angemerkt werden, dass systematisch aufbereitetes Wissen mit den komplexen Anforderungen und Erfahrungen in Alltagssituationen kaum etwas gemeinsam hat, sondern nur der Erzeugung von trägem Wissen dient (vgl. Reinmann Rothmeier/Mandl 1999, S. 208). Problemorientierte Darbietung: Der Start in den Unterricht kann auch mit einer Problemorientierten Darbietung erfolgen. Hier wird den Schülern ein Problem aufgezeigt, welches gemeinsam in der Klasse mittels Wortmeldungen gelöst werden soll. Um diesen Unterrichtseinstieg interessant gestalten zu können, muss das Problem für die Lernenden relevant sein. Zudem ist es von Bedeutung, dass die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler in der Problemlösung motiviert, unterstützt und sich auf die Schülerinnen und Schüler einlässt. Das Ziel muss klar definiert sein und wird fortlaufend von der Lehrperson präzisiert. Des Weiteren werden die Schülerinnen und Schüler durch positive Rückmeldungen motiviert, denn es ist bedeutsam, dass sich die Lernenden mittels Wortmeldungen an der Lösungssuche beteiligen und möglichst die ganze Klasse miteinbezogen wird. Für diesen Prozess muss den Lernenden auch genügend Zeit für ihre Überlegungen eingeräumt werden (vgl. Wichmann 2016, S. 30). Der Unterrichtseinstieg sollte gut überlegt sein, denn die Art und die Qualität der dargebotenen Information sind von Bedeutung für den weiteren Lernprozess. Wenn Schülerinnen und Schüler dadurch zum Weiterfragen, Suchen, Forschen und Entdecken angeregt werden, dann hat auch der Frontalunterricht seinen didaktischen Wert. Es darf allerdings nicht beim alleinigen Wissenstransport bleiben, vielmehr muss es eine Grundlage für einen weiterführenden Arbeitsprozess sein (vgl. Gudjons 2011, S. 57). Denn es hat sich gezeigt, dass Information, die im Kurzzeitgedächtnis bzw. im Arbeitsgedächtnis gespeichert wird, sehr schnell vergessen wird, wenn nicht irgendwas mir ihr geschieht (Gage/Berliner 1996, S. 283). 48 S eite

55 Kapitel 3 Frontalunterricht 2. Konstruktives Durcharbeiten Um das gehörte Wissen abzuspeichern, wird im Anschluss der zweite Schritt, das konstruktive Durcharbeiten des Stoffes, durchgeführt. Dies erfolgt in einem Unterrichtsgespräch, welches in seiner Schwierigkeit nicht unterschätzt werden darf. Es kann lieblos arrangiert sein und damit für Langeweile im Unterricht sorgen (vgl. Fichten 1993, o.s. zit. n. Gudjons 2011, S. 58), oder es kann ein reger Prozess der Auseinandersetzung der Thematik durch Fragen und Aufgaben entstehen (vgl. Wiechmann 2016, S. 32). Wichtig dabei ist, dass der Schweregrad der Fragen den Schülerinnen und Schülern angepasst wird, wodurch die Lehrperson einen guten Überblick über den Entwicklungsfortschritt der gesamten Klasse erhält. Nicht zu unterschätzen ist, dass der Prozess der kognitiven Integration individuell ist und sich daher in seiner Dauer wesentlich unterscheiden kann. Hier liegt es nun in der Verantwortung der Lehrperson möglichst allen Schülerinnen und Schülern die benötigte Zeit zu geben und anderseits bei leistungsfähigeren Schülerinnen und Schülern keine Langeweile aufkommen zu lassen. Umso größer die Schüleranzahl der Klassen ist, umso schwieriger gestaltet sich dies (vgl. Wiechmann 2016, S. 32). Bewährt hat sich diese Form des Frontalunterrichts insbesondere, wenn es um die Vorbereitung eines Themas geht, zu welchem eine sachliche Grundlage notwendig ist, um nicht erkannte Zusammenhänge zu verdeutlichen oder wenn die Lernenden eine Aufgabe erfüllen sollen, von der sie sich überfordert fühlen. Dieser Schritt kann durchaus mehrere Unterrichtseinheiten in Anspruch nehmen (vgl. Gudjons 2011, S. 58). Nach Meyer (1995, S. 151) können Lernende in dieser Phase des Unterrichts Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln bzw. Kenntnisse erwerben, welche es ihnen zu einem späteren Zeitpunkt ermöglichen, ähnliche Aufgaben ohne Hilfe zu meistern. Innerhalb des gelenkten Unterrichtsgespräches lassen sich wiederum vier verschiedene Gesprächstypen differenzieren, auf die hier kurz eingegangen wird. 1. Zum einen ist hier das Lehrergespräch zu nennen, welches einen dialogischen Charakter hat, aber den Schülerinnen und Schülern auch Impulse zur Eigentätigkeit geben soll. Charakteristisch hierfür ist 49 S eite

56 Kapitel 3 Frontalunterricht auch, dass die Lernenden vom vorgegebenen Weg abweichen dürfen und somit auch die Möglichkeit einer kritischen Position entsteht. 2. Beim katechetischen Frageunterricht stellt die Lehrperson eine gezielte Frage an einen gezielten Schüler, auf welche eine Schülerantwort folgt. Hier wird ein eingegrenztes Thema streng direktiv vermittelt. Diese Art des Fragens ist sehr lehrerzentriert und Reaktionen von nicht befragten Schülern werden nicht abgelehnt, aber nur dann beachtet, wenn sie das Lehrer Handeln geradlinig fortführen. 3. Das sokratische Gespräch wiederum soll die Schülerin oder den Schüler so anleiten, dass diese bzw. dieser durch geschicktes Fragen der Lehrperson selbst zu Erkenntnissen gelangt. 4. Der Fragen entwickelnde Unterricht soll den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, durch gestellte Fragen seitens der Lehrperson einen Lernzuwachs zu erlangen. Charakteristisch für diese Gesprächsform ist, dass die Lehrerimpulse gegenüber dem Schülerbeitrag stark überwiegen. Bei dieser fast einseitigen Lehrer Schülerkommunikation, bleibt wenig Möglichkeit für eine selbständige Auseinandersetzung mit dem bearbeiteten Thema (vgl. Aschersleben 1999, S. 110ff.). 3. Übendes Wiederholen Ziel des Wiederholens ist die Sicherung und Speicherung des Wissens, damit es auch unter veränderten Bedingungen abgerufen bzw. ins Langzeitgedächtnis übertragen werden kann (vgl. Gudjons 2011, S. 98f.). Da jeder Schüler dies mit seinem individuellen Vorwissen verknüpft, ist es von Vorteil, wenn dies gemeinsam in der Klasse, jedoch in Form einer Einzelarbeit erfolgt. Um hier wiederum allen Schülerinnen und Schülern in deren Individualität gerecht zu werden, sollte die Aufgabe zur Wiederholung in drei verschiedenen Schweregraden angeboten werden. Die dadurch verliehene Autonomie der Schülerin und des Schülers, sich den Schweregrad selbst aussuchen zu können, ist ein zentraler Faktor für die Motivation, welche wiederum ausschlaggebend für den Lernerfolg ist. Der Lehrperson ist es im Frontalun 50 S eite

57 Kapitel 3 Frontalunterricht terricht auch hier jederzeit möglich korrigierend einzugreifen (vgl. Wiechmann 2016, S. 32f.). Die Gefahr bei diesem Arbeitsschritt besteht darin, dass Fehler miteingeübt werden, welche sich verfestigen könnten. Daher liegt es hier an der Lehrperson den Überblick über den Lernfortschritt jedes Einzelnen zu behalten und bei Bedarf korrigierend einzugreifen oder den Lernenden eine Selbstkontrolle zu ermöglichen. Um das Üben erfolgreich zu gestalten, ist eine positive Rückkoppelung von Bedeutung. Daher sollten die Aufgaben so gestellt sein, dass die Schülerinnen und Schülern mindestens 80% der Aufgabenstellung richtig bearbeiten können. Zudem sollte die Dauer der Wiederholung 10 bis 15 Minuten nicht überschreiten, da diese sonst am Ende des Unterrichts zur Übermüdung der Lernenden führen kann (vgl. ebd., S. 33f.). Gudjons (2011, S. 100ff.) differenziert hier zwischen mechanischem und elaborierendem Üben: 1. Das mechanisches Üben: hat die Hauptfunktion, dass es dem Vergessen entgegensteuern soll. Das bedeutet, dass dies bei Themengebieten zur Anwendung kommt, in denen das reine Auswendiglernen unumgänglich ist, wie z.b. der Anatomie. 2. Das elaborierende Üben: diese Form hingegen findet Verwendung, wenn Wissen neu vernetzt oder mit altem Wissen in Verbindung gebracht werden soll. Es wird dabei der Transfer, die Selbststeuerung und die Kreativität gefördert (z. B. Verknüpfung von Wissen zur Pflegeforschung im 1. und 2. Ausbildungsjahr). 4. Problemorientiertes Anwenden In diesem Schritt wird versucht die Kompetenz aus dem unterrichteten Kontext herauszulösen in dem es erworben wurde (vgl. Wiechmann 2016 S. 34). Ziel ist es das Verstehen und das Anwenden des erlernten Wissens in den Vordergrund zu stellen. Dies soll den Lernenden zu einer Strategieentwicklung zur Lösung von Problemen verhelfen (vgl. Gudjons 2011, S. 86). Wie bereits erwähnt, entspricht dieser Schritt nicht der direkten Instruktion und 51 S eite

58 Kapitel 3 Frontalunterricht somit nicht dem traditionellen Frontalunterricht. Das bedeutet, dass das problemorientierte Anwenden (z. B. Fallbeispiele) aus der Weiterentwicklung des Frontalunterrichtes entstanden ist und auch nicht zwangsweise durchgeführt werden muss (vgl. Wiechmann 2016, S. 34). Es wird eine Aufgabe gestellt, welche ein Problem beinhaltet, mit genauen Vorgaben zu Ausgangsbedingungen und Ziel. Die Lehrperson steht bei der Ausarbeitung ständig zur Unterstützung zur Verfügung. Die von den Schülerinnen und Schülern ausgearbeiteten Lösungen werden im Anschluss im Klassenplenum gemeinsam besprochen (vgl. ebd., S. 35f.). In der Literatur wird bei einem positiven Lernerfolg in Klassen auch von sogenannten Optimalklassen gesprochen. Im Sinne des Frontalunterrichts führt zu einem guten Gelingen des Unterrichts eine effiziente Klassenführung, die Klarheit der inhaltlichen Darstellung, die Betonung der Arbeitsregeln und Rituale sowie die diagnostische Sensibilität und die positive Beziehung zu den Schülerinnen und Schüler. Der Frontalunterricht wird auch heute noch mit Gehorsam und Unterordnung und der Unterdrückung von Kreativität und Selbstbewusstsein verbunden. Ob diese Kriterien trotz der Weiterentwicklung noch zutreffen, ist schwer zu beurteilen, da der Unterrichtsstil und die Unterrichtssteuerung noch immer stark variieren können. Tatsache ist hingegen, dass sich der Frontalunterricht in der heutigen Zeit bereits sehr gut mit einem sozial integrativem Unterrichtsstil verknüpfen lässt (vgl. Wiechmann 2016, S. 36f.) Schulorganisatorischer Bereich Um einen Unterricht erfolgreich gestalten zu können, bedarf es auch schulorganisatorischer Voraussetzungen. Dazu gehören unter anderem die Raumplanung, die Einteilung der Klassengröße sowie die Stundenplanung und Einteilung der Lehrpersonen. Da die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die Stunden und Personalplanung in den deutschsprachigen Ländern sowie in den jeweiligen Pflegeausbildungen unterschiedlich sind, würde es den Rahmen der Arbeit sprengen, 52 S eite

59 Kapitel 3 Frontalunterricht diese im Einzelnen zu erläutern. Um einen besseren Einblick in den schulorganisatorischen Bereich gewähren zu können, werden diese Themen anhand von Beispielen des österreichischen Gesundheits und Krankenpflegegesetzes (GuKG) für den gehobenen Dienst der Gesundheits und Krankenpflegeausbildung dargestellt. Raumplanung Für das Abhalten eines Frontalunterrichts ist der Raumbedarf relativ gering und die Lernumgebung gestaltet sich grundsätzlich schlicht und einfach. Benötigt wird eine Wandtafel; Flipchart und eine Projektionsfläche sowie ein Tisch meist Lehrerpult zur Anschauung von Demonstrationsmaterial. Die Wände des Klassenraumes können für Dekoration, aber auch für Anschauungsmaterial verwendet werden, welches nach Unterrichtsgegenstand gewechselt werden kann (Flechsig 1996, S. 116). Zudem sollte es gute Belüftungs und Beleuchtungsmöglichkeiten geben. Optimal wäre ausreichend Bewegungsfreiheit für den Lehrenden sowie Umstellungsmöglichkeiten der Tische und Stühle (Oelke/Meyer 2013, S. 320). Grundsätzlich sollten sich Schülerinnen und Schüler mit dem Unterrichtsraum identifizieren können. Dies geschieht meist dann, wenn die Lernenden eine Mitgestaltungsmöglichkeit (z.b. bei der Wandgestaltung) haben und den Unterrichtsraum als ihr Territorium bezeichnen können. Es sollte Gestaltungsmöglichkeiten geben, jedoch dürfen diese auch nicht von der eigentlichen Aufgabe dem Lernen ablenken (ebd., S. 321). Klassengröße In Bezug auf die Klassengröße sind in der Literatur nur ungenaue Angaben zu finden. Flechsig (1996, S. 72) beschreibt den Frontalunterricht für eine Gruppengröße von Personen. Dies stellt eine sehr kleine Anzahl an Lernenden dar, wenn man bedenkt, dass an Vorlesungen in Universitäten sehr viel mehr Studentinnen und Studenten teilnehmen. Die Größe der Klasse ist daher auch von der Schulstufe/Schulform abhängig. Hatti (2015, S. 103) versteht beispielsweise unter einer großen Gruppe mehr als 80 Personen. 53 S eite

60 Kapitel 3 Frontalunterricht In den Pflegeausbildungen kann die Anzahl der Lernenden aufgrund der verschiedenen Ausbildungsformen ebenfalls sehr unterschiedlich ausfallen. Die Klassengröße hat jedoch nur eine geringe Auswirkung auf den Lernerfolg bzw. die Lernleistung (vgl. Gudjons 2011, S. 226). Lehrpersonen merken aber an, dass die Klassengröße durchaus eine Auswirkung auf die Beteiligung der Lernenden hat. Schülerinnen und Schüler selbst bestätigen dies und berichten, dass in Gruppen mit 15 Personen oder weniger die Beteiligung am Unterricht höher sei, als in einer Klasse mit Schülerinnen und Schülern (vgl. Gage/Berliner 1996, S. 454). Hatti (2015, S. 104) beschreibt ebenfalls, dass positive Effekte der kleineren Klassengrößen sich mehr auf die arbeitsbezogenen Bedingungen für Lehrpersonen, als auf den Lernerfolg bei den Lernenden beziehen. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass Lehrpersonen in großen (mit 80 oder mehr Lernenden) sowie in kleinen Klassen (25 30 Lernenden) dieselbe Lernmethode, meist den Frontalunterricht, anwenden und daher mögliche Vorteile einer geringeren Schüleranzahl nicht nützen. Die Studie von Hattie (2015, S. 102f.) hat auch ergeben, dass sich Studierende in einer Klasse über 80 Personen eine strukturierte Vorlesung mit klarem Bezug auf das Prüfungssystem erwarten. Am Beispiel des gehobenen Dienstes für die Gesundheits und Krankenpflege ist laut dem Gesundheits und Krankenpflegegesetz (GUKG) ebenfalls keine maximale Schüleranzahl definiert. Die Schüleranzahl kann sich demnach je nach dem Personalbedarf ändern. Es ist jedoch genau festgelegt, dass in bestimmten Unterrichtsfächern, z.b. Palliativpflege, ein Unterricht in Gruppen zu erfolgen hat (Schwamberger/Biechl 2014, S. 396). In einer Gruppe dürfen sich dann max. 18 Personen befinden, ab dem 19. Lernenden hat eine Gruppenteilung zu erfolgen (ebd., S. 357). In großen Schulen wird daher meist eine Schüleranzahl unter 54 angestrebt, da sonst die Klasse in bestimmten Fächern in drei Gruppen unterteilt werden müsste, was wiederum einen personellen wie organisatorischen Mehraufwand bedeutet. 54 S eite

61 Kapitel 3 Frontalunterricht Stundenplanung In der Stundenplanung gibt es in den Pflegeausbildungen Vorgaben, welche den einzelnen Schulen für individuelle Schwerpunkte Gestaltungsfreiräume lassen. So hat nach dem GuKG die gesamte Ausbildung in mindestens 4600 Ausbildungsstunden zu erfolgen. Davon müssen mindestens ein Drittel und maximal die Hälfte theoretisch abgehalten werden. In dieser Planung sind auch 120 Stunden für den schulautonomen Bereich und 400 nicht präzisierte Stunden enthalten. Dies gibt den Schulen unterschiedliche Möglichkeiten zur Gestaltung (vgl. Schwamberger/Biechl 2014, S. 193f.). Mit der bereits angesprochenen bevorstehenden Gesetzesänderung und der Umstellung auf eine Fachhochschule für den gehobenen Dienst der Gesundheits und Krankenpflege wird sich nach dem momentanen Diskussionsstand auch die Stundeneinteilung ändern, was konkret bedeuten würde, dass mehr Unterrichtsinhalte (Anstieg der Pflegewissenschaftlichen Unterrichtsstunden) in deutlich weniger Zeit untergebracht werden müssen. Dies wird auch die Lehrpersonen vor eine große Herausforderung stellen. Es besteht die Forderung, mehr Wissen in weniger Zeit zu vermitteln. Dies könnte den Lehrpersonen vermehrt den Weg von zeitintensiven Unterrichtsmethoden hin zum Frontalunterricht aufzeigen. Personalplanung Für den theoretischen Unterricht stehen laut der Gesundheits und Krankenpflege Ausbildungsverordnung (GuK AV) Lehrerinnen und Lehrer der Gesundheits und Krankenpflege sowie andere Lehr und Fachkräfte zur Verfügung (vgl. Schwamberger/Biechl 2014, S. 357). Die Planung der Lehrpersonen ist in der GuK AV geregelt, lässt aber wiederum den einzelnen Schulen derzeit Freiräume. So ist das Ausmaß der Lehrtätigkeit so anzulegen, dass die Qualität der Ausbildung nicht gefährdet ist. Die Lehrtätigkeiten müssen mindestens die Hälfte und höchstens drei Viertel der Arbeitszeit des Lehrers ( ) umfassen (Schwamberger/Biechl 2014, S. 350f.). Die Verwendung von verschiedenen interaktiven Unterrichtsmethoden bzw. der dadurch entstehende höhere Personalaufwand wird in der Planung nicht 55 S eite

62 Kapitel 3 Frontalunterricht berücksichtigt, was wiederum häufig den ökonomisch sparsamen Frontalunterricht auf den Stundenplan bringt Infrastruktureller Bereich Um einen Frontalunterricht gut gestalten zu können braucht es verschiedene Auswahlmöglichkeiten von Medien und Unterrichtsmaterialien. Auch die Gestaltung der Lernumgebung bzw. des Klassenzimmers und die Sitzordnung sind für den Frontalunterricht von Bedeutung. Verwendete Medien Um einen Unterricht anschaulich gestalten zu können, bedarf es unterschiedlicher Medien. Es gibt eine Vielzahl von Medien und Hilfsmittel, die im Unterricht zum Einsatz komme. Im Rahmen dieser Arbeit wird hier auf die für den Frontalunterricht wesentlichen Medien eingegangen. Im Frontalunterricht ist hier neben zahlreicher anderen Medien vor allem die Tafel im Einsatz. Auch die Veranschaulichung mittels Bilder ist besonders in Pflege Ausbildungen durch unterschiedliche Medien sehr beliebt. Grundsätzlich gilt für alle Medien bzw. Präsentationsarten, dass sowohl vorgefertigte wie auch im Prozess erstellte Produkte vorgeführt werden können. Für die Lernenden ist das Miterleben der Entstehung deutlich interessanter und effektiver als eine fertige Präsentation. Im besten Fall werden die Lernenden in den Entstehungsprozess einbezogen. Im Unterrichtsalltag ist dies aus zeitlichen Gründen leider nur selten möglich (Schewior Popp 2005, S. 125.) Durch die Anschauung von Lernmaterialien in Form von Bildern oder Gegenständen kann das Lerninteresse von Schülerinnen und Schülern geweckt werden. Wesentlich ist dabei, dass die Lernmaterialien das Begreifen erleichtern und das Behalten des Lerninhaltes fördern. Lerninhalte müssen oftmals wahrnehmbar gemacht werden, um ein besseres Verständnis erreichen zu können. Zu beachten ist dabei, dass durch das Anschauungsmaterial der Inhalt unverfälscht wiedergegeben wird. Ob die beabsichtigte Wirkung eintritt, kann sich je nach Klasse unterscheiden. Ein gezeigtes Bild im Unterricht wird von jeder Schülerinnen und jedem Schüler individuell abgespeichert und hat 56 S eite

63 Kapitel 3 Frontalunterricht daher auf die Lernenden unterschiedliche Wirkungen. Zu beachten ist hier, dass der Einsatz von Anschauungsmaterial mit Bedacht gewählt wird, damit dies zu keiner Berieselung der Schülerinnen und Schüler führt (vgl. Gudjons 2011, S. 170f.). Nach Meyer (1995, S. 217) ist die Wandtafel das wichtigste Medium, oder auch das Rückgrat des Frontalunterrichts. Dieser Ansatz gilt, so lange diese gezielt eingesetzt wird und der Tafelschwamm nicht das wichtigste Utensil ist. Hartmut von Hentig (1987) beschreibt, dass die Tafel universell und in jedem Augenblick ohne Vorbereitung zu verwenden ist. Sie kann nebenbei oder auch als Haupteffekt eines Unterrichtes eingesetzt werden (vgl. Hentig 1987, o.s. zit. n. Schewior Popp 2005, S. 125). In den modernen Klassenzimmern der Pflegeausbildungen sind heute nur noch zum Teil Tafeln zu finden. Immer mehr finden die sogenannten Whiteboards Einzug. Diese lassen sich mit speziellen Stiften beschreiben bzw. können an Computer angeschlossen werden und ermöglicht das Anschauen von Videos, Bildern und vorentworfenen Tafelbildern. Auch Musik und andere Geräusche können so in den Unterricht integriert und interaktiv bearbeitet werden (vgl. Gudjons 2011, S. 171f.). Diese Art von Tafel führt auch zur langsamen Ablösung anderer Medien, wie die Power Point Präsentation mittels Beamer. Die Tafel oder das Whiteboard stellt ein geeignetes Medium dar, um ein Thema oder Impulse einzuleiten am Ende einer Unterrichtseinheit Arbeitsschritte zusammenzufassen. Natürlich besteht auch die Möglichkeit Schüler und Schülerinnen miteinzubeziehen und selbst an der Tafel arbeiten zu lassen (vgl. ebd., S. 172). Bei dem Einsatz von Power Point Präsentationen gilt der Grundsatz, weniger ist mehr. Vor allem ist ein sparsamer Umgang mit Animationen zu berücksichtigen (vgl. Will 2011, S. 87 zit. n. Gudjons 2011, S. 175). Eine zu Beginn beeindruckende Präsentation kann bei einem Dauereinsatz auch eine negative Wirkung erziele. Die Schülerinnen und Schüler werden vom eigentlich Vortragenden abgelenkt, daher sollte dieses Medium nur im Hintergrund verwendet werden (vgl. Schewior Popp 2005, S. 126). Der große Vorteil dabei ist, dass sich die Lehrperson nicht zur Tafel drehen muss, und somit immer den Blickkontakt zu den Schülerinnen und Schülern halten kann, wel 57 S eite

64 Kapitel 3 Frontalunterricht cher beim Frontalunterricht ausschlaggebend ist. Zudem kann der Unterricht gut von zu Hause vorbereitet werden. Zu beachten ist jedoch, dass für eine geeignete Sicht das Klassenzimmer je nach Sonnenlicht abgedunkelt werden muss. In der Anwendung begehen Lehrpersonen häufig den Fehler sich zur Erklärung der Folien von den Schülern Richtung Wand abzuwenden und können somit den Vorteil dieses Mediums nicht vollständig ausschöpfen (vgl. Gudjons 2011, S. 175f.). Begleitmaterialien für Lehrpersonen Zu den Begleitmaterialien für den Frontalunterricht in den pflegerischen Ausbildungen zählen neben Arbeitsblätter verschiedene Arbeitsmittel, welche im Unterricht zum besseren Verständnis des Sachverhaltes vorgezeigt werden. In der Pflegeausbildung zählen dazu unter anderem Verbandsmaterialien und viele weitere Hilfsmittel, welche zum Teil Verschleißmaterialien sind. Hier ist anzumerken, dass die Arbeitsmittel auch im Frontalunterricht in ausreichender Menge bezogen auf die Anzahl der Schüler vorhanden sein sollten, und die Lehrpersonen im Umgang damit vertraut sein müssen (vgl. Schewior Popp 2005, S. 128). Klassenraum und Sitzordnung Beim Frontalunterricht geht es um ein lernstoffzentriertes Lehren, welches frontal durch eine Lehrperson vermittelt wird. Auf eine Aktion oder einem Impuls der Lehrperson erfolgt eine Reaktion der Lernenden (siehe Abbildung 7) (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 180). Hier muss angemerkt werden, dass durch die Weiterentwicklung des Frontalunterrichts die Reaktion der Lernenden sich positiv verändert hat. 58 S eite

65 Kapitel 3 Frontalunterricht Abbildung 7: Lehrende und Lernende im Frontalunterricht Lehrende Position Aktion Reaktion Block der Lernenden (Quelle: eigene Darstellung angelehnt an Bonz 2009, S. 69) Beim Betreten eines Unterrichtsraumes kann meist sofort ein Rückschluss gezogen werden, welcher Platz für die Lehrperson bestimmt ist bzw. an welchen Tischen die Schülerinnen und Schüler Platz nehmen. Meist ist aufgrund der Klassengröße bereits die Sitzordnung vorgegeben. Ein isolierter Lehrertisch steht frontal zu den Schülertischreihen (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 171). Die Sitzordnung bestimmt nicht unwesentlich die Kommunikation in der Klasse. Wer direkten Blickkontakt zu der Lehrperson hat, nimmt in der Regel direkter am Unterrichtsgeschehen teil als andere Lernende. Bei der Block Sitzordnung hat die Lehrperson alle Schüler im Blick und kann somit Störungen direkt entgegenwirken und für Ruhe sorgen (vgl. Gudjons 2011, S. 223). Abbildung 8: Block Sitzordnung im Frontalunterricht (Quelle: eigene Darstellung, 2016) 59 S eite

66 Kapitel 3 Frontalunterricht Eine andere Möglichkeit bietet die Hufeisen oder U Form. Voraussetzung dafür ist, dass der Klassenraum groß genug bzw. die Anzahl der Schülerinnen und Schüler nicht zu groß ist. Eine Möglichkeit ist noch Schülertische in die Mitte des Us quer zu platzieren. Der Vorteil dieser Variante ist die bessere Kommunikationsmöglichkeit unter den Lernenden und mehr Bewegungsfreiraum für die Lehrerinnen und Lehrer, was vor allem für den integrierten Frontalunterricht von Vorteil ist (Gudjons 2011, S. 223). Abbildung 9: U Sitzordnung im Frontalunterricht (Quelle: eigene Darstellung, 2016) Geübte Beobachterinnen und Beobachter können aus der Bewegung der Lehrperson im Klassenzimmer Rückschlüsse auf das Verhältnis der Lehrerin oder des Lehrers zu einzelnen Schülerinnen und Schüler schließen (vgl. Meyer 1995, S. 199). Gudjons (2011, S. 216) geht noch einen Schritt weiter und spricht von einer Bühne der Lehrpersonen, auf welcher die Gesetzmäßigkeiten des Raumes herrschen, die auch für den Unterricht relevant sind. Um dies nachvollziehen zu können, muss eine gedachte Rampe vor der ersten Sitzreihe der Schülerinnen und Schüler definiert werden. Daraus ergibt sich ein rechteckiger Raum Richtung Tafel. In diesem Raum bewegt sich die Lehrperson nun in parallelen Linien bzw. im rechten Winkel zur Rampe. Diese Bewegungsrichtungen werden auch als statische Linien bezeichnet. Die dynamischen Linien hingegen sind jene, die diagonal über die Bühne von der Tafel Richtung Schüler und Schülerinnen oder umgekehrt verlaufen. 60 S eite

67 Kapitel 3 Frontalunterricht Abbildung 10: Die Bühne mit den statischen und dynamischen Linien Tafel Tafel Pult Pult (Quelle: Gudjons 2011, S. 217) Wenn die Lehrperson parallel vor der Klasse auf und abgeht und sich somit anhand der statischen Linien bewegt, so kommt es automatisch zu einer beruhigenden, aber auch einschläfernden Wirkung. Eine Bewegung entlang der dynamischen Linien wirkt dynamisch und aufmunternd, kann aber auch zu einer Ablenkung führen. Die dynamische Linie von der Wand in Richtung der Schüler hat eine besonders starke Wirkung. Wenn die Lehrperson diese benützt und diese auch noch in die Klasse hinein verlängert, wirkt die Kommunikation bedeutungsvoll und intensivierend (vgl. Gudjons 2011, S. 218f.). Des Weiteren gibt es einen statische sowie zwei dynamische Mittelpunkte. Der Erstere kann auch als Saugpunkt bezeichnet werden und befindet sich in der Mitte der Bühne kurz vor der Rampe. Dieser eignet sich besonders um zu Beginn des Unterrichts die volle Aufmerksamkeit zu erhalten. Die beiden gleichwertigen dynamischen Mittelpunkte befinden sich im Verhältnis 2:1 links und rechts von der Rampe (siehe Abbildung 11). Diese Ausgangspunkte werden auch als Zuwendungspunkte bezeichnet und sind von Vorteil zur Eröffnung von Diskussionen oder Denkräume. Aufgrund dieser Aussagen ist auch zu erwähnen, dass das Sitzen auf oder am Pult für einen längeren Zeitraum als ungünstig anzusehen ist (vgl. ebd., S. 219ff.). 61 S eite

68 Kapitel 3 Frontalunterricht Abbildung 11: Die Bühne der statische und dynamische Mittelpunkt Tafel Tafel Pult Pult 2:1 (Quelle: Gudjons 2011, S. 220f.) 3.4 Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer Die Aufgaben einer Lehrperson im Frontalunterricht sind vielseitig. Hattie (2014, S. 27) beschreibt eindeutig, dass die Lehrperson einen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler hat. Dabei ist aber nicht das Fachwissen, sondern die Organisation und die individuelle Prägung des Unterrichts von Bedeutung. Es werden hier im Besonderen die Unterrichtsplanung und Vorbereitung, die Besonderheiten beim Aufrufen und Drannehmen der Lernenden im Unterricht, sowie der Körpersprache der Lehrperson und die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler bezogen auf den Frontalunterricht beschrieben. Unterrichtsplanung und vorbereitung Beim Frontalunterricht bestimmt und strukturiert die Lehrperson den Unterricht, die Schülerinnen und Schüler können selbst keinen Einfluss auf die Auswahl des Unterrichtsinhaltes oder der Methodenwahl nehmen (vgl. Blach 2008, S. 39). Durch die Unterrichtsplanung (siehe Anhang) des Frontalunterrichtes wird der Schüler mit Schlüsselproblemen, welche die Lehrperson 62 S eite

69 Kapitel 3 Frontalunterricht ausgewählt hat, konfrontiert (vgl. Sahmel 2012, S. 276). Dabei ist wichtig, dass die Lehrperson zuvor die Lehrziele für das Thema bestimmt. Eine häufige Form der Unterrichtsvorbereitung ist die Unterscheidung von zwei Achsen. Einmal die Zeitachse, auf der die Abfolge der einzelnen Unterrichtsschritte definiert ist und zum anderen die Handlungs oder Interaktionsachse. Auf dieser wird beschrieben, in welcher Form die Lehrperson mit den Lernenden kommuniziert (vgl. Meyer 1995, S. 96ff.). Tabelle 5: Beispiel einer Stundenverlaufsplanung Zeit Phase Thematisches Methode Medien Weitere methodische Hinweise 8:30 Unter Einführung in LV Flipchart Begriffsdefi 8:35 richts die Gerontologie nition einstieg 8:35 Darbie Demographische LV Power Point 8:45 ten Entwicklung Präsentation (Quelle: eigene Darstellung angelehnt an Oelke/Meyer 2013, S. 258) Der Aufwand der Vorbereitung und Planung des Frontalunterrichts ist nicht zu unterschätzen. Meist sind es zahlreiche Kleinigkeiten, die sich jedoch in Summe in der Zeit niederschlagen. Dazu zählen unter anderem der Aufbau von Geräten oder auch das Führen von Listen (vgl. Gudjons 2011, S. 25). Es ist auch zu bedenken, dass für die Lehrperson das Abhalten einer Unterrichtsstunde von großer Anstrengung ist, da dieser sich im Dauereinsatz befindet (vgl. Baumgartner 2014, S. 292). Die genaue Vorbereitung hilft die aktive Verarbeitung des Lernstoffes zu erleichtern, hier liegt es an der Lehrper 63 S eite

70 Kapitel 3 Frontalunterricht son sich um Motivations und Assoziationshilfen zu bemühen (vgl. Blach 2008, S. 42). Des Weiteren sollte schon in der Unterrichtsvorbereitung auf den sogenannten Pygmalioneffekt nach Rosenthal/Jacobson (1968) Rücksicht genommen werden. Dieser tritt im Frontalunterricht deutlich prägnanter hervor, als bei andern Unterrichtsformen. Es handelt sich dabei um falsche bzw. vorgetäuschte Erwartungshaltungen der Lehrenden gegenüber Schülerinnen und Schüler bezogen auf den Lernfortschritt bzw. den Lernerfolg (vgl. Wiechmann 2016, S. 37). Es wird davon ausgegangen, dass eine hohe Erwartungshaltung an eine Schülerin oder einen Schüler überwiegend zu besseren Erfolgen/Leistungen führt. Dazu wurden Untersuchungen durchgeführt in denen Lernende ausgewählt nach dem Zufallsprinzip den Lehrenden als Wunderkinder vorgestellt wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass sich die Leistung und das Verhalten der Kinder nach den Erwartungshaltungen im Sinne einer Self fulfilling Prophecy der Lehrenden richteten. Bei den von den Forschern als intelligent und leistungsbereiten beschriebenen Kindern wurde eine signifikante Erhöhung des Intelligenzquotienten nach acht Monaten festgestellt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die empfohlenen Kinder vermehrt von den Lehrpersonen gefördert und gefordert wurden (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 197f.). Daraus kann der Schluss gezogen werden, dass eine grundsätzlich positive Haltung bezogen auf einzelne Lernende oder eine gesamte Klasse nur von Vorteil für diese sein können und zu einer Anhebung des Lernerfolges führt. Aufrufen und Drannehmen Das Aufrufen und Drannehmen der Lernenden durch die Lehrpersonen bzw. das Sich melden und Drankommen der Schülerinnen und Schüler hat einen wesentlichen Einfluss einerseits auf das Klassenklima und andererseits auf die Leistungsbereitschaft und die Intelligenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler (siehe dazu auch Unterrichtsvorbereitung und planung Pygmalioneffekt). Im Wesentlichen ist hier anzumerken, dass Lehrpersonen un 64 S eite

71 Kapitel 3 Frontalunterricht terschiedlich auf leistungsstarke bzw. leistungsschwache Lernende reagieren (vgl. Meyer 1995, S. 199f.). Leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern wird weniger Geduld entgegengebracht Befragungen werden schneller abgebrochen Leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern wird bei falschen Antworten weniger Hilfestellung angeboten und bei einer richtigen Antwort werden diese seltener gelobt Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler werden häufiger mit einem Lächeln bedacht und wesentlich öfter aufgerufen. Diese Tendenz steigt mit dem Alter der Lernenden. Lernende mit einem hohen Leistungsniveau werden aufmerksamer und differenzierter beobachtet. (Thomas Good 1976, S. 295ff. zit. n. Oelke/Meyer 2013, S. 198) Unterschiede sind aber nicht nur auf die Leistung bezogen festzustellen, sondern auch geschlechtsspezifische Unterschiede sind relevant. Hierbei ist zu erwähnen, dass Jungen oder männliche Lernende sich eher vordrängeln und häufiger den Unterricht stören. Dem entgegen sind Mädchen oder weibliche Lernende ruhiger, stiller und höflicher. Dies führt zur Bevorzugung männlicher Schüler, indem sie häufiger drangenommen werden (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 199). Um die Antworten der Lernenden auf Fragen der Lehrenden zu optimieren ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern eine gewisse Wartezeit einzuräumen. Darunter wird die Zeit zwischen der Lehrerfrage und der darauffolgenden Antwort verstanden. Durchschnittlich liegt diese nach Gage/Berliner (1996, S. 554) bei gerade mal einer Sekunde. Durch mehr Geduld und Verlängerung dieser, verbessern sich auch die Schülerbeiträge. Eine zu kurze Wartezeit wird als Leistungsdruck und Überlastung beschrieben, was sich wiederum negativ auf das Selbstvertrauen leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler auswirkt. Die zweite Wartezeit bezieht sich auf den Zeitraum zwischen einer Schüleräußerung und der darauffolgenden Lehrerreaktion. Diese fällt mit ein bis zwei Sekunden zu kurz aus. Vor allem wenn die Erwartung 65 S eite

72 Kapitel 3 Frontalunterricht besteht, dass in ganzen Sätzen gesprochen wird und die Aussagen inhaltlich begründet bzw. argumentiert werden sollen (vgl. Gudjons 2011, S. 65). Durch mehr Geduld und Zeiteinplanung, kann die Interaktion zwischen Schülerinnen bzw. Schüler und Lehrerinnen bzw. Lehrer positiv beeinflusst werden. Zudem sollen die oben genannten Punkte darauf hinweisen, den Umgang mit Fragen und Antworten bewusst zu reflektieren. Körpersprache Ein erfolgreicher Lernprozess hängt nicht nur alleine von der Lehrform ab. Viel bedeutender ist die Persönlichkeit und Kompetenz der Lehrperson, die den Lernstoff vermittelt (vgl. Blach 2008, S. 40). Nicht zu unterschätzen ist die nonverbale Kommunikation. Eine Lehrerin oder ein Lehrer sendet intuitiv durch das Erscheinungsbild, die Körperhaltung, die Mimik, die Gestik und die Bewegung bzw. Positionierung im Raum Signale aus (vgl. Gudjons 2011, S. 215). Am wichtigsten ist es, sich als Lehrperson sicher und authentisch zu fühlen. Nach diesem Prinzip sollte die Lehrperson eine angenehme Haltung einnehmen und einen Ort in der Klasse aussuchen, an dem sie sich wohl fühlt (vgl. Bauer 2009, S. 113 zit. n. Oelke/Meyer 2013, S. 192). Beim Frontalunterricht spielt neben der örtlichen Bewegung der Lehrperson im Raum (siehe Unterpunkt Klassenraum und Sitzordnung) die Körpersprache eine wesentliche Rolle. Hier sind vor allem drei Dimensionen zu erwähnen, der Blickkontakt, die Körperhaltung sowie Mimik und Gestik (vgl. Gudjons 2011, S. 226). Ein Blickkontakt kann sehr aussagekräftig sein, so dauert dieser beim Zuhören doppelt so lange an wie beim Sprechen (vgl. Retter 2000, S. 343). Ein Blick kann als attraktiv, intensiv, dominant oder sogar als unangenehm empfunden werden. Im Unterricht kann dieser gezielt als Kommunikationsinstrument eingesetzt werden, indem zuerst Blick und dann die Sprache eingesetzt wird. In einer Klasse liegt die Schwierigkeit darin, jeden einzelnen bewusst wahrzunehmen (vgl. Gudjons 2011, S. 227) und keinen Teil der Klasse aus dem Blickfeld auszublenden. 66 S eite

73 Kapitel 3 Frontalunterricht Beim Frontalunterricht hält sich die Lehrperson überwiegend im vorderen Bereich der Klasse auf. Bewegungen sollten grundsätzlich nicht überhastet oder hektisch sein, da dies den Lernenden in seiner Konzentration stört. Von Bedeutung ist, dass die Lehrerin/der Lehrer nicht spricht, wenn er den Schülerinnen und Schülern den Rücken zuwendet und somit auch keinen Blickkontakt hat. Wenn die Lehrperson auf die Schüler zugeht ist es unerlässlich eine Distanzzone von 70 cm einzuhalten. Bei Verletzung dieser Nähe, deuten die Lernenden dies unbewusst als Aggression oder Intimität (vgl. ebd., S. 227ff.). Im Allgemeinen ist die Wirkung von Lehrpersonen auf Schülerinnen und Schülern abhängig von ihrer Authentizität der Kongruenz zwischen verbalen Äußerungen und den aussendenden körperlichen Signalen. Grundsätzlich sollten Gesten der Zurückweisung bzw. übertriebene Mimik vermieden und ermunternde bzw. unterstützende Signale gefördert werden (vgl. Gudjons 2011, S. 229ff.). Die Lehrperson selbst kann durch die unmittelbare Reaktion der Schülerinnen und Schüler im Sinne eines Rückkoppelungsprozesses wichtigen Hinweise auf das eigene Verhalten bekommen (vgl. Baumgartner 2014, S. 186). Unterricht aus der Sicht der Schülerin und des Schülers Da im Frontalunterricht die Lehrperson die zentrale Figur ist, sind die Schülerinnen und Schüler, je nach Arbeitsphase, häufig passive Beobachterinnen und Beobachter die mittels Fragen reagieren (vgl. Flechsig 1996, S. 188f.). Die Schülerinnen und Schüler haben auch eine konkrete Vorstellung der idealen Lehrperson. Diese sollte freundlich, rücksichtsvoll, kooperativ und geduldig sein (vgl. Aschersleben 1999, S. 125). Den Frontalunterricht empfinden die Lernenden als eher autoritär, freundlich, zielstrebig, vorbereitet, verständlich, aber auch kritisch. Die Vorurteile gegenüber des Frontalunterrichts, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst unterdrückt oder autoritär bevormundet fühlen, konnten in einer Befragung von Studierenden nicht bestätigt werden (vgl. ebd. 1999, S. 70). 67 S eite

74 Kapitel 3 Frontalunterricht 3.5 Beurteilung des Lernerfolgs In den Pflegeausbildungen kommt es zu einer schriftlichen, mündlichen oder praktischen Leistungsüberprüfung. Die übliche Prüfungsweise in Folge eines Frontalunterrichtes findet mündlich oder schriftlich statt. Dies orientiert sich am Unterrichtsfach bzw. der organisatorischen Möglichkeit der Ausbildungsstätte, da Prüfungen je nach Klassengröße auch immer einen deutlichen schulorganisatorischen Aufwand bedeuten. Die Überprüfung des Gelernten erfolgt nach einem Frontalunterricht weitgehend stofforientiert. Wer ein gutes Gedächtnis hat, ist klar im Vorteil. Das Wissen eignen sich die Schülerinnen und Schüler nur kurzfristig an, was zur Folge hat, dass dieses ebenso schnell wieder vergessen wird. Das Ziel sollte eher auf nachhaltigem Lernen und einer umfassenden Kompetenzförderung liegen. Der Frontalunterricht erfreut sich bei den Lernenden großer Beliebtheit, obwohl er als langweilig, aber eben als lehrreich empfunden wird. Dies beruht auf der Tatsache, dass die Überprüfung des Lernerfolgs mittels Klassenarbeiten und mündlichen Leistungsüberprüfungen erfolgt, welche durch das erlernte Wissens aus dem Frontalunterricht gemeistert werden können (vgl. Oelke/Meyer 2013, S. 186). Um den Lernerfolg oder die individuelle Lernleistung eines jeden Schülers zu verbessern ist auch die Klassengemeinschaft zu berücksichtigen. Der Lernerfolg von Schülerinnen und Schüler wird von der Leistungsverteilung der Gesamtklasse beeinflusst. Dieser wiederum ist von der Disziplin, dem Klima und dem Zusammenhalt innerhalb der Klasse abhängig und sollte daher auch im Frontalunterricht von den Lehrpersonen nicht außer Acht gelassen werden (vgl. Gudjons 2011, S. 121). Hatti (2015, S. 123) begründet dies damit, dass ein positiver Zusammenhalt das gemeinsame Arbeiten für einen positiven Lernerfolg ermöglicht. Negative Einflussfaktoren für den Lernerfolg sind hingegen Cliquenbildung, Apathie und Desorganisation (vgl. Hatti 2015, S. 123). Oelke/Meyer (2013, S. 299) erklären, dass eine positiv erlebte schulische Umwelt die fachliche Interessensbildung steigert. Um den Lernerfolg dauerhaft zu sichern, ist es notwendig neben den klassischen Leistungsbemessungen am Ende des Unterrichtsfaches Überprüfungen 68 S eite

75 Kapitel 3 Frontalunterricht zur fortlaufenden Sicherung des Gelernten durchzuführen. Dafür gibt es zahlreiche Möglichkeiten wie u.a. die Auswertung von Gruppenarbeiten, Mitschriften oder auch kleine Tests (vgl. Schewior Popp 2005, S. 69). 69 S eite

76 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht 4. Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problembasiertes Lernen nach dem Prozessschritt des Siebensprungs hat eine klare Struktur und der zentrale Mittelpunkt ist die Bearbeitung der realitätsnahen Aufgabenstellung. Die Bearbeitung erfolgt in Kleingruppen und ist schülerzentriert. Die Lehrpersonen treten in den Hintergrund und übernehmen die Rolle der Begleiterin und des Begleiters bzw. der Unterstützerin und des Unterstützers ein. Das Ziel von PBL ist das Erwerben von Wissen durch selbstgesteuertes Lernen, wobei hier nicht nur das Grundlagenwissen, sondern vor allem das Verstehen des Gelernten und die Verbesserung des Theorie Praxis Transfers im Vordergrund stehen. PBL zielt darauf ab, bereits vorhandenes oder gelerntes Wissen mit neu generiertem Wissen zu verknüpfen und Kompetenzen für den Berufsalltag zu vermitteln. Die Lernenden sollen durch die Aufgabenstellung zur Lösungsfindung motiviert werden und entwickeln nebenbei Kommunikationsfertigkeiten und das Arbeiten in einer Gruppe bzw. einem Team. Für die erfolgreiche Umsetzung sind aber zahlreiche Ressourcen sowie eine kontinuierliche Unterstützung der Schulleitung und des gesamten Schulteams notwendig. Es muss eine präzise Planung, engagierte Tutorinnen und Tutoren und eine ständige Evaluierung vorausgesetzt werden können. Wenn die Rahmenbedingungen sowie der volle Einsatz aller Beteiligten nicht gewährleistet sind, besteht die Gefahr, dass es zur Entwicklung einer Routine kommt, PBL schlecht eingesetzt wird und die erhofften Ziele nicht erreicht werden. Der Frontalunterricht von heute kann nicht mehr mit dem alt bekannten traditionellen Frontalunterricht verglichen werden. Trotzdem wird dieser zumeist noch mit dem Begriff Frontalunterricht verbunden und wird daher unbegründet als autoritär, bevormundend und schlecht beschrieben. Die direktive Unterrichtsmethode des Frontalunterrichtes ist immer noch von der Lehrperson gelenkt und dient als sogenannter Wissensvermittler. Die Lehrperson bestimmt den Unterrichtsinhalt und macht diesen für die Lernenden transparent. Im Gegensatz zu früher, wird heute von den Lehrpersonen überprüft, ob die Lernenden den Inhalt auch verstanden haben. Dazu wird 70 S eite

77 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht das Erlernte wiederholt und im Anschluss soll das neu erlernte Wissen bzw. die neu erworbenen Fähigkeiten außerhalb des unterrichteten Zusammenhanges verwendet werden. Die einzelnen Arbeitsschritte des Frontalunterrichts bauen aufeinander auf. Konkret bedeutet dies, dass auch im Frontalunterricht die Schülerinnen und Schüler aktiv in den Unterricht miteinbezogen werden. Frontalunterricht hat sich besonders zur Vermittlung von Grundlagenwissen, aber auch für Zusammenfassungen oder Wiederholungen von Themen bewährt. Im Unterricht wird auf eine klare inhaltliche Darstellung, aber auch auf eine positive Schüler Lehrer Beziehung geachtet. Lehrpersonen weisen darauf hin, dass die Fülle an Unterrichtsinhalt sich in Form von Frontalunterricht leichter bewältigen lässt. Zudem wird der Unterricht von den Lernenden im Gegensatz zu seinem Ruf als positiv erlebt. Auch der Lernerfolg weist auf den anhaltenden Erfolg des Frontalunterrichts hin. Trotz der Argumentation das selbstständig erworbenes Wissen besser verstanden und selbständige erlernte Fähigkeiten ausgeprägter in das eigene Verhaltensrepertoire aufgenommen werden (vgl. Ahrendt/Theilig/Pehlke Milde 2004, S. 458), zeigt der Lernerfolg hierfür keine eindeutigen Ergebnisse. Der Frontalunterricht bringt durchaus bessere Resultate als die Kritikerinnen und Kritiker vermuten lassen würden oder anders ausgedrückt zeigen die offenen Unterrichtsformen im Gegensatz zum Frontalunterricht in Bezug auf den Lernerfolg nicht die gehofften Ergebnisse (vgl. Hatti 2015, S. 242). In der von Them/Schulc/Fritz/Massinger/Behrens (2005, S. 346 ff.) durchgeführten Studie wurden 38 Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen aufgeteilt. In einer der Gruppen (19 Personen) wurde das Wissen mittels Frontalunterricht vermittelt. Die zweite Gruppe wurde wiederum unterteilt in Kleingruppen zwischen drei bis fünf Schülerinnen und Schüler. In diesen Kleingruppen kam die Lehrmethode des Problem based Learning zur Anwendung. Als Ergebnis dieser Studie kann beschrieben werden, dass die reproduzierten Inhalte vier Wochen nach einem Frontalunterricht bei 84,21% liegen. Im Vergleich dazu liegt das wiedergegebene Wissen im selben Abstand zum Unterricht mittels Problem based Learning bei 72, 36%, also deutlich niedriger. Nach sechs Monaten und einer erneuten Wissensüberprüfung wurde festgestellt, dass der Informationsverlust bei der frontalunterrichteten Gruppe bei 71 S eite

78 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht 18,98% liegt. Im Vergleich zur Unterrichtsmethode PBL mit 9,4% ist dies deutlich mehr. Im Gesamten betrachtet ist der reproduzierte Inhalt nach dem Frontalunterricht trotzdem noch größer und liegt bei 65,23% im Gegensatz zu 63,20% beim Problem based learning. Wie sich die Ergebnisse zum Lernerfolg allerdings im weiteren Verlauf entwickeln würden und wie das reproduzierte Wissen nach einem Jahr wäre, konnte im Rahmen dieser Studie nicht festgestellt werden. Zusammengefasst kann wiedergegeben werden, dass im Vergleich zu PBL die Inhalte über kurze Zeit besser behalten werden, dass der Wissensverlust über einen längeren Zeitraum jedoch größer nach dem Frontalunterricht ist. Im direkten Vergleich unterscheidet sich das reproduzierte Wissen nach sechs Monaten mit 2,03% nur sehr gering zwischen Frontalunterricht und PBL (vgl. Them et al. 2005, S. 353). Weitere Kritiker zum erfolgreichen Lernerfolg der Lehrmethode PBL formulieren, dass auch bei standardisierten Wissenstests kein besserer Lernerfolg nachweisbar ist (vgl. Walker/Leary 2009, o.s. zit. n. Scholkmann/Küng 2012, S. 154). Genau betrachtet, zeigt PBL sogar eine tendenziell negativere Wirkung betreffend der Vermittlung des Grundlagenwissens, jedoch zeigen Studienergebnisse ein positives Ergebnis bei komplexen Problemdarstellungen und auch die Zufriedenheit der Studierenden wird als sehr hoch nachgewiesen. (vgl. Gijbels/Dochy/Van den Bossche/Segers 2005, o.s. zit. nach Müller 2007, S. 63; vgl Hatti 2015, S. 250; vgl. Weber 2007a, S. 29). Die Lernenden übernehmen mehr Verantwortung und haben daher eine verbesserte Selbstlernfähigkeit. Des Weiteren findet eine Förderung der Teamfähigkeit sowie der Kommunikation und der sozialen Fähigkeiten statt, PBL ist interessant und eine Herausforderung für alle Beteiligten (vgl. Weber 2007a, S. 29). Tendenziell positiv kann auch die Förderung der beruflichen Kompetenz gewertet werden dem Theorie Praxis Transfer (vgl. Müller 2008, S. 21). Hatti (2015, S. 250) erklärt dies damit, dass PBL nicht auf die Reproduktion von Wissen abzielt, sondern viel mehr auf die Bedeutung und das Verstehen von Wissen. In den nachstehenden Tabellen 6 10 werden die beiden Unterrichtsformen in ihren wichtigsten Punkten übersichtlich gegenübergestellt. 72 S eite

79 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Tabelle 6: Gegenüberstellung Pädagogischer Bereich Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Lehr und Lern Selbstgesteuertes Lernende brau Eine direktive Lehrperson hat Die Schülerinnen methode, mit Lernen Lernen chen Zeit, um sich Unterrichtsme die Kontrolle und Schüler kön einer realisti de übernehmen mit der neuen thode, die Lehr über den Unter nen den Inhalt schen Prob selbst die Ver Lernform ausei person vermit richtsinhalt und nicht beeinflus lemdarstellung antwortung nanderzusetzen telt das Wissen kann diesen wäh sen oder den Un Pädagogischer Bereich als Mittelpunkt Lernende werden durch die Problemdarstellung motiviert neues Wissen zu generieren Verknüpfung von vorhandenem Lernende brauchen zu Beginn klare Strukturen und eine Einführung Weniger geeignet zur Übermittlung von Grund rend des Unterrichts gegebenfalls anpassen Unterrichtsinhalt kann bei Zeitmangel dementsprechend angepasst werden terricht mitgestalten Lehrervortrag steht im Mittelpunkt, die Methodenvielfalt wird nicht ausgeschöpft mit erworbenem lagenwissen Wissen 73 S eite

80 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Unterricht fin In der Gruppe Erfordert die Unterricht fin Alle Lernende Wenig Austausch det in Klein gibt es unter ständige Auf det im Klassen haben direkten unter den Ler gruppen statt schiedliche Auf merksamkeit je plenum statt Blickkontakt zur nenden, haben gaben (Protokol des Einzelnen Lehrperson, Lob, durch die Sitz lant / Gesprächs dies kann auf und Anerken ordnung nicht al Pädagogischer Bereich leitung / Gruppenmitglied) jede/r Lernende muss diese einmal übernehmen Jedes Gruppen Dauer für die Lernenden sehr anstrengend sein Wenn die Gruppen für jede Aufgabenstellung nung können jederzeit ausgesprochen und Störungen im Unterricht unterbunden werden le gegenseitigen Blickkontakt zueinander Anstrengend für die Lehrpersonen, da diese mitglied muss neu eingeteilt Fragen können während des sich am Unter werden, nimmt jederzeit und so ganzen Unter richt beteiligen dies viel Zeit in fort an die Lehr richts aktiv sind Anspruch person gerichtet werden 74 S eite

81 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Grundprinzip Es ist ein strikt Lernende sind zu Grundstruktur Hat sich zum be Trotz vieler Ge Siebensprung einzuhaltender Beginn unsicher, des integrierten kannten traditio staltungsmög (Problemanaly Ablauf, welcher ob sie die richtige Frontalunter nellen Frontalun lichkeiten des in se/problembearb Struktur bietet, Informationen richts (Darbieten terricht weiter tegrierten Fron eitung/problem Tutorinnen u. Tu bzw. Inhalte für /Konstruktives entwickelt die talunterrichts Pädagogischer Bereich lösung) toren achten auf die Einhaltung Innerhalb dieser Struktur haben die Lernenden freie Gestaltungsmöglichkeiten die Prüfung lernen Zu viel Freiraum, bei zu wenig Einschulung sorgt für Unsicherheit und vermindert Durcharbeiten/Übendes wiederholen/ Problemorientiertes Anwenden Schülerinnen und Schüler können aktiv miteinbezogen werden Eignet sich gut zur Übermittlung von Grundlagen wird häufig nur der Lehrervortrag eingesetzt Es ist nicht offensichtlich, ob die Schülerinnen und Schüler beim Prozess ist konstruktions, erkenntnis u. situationsorientiert die Motivation, dies wirkt sich auf die Ausarbeitung aus wissen, zur Wiederholung und Zusammenfassung Thema sind oder gedanklich abschweifen 75 S eite

82 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile fortlaufend Ziel ist die Erwei Für die Umstel fortlaufend Gestaltungsmög Schülerinnen und Grundprinzip terung des be lung auf PBL Grundstruktur lichkeit durch die Schüler können Siebensprung reits vorhande muss das Curri des integrierten Lehrperson, die sich auch verste nen Wissens culum angepasst Frontalunter Lernziele werden cken, andere ar Pädagogischer Bereich Die Lernenden erarbeiten sich die Lernfragen im Team selbst Durch unterschiedliche Problemaufgaben können verschiedene Aufgabengebiete abgedeckt werden bzw. auf eine Modulplanung umgestellt werden. Die vollständige Implementierung erfordert Zeit und benötigt finanzielle zusätzliche Mittel richts meist erreicht und aktive Einbindung der Lernenden möglich Lehrpersonen können eine direkte Rückmeldung im Unterricht von den Lernenden erhalten beiten nur mit, um einen guten Eindruck zu machen (Quelle: eigene Darstellung 2016) 76 S eite

83 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Tabelle 7: Gegenüberstellung Schulorganisatorischer Bereich Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Raumplanung Es wird keine Klassen sollten Raumplanung Raumbedarf ist Meist ist der PBL benötigt ei größere Gesamt offen und flexibel Unterricht fin sehr gering, es Klassenraum zu ne Lernumge fläche benötigt sein det in einer wird nur ein klein, um in die Schulorganisatorischer Bereich bung das typische Klassenzimmer verliert an Bedeutung. Je nach Anzahl der Gruppen werden mehrere Räume benötigt Für eine gesteigerte Motivation sollten Lernende ihre Räumlichkeiten selbst gestalten Räume können bei gezielter Einteilung der Grup Ausreichend Platz für Stuhlkreise notwendig In jedem Raum sollten die benötigten Medien zur Verfügung stehen Klasse statt Klassenraum benötigt Idealerweise können Tische und Stühle verschoben werden Die Lernenden können den Raum nach ihren sem Gruppenarbeiten oder andere Unterrichtsmethoden durchzuführen Sitzordnung ist starr und wird kaum verändert pen auch hinter Wünschen gestal einander genützt ten bzw. dekorie werden ren 77 S eite

84 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile fortlaufend Das Recherchie Bibliothek muss Raumplanung ren von Informa gut ausgestattet für das Selbst tionsquellen wir sein, da häufig studium werden gelernt, Literatur mehrere Exemp Schulorganisatorischer Bereich weiter Räume benötigt (Computerräume, Bibliotheken und Aufenthaltsräume) kann infolge leichter gefunden werden Die Klassen und die Bibliothek bieten eine ungestörte und ruhige Lernumgebung Ermöglicht den Lernenden ein lare gleichzeitig benötigt werden Bei einer Einführung von PBL sollten Räumlichkeiten den Anforderungen angepasst und ggf. umgebaut werden eigenständiges Lernen 78 S eite

85 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile PBL wird in Gruppeneintei Die Zusammen Die Anzahl der Die Größe der Bei größeren Kleingruppen lung kann durch setzung einer Schülerinnen Klasse hat keinen Klassen wird die unterrichtet, de die Lernenden neuen Gruppe und Schüler in Einfluss auf den Methodenvielfalt ren Größe zwi oder durch Tuto benötigt Zeit einer Klasse Lernerfolg geringer Schulorganisatorischer Bereich schen 8 15 Personen liegen kann. Gruppen können belassen oder bei jeder Aufgabenstellung neu gebildet werden rinnen und Tutoren erfolgen Jede/r Lernende bekommt in der Gruppe eine Rolle zugeteilt und ist daher aktiv eingebunden bei veränderten Gruppen kann es auch zu Konflikten innerhalb der Gruppen kommen, welche den Lernerfolg beeinflussen können hängt von der Ausbildungsform ab (Schule od. Studium) In Pflegeausbildungen ist in gewissen Fächern eine Gruppenteilung vorgeschrieben Bei einer hohen Schüleranzahl sinkt die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Unterricht Die Lernenden üben das Einhalten von Gruppenregeln 79 S eite

86 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Der Personalbe Lehrkräfte sehen Bei einer Voll Personalbedarf Personalressour Ressourcen in darf ändert sich die Umstellung ständigen Im ist unabhängig cen sind ausrei der Personalpla aufgrund der als eine neue plementierung von der durch chend, mittels nung sind be Schulorganisatorischer Bereich Einführung von PBL Herausforderung Die Lehrpersonen/Tutoren und Tutorinnen verbringen mehr Zeit im direkten Kontakt mit den Schülerinnen und Schülern steigt der Personalbedarf an, Personalressourcen verändern sich jedoch nicht Es werden gezielte Fort und Weiterbildungsmaßnahmen benötigt geführten Un terrichtsmetho de Frontalunterricht ist eine ökonomische/wirtschaftli che Stundenplanung möglich grenzt, wenig Spielraum für individuelle Unterrichtsmethoden im Rahmen des Frontalunterrichtes 80 S eite

87 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Modulplanung Es werden darin Die Umstellung Die Stundenpla Das Erreichen Lehrervortrag nach dem Curri Ziele, Kompeten auf Module ist nung lässt indi der Lehr und dominiert und culum ist die zen und Schlüs mit einem gro viduellen Frei Lernziele nach Möglichkeiten Schulorganisatorischer Bereich Grundlage für die Einführung von PBL selqualifikatio nen definiert Die einzelnen Module sind auf das Gesamtcurriculum abgestimmt Es stehen Fachexpertinnen und experten zur direkten Befragung zur Verfügung ßen Arbeitsaufwand verbunden und nimmt viel Zeit in Anspruch Die Wochenplanung der Gruppen ist mit hoher Selbstständigkeit für die Lernenden verbunden, dies erfordert viel Disziplin raum zu, die Lerninhalte sind jedoch sehr intensiv dem Curriculum ist gut möglich Eignet sich zur Vermittlung von Wissen bei wenig Zeitressourcen Schwerpunkte der Schulen können in der Theorie eingeplant und umgesetzt werden des Frontalunterrichts werden nicht ausgeschöpft Die Lerninhalte sind für die vorgesehenen Stunden sehr dicht (Quelle: eigene Darstellung 2016) 81 S eite

88 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Tabelle 8: Gegenüberstellung Infrastruktureller Bereich Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Der Einsatz von Medien können Es sollte eine un Die eingesetzten Tafel, Flipchart Einsatz von Me Medien ist viel vielfältig einge komplizierte Medien sind sind die Haupt dien muss gezielt fältig, sollen ei setzt werden Nutzung der Me überschaubar medien und in al erfolgen und der Infrastruktureller Bereich ne realitätsnahe Darstellung der Aufgabe ermöglichen Internet ermöglicht eine Kommunikation, auch wenn die Lernenden sich nicht alle im selben Raum befinden Abbildungen, Filme, können hinterlegt werden und sind für alle zugänglich dien in allen Räumen möglich sein Einsatz von Medien muss geplant erfolgen, um ein Überangebot zu verhindern es ist nicht jedes Medium für jede Information geeignet und dienen zur Präsentation von Wissen und/oder Anschauungsmaterialien len Schulen vorhanden Die Lernenden können an der Tafel miteinbezogen werden Anschauungsmaterialien wecken das Lerninteresse den Lernenden und erleichtern das Begreifen Erfolg ist von der Klasse abhängig Zu viel Anschauungsmaterial kann zur Berieselung führen Der Dauereinsatz von Medien kann vom eigentlichen Inhalt ablenken bzw. sich negativ auswirken 82 S eite

89 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Die Sitzordnung Die Problemana Tutorin oder Tu Frontalunter Die Lehrperson Die Sitzordnung spielt nur eine lyse und die tor ist nicht im richt ist an der kann jederzeit wird meist durch untergeordnete Problemlösung mer anwesend Sitzordnung und Blickkontakt zu die Klassengröße Infrastruktureller Bereich Rolle beim PBL, da der Großteil des Unterrichts im Selbststudium stattfindet werden im Stuhlkreises besprochen Die Lernenden haben Blickkontakt und können untereinander kommunizieren Die gesamte Klasse sieht sich nur selten der Pultstellung im Klassenraum erkennbar allen Schülerinnen und Schüler aufnehmen Bei der Blockform hat die Lehrperson mehr Bewegungsfreiheit und kann bestimmt, diese ist an der Anzahl der Lernenden angepasst Wenig Gestaltungsmöglichkeit meist Blockform, bei kleinen Tutorinnen und Tutoren haben eine unterstützende Funktion den Raum zwischen Wand und Schülertischen als Bühne nutzen Klassen ist auch die Sitzordnung in Form eines Us möglich (Quelle: eigene Darstellung 2016) 83 S eite

90 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Tabelle 9: Gegenüberstellung Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/Lehrperson Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Die Lehrperson Die Lehrperso Manche Lehrper hat eine neue nen bekommen sonen sehen die Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/Lehrperson definierte Rolle der Tutorin/des Tutors Die Körpersprache hat keine tragende Rolle, neue Rolle zugeteilt Die Lehrpersonen haben durch ihre neue Rolle mehr Kontakt zu den Lernenden Die Lernende lernen Probleme in der Gruppe selbst zu bewäl neue Aufgabe als Machtverlust, da ihnen nicht mehr die Kontrolle über die Klasse obliegt Die Lehrpersonen stehen bei Problemen nicht unmittelbar zur Mit der Körpersprache werden viele Signale gesendet, Lehrperson kann durch seine Körpersprache positive Signale aus Die Körpersprache/Mimik kann auch zurückweisend empfunden tigen Verfügung senden werden 84 S eite

91 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/Lehrperson Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile fortlaufend Beziehungsarbeit fortlaufend Die Körpersprache Es muss die Dis Körpersprache zwischen Lehrperson Mit der Körper und Mimik tanzzone einge hat keine tragende und Lersprache werden kann zu Ermunhalten werden, Rolle nenden ist auf eine viele Signale terung und Un ansonsten über andere Art ausgesendet terstützung einmittelt die Lehr von Bedeutung. gesetzt werden person das Gefühl Es kommt zur Die Lehrperson von Aggres Förderung der erhält durch einen sion inneren Lernumgebung Rückkoppesion (soziales lungsprozess direkt Lernen, emotionales ein Feedback Lernen, ) 85 S eite

92 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Unterrichtspla Mit den Problem Dies ist ein gro Unterrichtspla Die Lehrperson Die Lernenden nung und die aufgaben werden ßer zeitlicher nung und Vorbe kann den Unter haben keinen Ein Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/Lehrperson Vorbereitung für den Unterricht findet in Form der Modulplanung und Erstellung der Problemaufgaben sowie der Organisation statt die Lernziele abgedeckt Es gibt genaue Qualitätskriterien, die den Aufgaben entsprechen sollen. Diese dienen als Hilfe bei der Erstellung Lernende sollen durch die Aufgabenstellung zur Lösung dieser motiviert werden Aufwand, die Problemaufgaben müssen vor der Anwendung getestet werden Die Lernfragen werden von den Lernenden erarbeitet. Ist die Problemstellung schlecht definiert, muss der Tutor/die Tutorin eingreifen reitung wird von der Lehrperson übernommen, diese bestimmt das Thema und legt die Lehrziele fest richtsinhalt genau festlegen Die Unterrichtsstunde kann sehr detailliert durchgeplant werden Die Lehrperson bestimmt in welcher Form das Wissen aufbereitet wird fluss auf die Methodenwahl oder den Inhalt Der Unterricht ist für die Lehrperson aufwendig sie gestalten den Unterricht Erwartungshaltungen der Lehrpersonen gegenüber den Lernenden beeinflussen den Lernerfolg 86 S eite

93 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Unterricht aus Sie fühlen sich Die Lernenden Unterricht aus Lernende fühlen Lernende neh Sicht des Schü selbständiger empfinden die Sicht des Schü sich weder un men eine passive lers und kompetenter Lernmethode als lers terdrückt noch Rolle ein, sind Aufgaben Tutor bzw. Tutor/Lehrperson bei der Literaturreche und beim Lösen von Problemen, auch im Berufsalltag Durch das Lösen in der Gruppe kommt es zu einem gemeinsamen Erfolgserlebnis, dies för sehr anstrengend, da immer ihre volle Aufmerksamkeit gefordert ist Zu viel Freiheiten kann zu Beginn zu einer Verunsicherung führen, was eine negative Auswirkung auf bevormundet wie oft vermutet Beobachter dert den Zusam die Motivation menhalt hat 87 S eite

94 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Das Aufrufen Leistungsstärke Die Lehrperso und Dranneh re Schüler be nen reagieren un Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/ Lehrperson men beeinflusst das Klassenklima kommen häufiger eine positive Rückmeldung; diese Tendenz steigt mit dem Alter der Lernenden Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler bekommen mehr Aufmerksamkeit terschiedlich auf leistungsstarke und leistungsschwache Lernende Leistungsschwächen Schülerinnen und Schüler wird weniger Geduld entgegen gebracht und weniger Hilfestellung angeboten 88 S eite

95 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Bei Beachtung Aufgaben Tutorin bzw. Tutor/ Lehrperson einer Wartezeit auf eine Antwort seitens der Lehrpersonen, verbessern sich die Schülerbeiträge Die Lehrer Schüler Beziehung kann positiv beeinfluss werden Männliche Schüler werden häufiger dran genommen als weibliche Schülerinnen (Quelle: eigene Darstellung 2016) 89 S eite

96 Kapitel 4 Gegenüberstellung Problem based Learning versus Frontalunterricht Tabelle 10: Gegenüberstellung Lernerfolg Problem based Learning (PBL) Frontalunterricht (FU) Eckpunkte Vorteile Nachteile Eckpunkte Vorteile Nachteile Überprüfungs Es können Kom Kein besserer Die Überprü Die Schülerinnen Erfolgt inhalts art des Lern petenzen und der Lernerfolg nach fung des Lerner und Schüler kön orientiert erfolges muss PBL angepasst sein Lernfortschritt abgeprüft werden weisbar wie beim Frontalunterricht folges findet schriftlich oder mündlich statt nen gut abschätzen, was zur Prüfung kommt. Der Großteil des Wissens eignen sich die Lernen Lernerfolg Die Kurve des Vergessens sinkt langsamer im Vergleich zum FU Bringt sehr gute Ergebnisse bei der Wissensüberprüfung den nur kurzfristig an (Quelle: eigene Darstellung 2016) 90 S eite

97 Kapitel 5 Diskussion 5. Diskussion Ich bin immer bereit zu lernen, aber nicht immer, mich belehren zu lassen. (Oskar Wilde ) Wie Oskar Wilde ( ) bereits in diesem Zitat beschreibt, führt die Belehrung nicht immer zum Ziel des Lernens und schon gar nicht zum gewünschten Lernerfolg. Damals wie heute sind für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Faktoren verantwortlich. Mit dem Unterschied, dass heute nicht mehr ausschließlich die reine Wissensvermittlung, die Belehrung, im Vordergrund steht. Die Forderung nach dem Lehren und Lernen von unterschiedlichen Kompetenzen, wie der fachlichen, sozialen oder persönlichen Kompetenz, wird bereits in jeder Altersstufe gefordert. Eine besondere Bedeutung kommt dem erlernen dieser Kompetenzen allerdings in berufsbildenden Schulen sowie in den Pflegeschulen zu, da hier der Theorie Praxis Transfer und sowie das Lernen von Fertigkeiten und Fähigkeiten für den späteren Berufsalltag unabkömmlich sind. Schülerinnen und Schüler werden als mündige Persönlichkeiten gesehen, die in den Unterricht miteinbezogen werden und die nicht mehr zum reinen Zuhören verurteilt sind. Ein schlechter Unterricht wird meist auf die fehlende Motivation der Lernenden oder eine schlechte Klasse zurückgeführt. Doch sollten sich die Lehrenden auch selbst hinterfragen, ob ihr angewendetes Methodenrepertoire ausreicht bzw. ausreichend ausgeschöpft wird, um die Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu erreichen. Die Erfahrungen in der Praxis zeigen, dass die Lehrperson durch ihren Einsatz und ihr Verhalten gegenüber den Lernenden im Unterricht einen sichtlichen Beitrag dazu leisten kann, ob die Schülerinnen und Schüler sich einfach belehren lassen möchten oder motiviert sind zu lernen. Die Lehrperson verfügt über die Möglichkeit im Frontalunterricht sowie beim PBL die Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen zu unterstützen und positiv in ihrem Lernverhalten zu beeinflussen. 91 S eite

98 Kapitel 5 Diskussion Die häufigste verwendete Unterrichtsmethode der Frontalunterricht von heute hat sich durch seine Weiterentwicklung bereits sehr den schülerzentrierten Unterrichtsformen angenähert. Der Ruf des Frontalunterrichtes einer dominanten und autoritären Unterrichtsform ist nicht mehr zeitgemäß. Ganz im Gegenteil lässt dieser durch verschiedene Möglichkeiten des Wiederholens den Lehrpersonen viele Wege offen, die Schülerinnen und Schüler aktiv in den Unterricht einzubinden. Zudem wird versucht, die vermittelte Theorie mittels problemorientierter Anwendung (z.b. Fallbeispiele) für die Praxis anschaulicher zu gestalten, mit der Konsequenz eines sehr guten Lernerfolges. Trotz der grundsätzlich unterschiedlichen Ansätze des Frontalunterrichts und Problem based Learning haben beide Lehrmethoden das Ziel, die Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb von Wissen bestmöglich für die zukünftigen Aufgaben im Berufsalltag vorzubereiten. In Bezug auf die Pflege kann daher festgestellt werden, dass sowohl der Frontalunterricht hinsichtlich der Vermittlung des Grundlagenwissens und PBL durch die Förderungen der unterschiedlichen berufsrelevanten Kompetenzen im Unterrichtsalltag ihre Berechtigung haben. Die erste Konsequenz ist daher, dass für den Unterricht die Anwendung vielfältiger Methoden nur von Vorteil sein kann. Es liegt in der Entscheidung der Lehrperson und der Schule mit ihrer jeweiligen Lernphilosophie in welchem Ausmaß und in welchen Unterrichtsfächern welche Methode geeigneter erscheint und zum Einsatz kommt. Problem based Learning lässt die Möglichkeit offen, nicht den gesamten Unterricht umzustellen, sondern nur einzelne Fächer oder sogar einzelne Inhalte eines Faches nach PBL zu unterrichten. Dies erscheint nach den aktuellen Forschungsergebnissen sinnvoll. Da auch der Schulalltag für die Schülerinnen und Schüler im reinen PBL Unterricht als sehr intensiv und anstrengend erlebt wird, erscheint eine langsame Heranführung an PBL als wertvoll und verhindert eine Unsicherheit der Lernenden. Zudem ist der Frontalunterricht ökonomischer im Umgang mit zeitlichen und personellen Ressourcen. Hierbei kann festgestellt werden, dass PBL als perfekte Ergänzung zum Frontalunterricht besonders in den Pflegeausbildungen erscheint. Zu Beginn der 92 S eite

99 Kapitel 5 Diskussion Pflegeausbildung steht der Erwerb das Grundlagenwissen in Form der Fächer insbesondere Anatomie, Physiologie, Pathologie, Hygiene, Berufskunde, Rechtsgrundlagen im Vordergrund, welche sich anbieten größtenteils lehrerzentriert mittels Frontalunterricht den Lehrinhalt zu vermitteln. Zum Start in die neue Klassengemeinschaft ist es von Vorteil, wenn sich die Klasse als große Gruppe im Klassenplenum kennenlernt und sich zu einer Gemeinschaft entwickelt. Für die Lehrpersonen selbst gibt der Frontalunterricht die Möglichkeit die Menge an Inhalten in den vorgesehenen Unterrichtseinheiten zu vermitteln und klar definierte Unterrichtsziele zu erreichen. Die Leistungsüberprüfung erfolgt möglichst zeitnahe nach Beendigung des Unterrichtsfaches in Form einer mündlichen und/oder schriftlichen Leistungsüberprüfung. Das Wissen dieser Fächer ist Voraussetzung für die Absolvierung der ersten Tätigkeiten an Patientinnen und Patienten in der Berufspraxis. In Folge kann die Heranführung der Lernenden an PBL mittels der Einführung anhand von praxisbezogenen Fächern, wie beispielsweise den Fächern der Gesundheits und Krankenpflege oder Ethik, erfolgen. Hierzu ist auch eine Einführung in den Prozess des Siebensprungs mit seiner klaren Struktur und der neuen Rollenverteilung für die Schülerinnen und Schüler unbedingt notwendig. Zudem braucht es eine ausführliche Vorbereitung im Umgang mit den unterschiedlichen Medien, um ein erfolgreiches Selbststudium zu ermöglichen. Wenn die Einführung in PBL und das Bewusstsein für die Eigenverantwortung der Lernenden beim Problem based Learning zu schnell oder zu wenig ausführlich erfolgt, besteht die Gefahr, dass die Vorteile des selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Lernens nicht erreicht werden, da die Motivation der Schülerinnen und Schüler für die Wissensgenerierung nicht geschaffen wird. Dies hat in weiterer Konsequenz einen wesentlichen Einfluss auf den Lernerfolg. Dies kann je nach Strukturierung des Unterrichts und Möglichkeiten der Schule auch einen erhöhten Einsatz an Lehrpersonen bedeuten. In den aktuellen Pflegeausbildungen, wird PBL sehr unterschiedlich eingesetzt. Dies ist abhängig von der Schulphilosophie und auch der zur Verfügung stehenden Ressourcen. Denn jede Schulleitung und deren Träger muss sich 93 S eite

100 Kapitel 5 Diskussion Gedanken darüber machen, in welcher Form PBL eingesetzt werden kann und welche Ressourcen dafür aufgebracht werden können. Zudem muss das Team der Lehrerinnen und Lehrer sich mit der Methode PBL auseinandersetzen, denn nur schnell durchgeführt und zufällig eingesetzt, werden die eigentlichen Ziele von PBL nicht erreicht. In der momentanen Form der Pflegeausbildungen ist der Einsatz von PBL jedoch möglich und auch sinnvoll. Nachstehend wird der mögliche Methodeneinsatz des Frontalunterrichts (FU) und Problem based Learning (PBL) anhand einer dreijährigen Pflegeausbildung dargestellt. Abbildung 12: Möglicher Methodeneinsatz im Unterricht Methoden Integrativer FU PBL Ausbildungszeit 1. Abj. 2. Abj. 3. Abj. (Quelle: eigene Darstellung, 2016) Anhand von Grundlagenfächern wie Anatomie und Physiologie, aber auch Terminologie und Rechtskunde kann aufgezeigt werden, welche Vorteile der Frontalunterricht in der Vermittlung dieses Wissens hat. In diesen Unterrichtsfächern geht es um Grundlagen, welche schlicht erlernt und gelernt werden müssen. Hier kann nicht von einem angewandten Wissen für die Praxis gesprochen werden. Natürlich werden diese trockenen Fächer im integrativen Frontalunterricht für die Schülerinnen und Schüler trotzdem möglichst attraktiv und anschaulich aufbereitet. Obwohl für einige Schülerinnen und Schüler das Erlernen dieser Begrifflichkeiten als sehr mühsam empfunden wird, ist dies unumgänglich. Diese Inhalte sind für das Verstehen von Krankheitsbildern oder beispielsweise das Beschreiben von Wunden unerlässlich. Aus diesem Grundlagenwissen entwickelt sich im Verlauf der weiteren Aus 94 S eite

101 Kapitel 5 Diskussion bildung das für die Berufspraxis so wichtige vernetzte Denken. Ein Fehlen dieses Wissens, wird in der Ausbildung bzw. im Berufsalltag immer wieder Schwachstellen aufzeigen und das Verständnis in jeder Hinsicht erschweren. Das Hauptziel ist daher die Vermittlung grundlegender Information. Das Erlernen dieses Grundlagenwissens ist in einer lehrerzentrierten Form mit der Möglichkeit von Anschauungsmaterial, wie Knochen und Modellen, um einiges leichter als im Selbststudium. Auch der gezielte Einsatz von Medien wie Bilder, der Tafel oder der PowerPoint Präsentation können bei einem gezielten Einsatz zur besseren Veranschaulichung beitragen. Eine Herausforderung stellt die Sicherung und Speicherung des Wissens dar, welche durch regelmäßiges mechanisches wiederholen am Ende einer Unterrichtseinheit und Hilfestellungen durch die Lehrperson sichergestellt werden muss. Hierbei kann die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler durchaus mittels Einzel und Gruppenarbeiten aktiv in den Unterricht miteinbeziehen und durch z.b. Aufzeichnen von Knochenmodellen oder anderen Arbeitsmaterialien gleichzeitig die Kreativität der Lernenden fördern. Die bereits oben genannten Unterrichtsfächer lassen sich sehr gut in großen Klassenverbänden unterrichten und eine Kommunikation unter den Schülerinnen und Schülern ist nicht unbedingt erstrebenswert. Auch eine Klassenteilung nach dem Gesetz ist hier nicht vorgesehen. Trotz eines notwendigen Selbststudiums für die Bewertung des Lernerfolges, ist der Lehrervortrag für das bessere Verständnis von großer Bedeutung. Es muss hier auch erwähnt werden, dass z.b. das Unterrichtsfach Physiologie in seiner Komplexität beim Erlernen mittels PBL viel mehr Zeit in Anspruch nehmen würde, als im Vergleich mittels Frontalunterricht. Der Lernerfolg lässt sich am besten durch eine summative Leistungsbewertung (mündliche und/oder schriftliche Überprüfung) feststellen. Die kommunikativen oder auch sozialen Kompetenzen treten bei diesen Fächern in den Hintergrund. Für die Lehrperson selbst ist das Unterrichten von Grundlagenwissen eine didaktische Herausforderung, um den Schülerinnen und Schüler die Mengen an Informationen im vorgesehenen Zeitrahmen möglichst spannend, interessant und lehrreich zu vermitteln. Gerade beim Lehren von Grundlagen ist es 95 S eite

102 Kapitel 5 Diskussion von Bedeutung, einen Überblick über die gesamte Klasse zu behalten und besonders den leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern ausreichend Hilfestellungen zu bieten und ihnen für ihre Antworten ausreichend Wartezeit einzuräumen. Im Gegensatz dazu steht der Unterricht der Gesundheits und Krankenpflegefächer (wie z.b. die Dimension des pflegerischen Handelns Waschen und Kleiden), Ethik, spezielle Pathologien, Diagnostiken, Therapien oder auch Pflegewissenschaft und Pflegeforschung, die in einer dreijährigen Ausbildung verstärkt ab dem 3. Semester bzw. dem 2. Ausbildungsjahr verankert sind. Diese Unterrichtsinhalte lassen sich mit den unterschiedlichen Möglichkeiten einer realitätsnahen Problemdarstellung in Kleingruppen erarbeiten. Hier ist es von Vorteil, dass die Schülerinnen und Schüler Themen mittels einer Aufgabenstellung aus unterschiedlichen Perspektiven bearbeiten können. Bereits vorhandenes Wissen kann herangezogen werden, um neues Wissen zu genieren. Der Aufbau der Problemdarstellung sollte so erfolgen, dass es zu einem verbesserten Theorie Praxis Transfer kommt. Dazu dienen die unterschiedlichen Möglichkeiten der Problemaufgaben, welche gezielt auf das jeweilige Fach von den Lehrpersonen bzw. Tutorinnen und Tutoren abgestimmt werden müssen. Der Vorteil am Prozess des Siebensprungs ist eine klare Strukturvorgabe, welche strikt einzuhalten ist und somit nicht nur den Lehrpersonen, sondern auch den Schülerinnen und Schülern einen klaren Rahmen vorgibt, in welchem sie sich frei bewegen können. Hier ist zu beachten, dass manche Lernenden besser mit diesem Freiraum umgehen können und sich sehr schnell darin wieder finden werden, andere wiederum werden mehr Hilfestellung brauchen, um mit der freien Zeiteinteilung im Selbststudium umgehen zu können. Daher ist gerade zu Beginn der Einführung von PBL eine verstärkte Begleitung der Tutorinnen und Tutoren notwendig. Die Anleitung sollte dabei so erfolgreich sein, dass die Schülerinnen und Schüler soweit selbständig arbeiten, dass im besten Fall sogar eine Gruppeneinteilung durch die Schülerinnen und Schüler möglich ist. Dies erfordert einen hohen Einsatz und Selbstdisziplin von allen Beteiligten. Es muss von Beginn an darauf geachtet 96 S eite

103 Kapitel 5 Diskussion werden, dass jede Beteiligte und jeder Beteiligter der Gruppen den gleichen bzw. ähnlichen Einsatz erbringt, um keinen Unmut oder sogar Streitigkeiten in der Gruppe aufkommen zulassen. Unstimmigkeiten in der Gruppe müssen bearbeitet werden, um den gewünschten Lernerfolg zu erzielen. Dies kann wiederum neben den bereits hohen personellen Aufwand einen weiteren verstärkten Einsatz von Tutorinnen und Tutoren bedeuten. Bei erfolgreicher Umsetzung von PBL kommt es dadurch neben dem fachlich erlernten Wissen zum Erwerb von kommunikativen und sozialen Kompetenzen, die in diesem Ausmaß in einer direktiven Unterrichtsform nicht erreicht werden können. Der Wert dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten werden den Schülerinnen und Schülern und den zukünftigen Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern erst im Berufsalltag von Vorteil bzw. bewusst sein. Bei der Bemessung des Lernerfolges im Sinne der Notenvergabe für Zeugnisse werden diese erworbenen Kompetenzen nicht sichtbar. Für die Ausbildungseinrichtungen bedeutet die Umstellung auf PBL je nach Ausmaß einen erhöhten Bedarf an personellen Ressourcen, sowie eine Veränderung der räumlichen Bedürfnisse. Die wichtigste Frage, die sich jedoch die Leitung und das Schulteam einer Ausbildungseinrichtung stellen muss ist, ob die Vision, das Verständnis und die Lernkultur für die Umsetzung von PBL vorhanden sind. Denn neben den benötigen Ressourcen müssen auch die intrinsischen Anreize für die Umsetzung vorhanden sein, um eine erfolgreiche Implementation und die damit verbundenen Vorteile für Schülerinnen und Schüler gewährleisten zu können. Am Beispiel der drei jährigen Diplomausbildung für den gehobenen Dienst der Gesundheits und Krankenpflege ist der Einsatz von PBL vor allem ab dem 3. Semester bzw. dem zweiten Ausbildungsjahr verstärkt denkbar. Da hier die Vermittlung von Grundlagenwissen immer mehr in den Hintergrund rückt und dafür die praktische Anwendung und Umsetzung von Wissen immer mehr an Bedeutung gewinnt bzw. das bereits vorhandene Wissen von Vorteil ist. Die zukünftig anstehenden Entwicklungen des Gesundheits und Krankenpflegegesetzes in Österreich für den gehobenen Dienst der Gesundheits und 97 S eite

104 Kapitel 5 Diskussion Krankenpflege können bei näherer Betrachtung ebenfalls Auswirkungen auf die Unterrichtsform haben. Mit der Anhebung der momentanen Diplomausbildung auf eine tertiäre Ebene der Fachhochschule kommt es nach aktuellem Stand auch zu Veränderungen der Stundenaufteilung für den theoretischen und praktischen Unterricht. Derzeit müssen mind Stunden auf den theoretischen Unterricht und mind Stunden für den praktischen Unterricht aufgebracht werden. Zudem gibt es für jede Schule einen Spielraum der Stundeneinteilung. Diese Freiräume können gezielt für die Umsetzung von Schwerpunkten der jeweiligen Schule eingesetzt werden. Nach dem aktuellen Stand des zukünftigen dreijährigen Bachelorstudiums an einer Fachhochschule wird die Anzahl der Vorlesungsstunden auf ca und die der Praxis auf ca reduziert. Hinzukommen noch ca. 300 Stunden Selbststudium, dennoch ist eine Reduktion der Stunden klar erkennbar. Die voraussichtlich geplanten Stunden für das Selbststudium können bei einer Implementierung von PBL ein Vorteil sein. Da diese vor allem im zweiten und dritten Ausbildungsjahr gezielt für die Ausarbeitung von Fächern mittels PBL eingesetzt werden könnten. Betrachtet man die Stundenanzahl im Gesamten wird aber deutlich, dass sogar mehr Unterrichtsinhalte in weniger Zeit vermittelt werden müssen und dies zu einer großen Herausforderung der Lehrpersonen führen wird. Denn neben den bereits vorhandenen Lehrinhalten, kommt es zu zusätzlichen Lehrinhalten im Bereich der Pflegeforschung und Pflegewissenschaft. Dies bedeutet konkret, dass in weniger Zeit den Schülerinnen und Schülern mehr Wissen vermittelt werden muss. Nach dem momentanen Entwicklungsstand muss daher davon ausgegangen werden, dass in der Praxis die Ressourcen und Möglichkeiten für die Implementierung von Problem based Learning eher geringer werden und der Anteil des integrierten Frontalunterrichts weiter steigen wird. 98 S eite

105 Kapitel 5 Diskussion Abbildung 13: zukünftiger Methodeneinsatz im Unterricht Methoden Integrativer FU PBL Ausbildungszeit 1. Abj. 2. Abj. 3. Abj. (Quelle: eigene Darstellung 2016) Die oben angeführte Abbildung soll aufzeigen, dass die Knappheit an zu Verfügung stehenden Unterrichtsstunden die Implementation von PBL in den Unterrichtsalltag erschweren wird und die vorhandenen Ressourcen sehr gezielt zum Einsatz kommen müssen. Wie sich die Gesetzesänderung auf die weiteren Ausbildungen in der Pflege und den Unterricht auswirken werden, ist zum aktuellen Zeitpunkt nicht absehbar. Abschließend ist ungeachtet des Einsatzes der Lehrmethoden zu sagen, dass der Frontalunterricht und Problem based Learning mit ihren Vor und Nachteilen eine wertvolle Kombination im Unterricht und in weiterer Folge für die Berufspraxis der Pflege darstellen. 99 S eite

106 Kapitel 6 Zusammenfassung 6. Zusammenfassung In der vorliegenden Arbeit wird der Frontalunterricht der Lehrmethode Problem based Learning gegenübergestellt. Bei dieser Gegenüberstellung werden die Fragen nach den unterschiedlichen Rahmenbedingungen und den Vor und Nachteilen der jeweiligen Methoden beantwortet. Weiteres wird die Antwort nach dem Unterschied im Lernerfolg erläutert. Zur Bearbeitung der Fragen wurde für diese Literaturarbeit die relevante Literatur zusammengetragen, analysiert und strukturiert gegenüberstellt, um im Anschluss in der Diskussion die relevanten Aspekte herausarbeiten zu können. Am Beginn der jeweiligen Kapitel (Kapitel 2. Problem based Learning und Kapitel 3. Frontalunterricht) werden die Definitionen und die Grundlagen der jeweiligen Methode erläutert und die Rahmenbedingungen beschrieben. Hierbei wird im Speziellen auf den pädagogischen, den schulorganisatorischen und den infrastrukturellen Bereich näher eingegangen. Des Weiteren werden die Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Tutorinnen und Tutoren beschrieben. Am Ende der Kapitel wird die Beurteilung des Lernerfolgs näher betrachtet. Darauf aufbauend werden die gewonnenen Erkenntnisse gegenübergestellt, sowie die Vor und Nachteile herausgearbeitet. Diese werden in der Diskussion kritisch reflektiert und anhand von aktuellen Beispielen aus der Gesundheits und Krankenpflege untermauert. Welche Methode in den Pflegeausbildungen zum Einsatz kommt hängt einerseits von den zur Verfügungen stehenden personellen, materiellen und räumlichen Ressourcen und andererseits vom Unterrichtsfach ab. Entscheidend ist darüber hinaus auch die Lehrphilosophie und die damit verbundene Unterstützung des Trägers sowie der Schulleitung und der damit verbundenen Motivation der Lehrpersonen. In den Pflegeausbildungen ist festzustellen, dass beide Methoden der Frontalunterricht sowie das Problem based Learning ihre Berechtigung haben. Zur Übermittlung von dem notwenigen Grundwissen sowie der beruflichen Fachkompetenzen kann die Anwendung von vielfältigen Methoden im Unterricht nur von Vorteil sein. 100 S eite

107 Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis Ahrendt, Cordula/Theilig, Katrin/Pehlke Milde, Jessica (2004): Fördert das Lernfeldkonzept die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz? Eine Literaturanalyse unter der Berücksichtigung theoretischer Konzepte und historischer Entwicklungslinien. In: PrInterNet, 9.Jg., H.9: S Ahrendt, Cordula/Theilig, Katrin (2007): Curriculare Kompetenz. Neue Anforderungen an Lehrende. In: Padua, H.4, S Alig, Bernadette (2004): Die Lehrperson in der Lernform PBL. In: PrInter Net, 6.Jg., H. 6, S Aregger, Thomas (2007): Problem Based Learning im gestalterischen Bereich. In: Zumbach, Jörg/Weber, Agnes/Olowski, Gunter (Hrsg.): Problembasiertes Lernen. Konzepte, Werkzeuge und Fallbeispiele aus dem deutschsprachigen Raum. Bern: h.e.p. verlag ag, S Aschersleben, Karl (1999): Frontalunterricht klassisch und modern. Eine Einfürhung. Neuwied, Kriftel: Hermann Luchterhand Verlag GmbH. Balsing, Renate (2008): Modularisierung neue Ausbildungswege in der beruflichen Bildung der Gesundheits und Krankenpflege am Beispiel der Weiterbildung Intensiv Anästhesiepflege und Operationspflege. In: Pflegewissenschaft, 10.Jg., H.1, S Baumgartner, Peter (2014): Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. 2. Auflage, Münster: Waxmann Verlag GmbH. Blach, Bernhard (2008): Frontalunterricht nein, Danke?. Zum Verhältnis dozenten versus teilnehmerzentrierter Didaktik. Hamburg: Books on Demand GmbH. Blaha, Volkmar (2004): Die Rolle des Tutors im Problem Based Learning. In: PrInterNet, 9.Jg., H.3, S S eite

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117 Anhang Anhang Beispielhafte Problemdarstellung (Fesl 2008, S. 74) 111 S eite

118 Anhang Checkliste zur Konstruktion von Problemaufgaben (Schwarz Govaers 2002, S.40) 112 S e i t e

119 Anhang 113 S eite

120 Anhang Aufgaben von Diskussionsleiterin und Diskussionsleiter und Gruppenteil nehmerinnen und Gruppenteilnehmer (Schwarz Govaers 2002, S. 38) 114 S e i t e

121 Anhang Aufgaben Gruppenteilnehmerinnen und Gruppenteilnehmer und Protokol lantin und Protokollant (Schwarz Govaers 2002, S. 39) 115 S e i t e