Bindungspersonen als feinfühlig, zuverlässig, verfügbar und unterstützend repräsentiert;

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1 Bindungstheoretisch abgeleitete, schulische Interventionen für verhaltensgestörte Kinder Zusammenfassung eines Aufsatzes von Henri Julius (Heilpädagogische Forschung 4/2001, S ) Arbeitsmodelle von Bindung sicher gebundene Kinder Bindungspersonen als feinfühlig, zuverlässig, verfügbar und unterstützend repräsentiert; suchen in belastenden Situationen Nähe, Trost und Unterstützung bei den Bindungspersonen; freies Explorieren der Umwelt in weitem Aktionsradius; Äusserung von emotionaler Betroffenheit und negativen Gefühlen wie Angst und Ärger. unsicher-vermeidend gebundene Kinder Bindungspersonen als zurückweisend und nicht unterstützend repräsentiert; eher beziehungsvermeidendes Verhalten: suchen in belastenden Situationen keine Nähe, Trost und Unterstützung; statt dessen erhöhtes Explorationsverhalten, Zuwendung z.b. zu Spielsachen oder anderen Objekten; zeigen selten Gefühle wie Angst, Trauer oder Ärger. unsicher-ambivalent gebundene Kinder Bindungspersonen bezüglich Responsivität und Verfügbarkeit als unberechenbar repräsentiert (Beziehungsverhalten der Bindungspersonen unberechenbar); suchen ständig Nähe von Bezugspersonen, da sie deren Verfügbarkeit in emotional belastenden Situationen nicht sicher sein können: anhänglich, kleinkindhaft, wenig Explorationsverhalten; zeigen gleichzeitig z.t. massiven Ärger und Wut gegen ihre Bindungspersonen (wegen der Nichtbeachtung von Bindungsbedürfnissen). desorganisiert-desorientiertes Bindungsmuster In Belastungssituationen Unterbrechung des organisierten Verhaltens: stereotype Bewegungen, tranceähnliche Zustände, Wechsel der Sprechstimme, katastrophenähnliche Phantasien usw. oder ängstliche und desorientierte Reaktion auf Trennungen, kontrollierendes Verhalten gegenüber Bezugspersonen mit Rollenumkehr; Als Ursache werden traumatische Erinnerungen sowie Angst vor den Bindungspersonen, deren Nähe man trotzdem sucht, vermutet. Desorganisiertes Verhalten verweist auf einen abgespaltenen Bewusstseinszustand hin. Können gleichzeitig einem der drei anderen Bindungsmuster zugeordnet werden: 25 % sicher gebunden / 48 % vermeidend / 22 % ambivalent

2 2 Sicher gebundene Kinder verfügen eher über ein festes Freundschaftsnetz und häufig einen besten Freund bzw. eine beste Freundin; haben eher wenige Probleme mit Gleichaltrigen; sind eher optimistisch in ihrer sozialen Wahrnehmung; verfügen über Empathiefähigkeit und effiziente Konfliktlösungsstrategien. Unsicher gebundene Kinder zeigen hoch signifikant häufiger feindseliges und aggressives Verhalten gegenüber anderen; fallen auf durch mehr Ängstlichkeit, Hilflosigkeit und Depressivität; zeigen bei schulischen Leistungen schlechtere Konzentrationsleistungen und Probleme bei der Regulation emotionaler Zustände in kognitiven Anforderungssituationen, daraus ergeben sich schlechtere Schulnoten; setzen in Problemsituationen häufig Vermeidungsstrategien ein. Hoch unsicher vermeidend gebundene Kinder fallen dadurch auf, dass sie kaum noch Bindungen eingehen. Hoch unsicher ambivalent gebundene Kinder klammern sich entweder exzessiv an Bezugspersonen oder gestalten ihre Bindungsbeziehungen vornehmlich durch körperliche und/oder verbale Aggressionen. Eine unsichere Bindungsorganisation führt nicht zwangsläufig zu einer psychischen Störung oder zu schlechteren Schulleistungen, bildet aber einen erheblichen Risikofaktor. Bei Wechselwirkung oder Kumulation mit anderen Risikofaktoren wie z.b. familiärer Gewalt sind Verhaltensprobleme in der Schule wahrscheinlich. Pädagogische Implikationen Internale Arbeitsmodelle von Bindung sind grundsätzlich veränderbar; früh erworbene Bindungsmuster werden jedoch in der Regel bis zum Jugendalter aufrechterhalten, wenn keine tiefgreifenden Veränderungen in den Beziehungen des Kindes zu seinen Bindungspersonen auftreten. Nach Bowlby können Bindungsmuster einerseits durch Reflexion verändert werden, andererseits durch neue Bindungserfahrungen. Interventionen im Sinne korrigierender Beziehungserfahrungen lassen sich sowohl in therapeutischen als auch in pädagogischen Settings realisieren. Bei einem Grossteil der Eltern verhaltensgestörter Kinder ist weder Behandlungseinsicht noch Motivation vorhanden; also bleibt das schulische Setting häufig der einzige Ort, wo ein Kind in der Beziehung zu(r) Lehrperson(en) neue Bindungserfahrungen machen kann. Es ist bekannt, dass Kinder ihre Beziehungserfahrungen auf neue Bezugspersonen übertragen. Ein Kind wird also sein internales Arbeitsmodell der Eltern-Kind-Beziehung auf die Beziehung zu den Lehrpersonen zu übertragen versuchen. Sicher gebundene Kinder dürften demnach im Kindergarten bzw. in der Schule zu den dortigen erwachsenen Bezugspersonen wiederum eher eine sichere Bindung aufbauen, während vermeidend und unsicher gebundene Kinder auch in diesen Beziehungen wiederum eher unsicher gebunden sein dürften. Viele Kinder, die von ihren primären Bezugspersonen physisch misshandelt werden, erwarten die gleichen Formen der Misshandlung auch vom Lehrer. Kommt es nicht dazu, provoziert ein 2

3 Grossteil dieser Kinder solche Misshandlungen z.b. durch Beleidigungen und Beschimpfungen des Lehrers oder indem sie sich hartnäckig seinen Forderungen widersetzen. 3 Sollen die unsicheren Bindungsmuster betroffener Kinder in der Schule nicht zementiert, sondern verändert werden, dann ist es wichtig, diesen Kindern in ihren Beziehungen zur Lehrperson Diskontinuitätserfahrungen zu vermitteln. Dies kann durch die Qualität einer pädagogischen Beziehung erreicht werden, die den bisherigen Beziehungserfahrungen widerspricht und die Entwicklung sicherer Arbeitsmodelle von Bindung fördert. Das Sorgeverhalten der Bezugspersonen, das bei den betroffenen Kindern zu den unsicheren Bindungsmustern geführt hat, ist primär durch Nicht-Feinfühligkeit gekennzeichnet, die sich durch ein fehlendes Verständnis für die kindlichen Bindungsbedürfnisse, Unzuverlässigkeit bzw. Inkonsistenz im Verhalten (bei ambivalent gebundenen Kindern) sowie zurückweisendes Verhalten (bei vermeidend gebundenen Kindern) und Nicht-Wertschätzung des Kindes manifestiert. Sollen in der Beziehungserfahrung zur Lehrperson die unsicheren Arbeitsmodelle der betroffenen Kinder mit inkompatiblen Erfahrungen konfrontiert werden, so würde das bedeuten, dass die Lehrkraft sich dem Kind gegenüber feinfühlig verhält, d.h. dass sie die Bindungsbedürfnisse des Kindes wahrnimmt, richtig versteht und angemessen darauf reagiert. Zudem müsste sie in ihrem Zuwendungsverhalten als verlässliche psychische und physische Basis fungieren, konsistent im Verhalten sein und dem Kind eine positive Wertschätzung entgegenbringen. Interventionen bei unsicher-ambivalent gebundenen Kindern Das ambivalent gebundene Kind weiss nicht, ob die Bindungspersonen in einer gegebenen Situation verfügbar, feinfühlig und unterstützend sind oder nicht. Um die Wahrscheinlichkeit zu verringern, in einer solchen, z.b. angstauslösenden Situation auf sich allein gestellt zu sein, sucht es ständig die Nähe zu seinen Bezugspersonen, was sich im abhängigen Verhalten gegenüber diesen Personen sowie in einem eingeschränkten Explorationsverhalten äussert. Hilfreiches Lehrer/innen Verhalten: 1. So viel Regelmässigkeit und Konsistenz wie möglich: z.b. feste Rituale, festgelegte Einzelbetreuung an jedem Schultag, Verabredungen mit dem Kind möglichst einhalten, nicht absagen oder verschieben. In den Ferien z.b. Postkarten-Kontakt oder symbolischen Gegenstand als Repräsentant der Lehrperson nach Hause nehmen. 2. Vermeiden von Zurückweisungen: Die massiven Anlehnungs- und Abhängigkeitsbedürfnisse kann eine Lehrperson nicht erfüllen. Das Kind sollte auch bei auftretenden Ärger- oder Wutreaktionen oder bei enttäuschtem Rückzugsverhalten konstant liebevoll-feinfühlig behandelt und zurecht-, aber nicht zurückgewiesen werden. 3. Setzen adäquater Grenzen für unakzeptables Verhalten: Ausagierendes Verhalten (Schlagen, Sachen zerstören) nicht dulden, aber auch nicht verärgert-hart zurückweisen und bestrafen. Das Setzen adäquater Grenzen bei gleichzeitigem Signalisieren von Verständnis z.b. für Ärger-Reaktionen ermöglichen ein allmähliches Verändern des Beziehungsverhaltens. Die Lehrperson darf bzw. soll ihren Ärger, zu dem sie das Kind provoziert, ausdrücken, ohne das Kind zu misshandeln oder zurückzuweisen. 4. Durchhalten: Das genannte konstant feinfühlige Beziehungsverhalten mit klarer Grenzsetzung muss über lange Zeit durchgehalten werden, bis das Kind z.b. allmäh- 3

4 lich stärkeres Explorationsverhalten zeigt und an Aktivitäten mit Gleichaltrigen teilnimmt. 4 Interventionen bei unsicher-vermeidend gebundenen Kindern Kinder mit einem vermeidenden Bindungsmuster haben Angst vor weiterer Zurückweisung oder Misshandlung von einer Bindungsperson. Sie meiden z.b. den Augenkontakt mit der Lehrperson, wehren körperliche Nähe ab und weigern sich, eine Beziehung zur Lehrperson einzugehen. Oft verhalten sich solche Kinder zudem kontrollierend und mit Machtanspruch gegenüber der Lehrperson, von dem es (vielleicht unbewusst) Zurückweisung oder Misshandlung erwartet. Hilfreiches Lehrer/innen Verhalten (schrittweises Vorgehen): 1. Zunächst das Vermeidungsverhalten und Distanzbedürfnis des Kindes akzeptieren und mit emotionaler Annäherung zuwarten. 2. Ebenso das Kontrollbedürfnis respektieren, z.b. durch ein grosses Mass an Freiheit über Lernmaterial und Lernaktivitäten im Unterricht (offene Unterrichtsformen), bis das Kind ein Gefühl von Sicherheit entwickelt. 3. Schrittweise anfangen mit dem Kind zu interagieren, feinfühlig und vorsichtig. Wenn das Kind Kontakt zur Lehrperson aufnimmt, es nicht zurückweisen oder brüskieren. 4. An Spiel- und Arbeitssituationen mit dem Kind teilnehmen und ihm so ein positives, verständig-sorgendes Bild der Lehrperson zu ermöglichen. Dem Kind die Initiative in Spielsituationen überlassen oder zusprechen, z. B. bei Versorgungsspielen mit Tieren oder Kindern das Kind unterstützen als Assistent. Bei echten Versorgungssituationen (Essen und Trinken in der Schule, Kleintierhaltung, Pflanzenhaltung) dem Kind Verantwortung übergeben und es feinfühlig unterstützen. Mit der Zeit aktiver auf das Kind zugehen. 5. Aufbau einer sachorientierten Beziehung: gemeinsame Aufmerksamkeit auf ein Sachproblem oder thema: Technik, Hobby, Computer, Sachunterricht, Projektarbeit. Dabei schrittweises Verstärken der emotionalen Bindungsaspekte. 6. Wenn ein Kind beginnt, alte Beziehungserfahrungen in der Beziehung zur Lehrperson zu reaktivieren (z.b. physische Gewalt): Verstehen, dass das ein Schritt im Beziehungsaufbau ist und keine neue Verhaltensstörung; adäquat auf Beziehungsaspekt reagieren, z.b. Ärger, Wut des Kindes ansprechen und Verständnis zeigen bei gleichzeitiger Setzung von Grenzen, ohne Zurückweisung und Gewalt. Langfristige Beziehungspflege Wenn der Beziehungsaufbau zwischen Lehrperson und Kind gelungen ist, braucht diese Beziehung eine langdauernde, konstante Pflege. Allmählich können dem Kind Probleme in altersentsprechender Form bewusst gemacht werden, um ihm zu ermöglichen, durch Einsicht weiterzukommen. Die Begleitung ist noch einmal wichtig beim Übergang in den nächsten Lebensabschnitt (Lehrerwechsel, Schulwechsel, Berufseinstieg usw.), um dann einem Rückfall in die alten Muster entgegenzuwirken. Bei Möglichkeit kann durch Gespräche, Verständnis und feine Einflussnahme auch das Beziehungsmuster zu den primären Bezugspersonen beeinflusst werden. 4

5 5 Zusammenfassung O. Karrer