Religiosität und religiöse Erziehung. Einstellungen von Mädchen und jungen Frauen türkisch-muslimischer Herkunft

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1 Religiosität und religiöse Erziehung. Einstellungen von Mädchen und jungen Frauen türkisch-muslimischer Herkunft Vortrag am im Rahmen der Ringvorlesung Religiöse Differenz als Chance?, Zentrum Weltreligionen im Dialog Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Universität Bremen Gliederung 1. Der Stellenwert religiöser Erziehung in türkischen Migrantenfamilien. Ergebnisse früherer Untersuchungen 2. Vorstellungen von religiöser Erziehung bei angehenden türkisch-muslimischen Pädagoginnen. Ergebnisse einer qualitativen Untersuchung 3. Die quantitative Studie Viele Welten leben 3.1 Religiosität 3.2 Erfahrungen mit religiöser Erziehung in Familie und Schule 3.3 Vorstellungen von religiöser Erziehung der eigenen Kinder 3.4 Binnendifferenzierung zwischen Musliminnen mit und ohne Kopftuch 4. Fazit 1. Der Stellenwert religiöser Erziehung in türkischen Migrantenfamilien. Ergebnisse früherer Untersuchungen Untersuchungen der 90er Jahre haben übereinstimmend festgestellt, dass Religiosität sowohl für die erste wie auch die zweite Generation der Migranten und Migrantinnen aus der Türkei ein wichtiger Bestandteil ihres persönlichen Selbstverständnisses ist (vgl. Nauck/Özel 1986, Pfluger-Schindelbeck 1989, Alamdar-Niemann 1992, Morgenroth/Merkens 1997, Stöbe 1998). Ebenso selbstverständlich gehört religiöse Erziehung zum Kanon der familiären Erziehung. Auch wenn sich Form und Inhalt im Generationenvergleich gewandelt haben, ist in Bezug auf den Stellenwert religiöser Erziehung eine Kontinuität von der älteren zur jüngeren Generation festzustellen. Eltern der ersten wie auch der zweiten Generation legen überwiegend großen Wert auf die Weitergabe ihrer im Islam verwurzelten religiösen Orientierungen an die nächste Generation. Dies muss nicht, wie die Untersuchungen belegen, zwangsläufig mit einer intensiven religiösen Praxis einhergehen. Auch Eltern, deren Religiosität sich nicht oder kaum in religiöser Praxis ausdrückt, halten 'Religiosität' für einen an die nächste Generation weiter zu vermittelnden Wert. Sie bedienen sich neben der Vermittlung religiöser Grundkenntnisse im Schoße der Familie der Nutzung des mittlerweile in Deutschland umfassend vorhandenen Korankursangebotes verschiedener Moscheevereinigungen (Fuchs-Heinritz 2000, S. 167, vgl. Öztürk 2006, S ; ebenso Alacacioğlu 2003, S. 108).. Auch in den Erziehungsidealen der Jugendlichen türkisch-muslimischer Herkunft findet sich eine hohe Zustimmung zur Vermittlung religiöser Grundkenntnisse und -fähigkeiten. Dabei erfolgt bei einem Teil der Migranten und Migrantinnen ein Prozeß der Abwendung von 1

2 volksislamischen hin zu hochislamischen Orientierungen auszumachen ist. Das heißt, der kognitive Aspekt des Zugangs zum Islam gewinnt an Bedeutung als Grundlage für eine gefestigte religiöse Identität. Die 'Hochislamisierung' findet ihren prägnantesten Ausdruck in einer Abwendung von einer kulturell geprägten religiösen Tradition ('türkischer Islam') zu einer universalistischen Auffassung von muslimischer Religiosität (Orientierung am 'wahren Islam'). Darüber hinaus machen die Autoren und Autorinnen bei der türkisch-muslimischen Migrantenpopulation eine Individualisierung hinsichtlich der religiösen Praxis und der Konsequenzen von Religiosität für die Lebensführung aus (vgl. z.b. Pilzer-Reyl 1995, Sandt 1996, Klinkhammer 2000, Nökel 2002, Kelek 2002). Dies scheint in kausalem Zusammenhang zu der Zunahme religiösen Wissens zu stehen, gilt in besonderem Maße für die jüngere Generation und prägt ihre Vorstellungen von religiöser Erziehung für ihre eigenen Kinder (Heitmeyer et.al. 1997, Fuchs-Heinritz 2000, Karakasoglu 2000, Klinkhammer 2000, Frese 2002, Nökel 2002, Alacacioglu 2003, Boos-Nünning/Karakasoglu 2006, Öztürk 2006).. Im Zusammenhang mit diesen Befunden kommt immer wieder ein Paradigma der migrantenbezogenen Erziehungsstilforschung zur Geltung. Häufig wird dort, wo Religiosität als Erziehungsziel erfasst wird, diese mit 'Traditionalismus' gleichgesetzt. Ohne empirische Grundlagen erfährt religiöse Erziehung in vielen Studien eine Gleichsetzung mit rigider, autoritärer Erziehung. Religiosität wird damit als Gegenpol zu 'neuen', das heißt 'modernen' Erziehungszielen gesetzt. Diese Interpretation führt zur Feststellung einer antimodernen Erziehungvorstellung, wenn religiöse Orientierung als Erziehungsziel eine wichtige Bedeutung spielt. Mit dieser Interpretation wird die Möglichkeit außer Acht gelassen, dass der Wunsch nach Vermittlung einer religiösen Orientierung nicht im Gegensatz zu einem sozialintegrativen und offenen Erziehungsstil stehen muss. Ein von den Interpretationen der Autoren unabhängiger Blick auf die Untersuchungsergebnisse gibt Hinweise darauf, dass sich in den Einstellungsmessungen der türkischmuslimischen Eltern durchaus eine Vereinbarkeit des 'alten' Erziehungsziels Religiosität mit 'neuen' Zielen wie die Förderung von Ich-Identitätsbewußtsein und Selbständigkeit ausmachen lässt. Wenn Religiosität als Erziehungsziel ohne Berücksichtigung der inhaltlichen Füllung dieses Begriffs von den Forschern und Forscherinnen in den Katalog der alten Werte einbezogen und als 'traditionelle Orientierung' eingeordnet wird, können 'moderne' Entwicklungen im Bereich des Religiositätsverständnisses muslimischer Migranten und Migrantinnen, die auch einen Einfluss auf ihre religiösen Erziehungsvorstellungen haben, nicht wahrgenommen werden. Qualitative Studien, die erheben, was die handelnden Subjekte mit dem Begriff der religiösen Erziehung verbinden, können einen tieferen analytischen Einblick in diesbezügliche Entwicklungen geben. 1. Ergebnisse der qualitativen Studie In einer eigenen qualitativ angelegten Studie habe ich versucht, diesem Forschungsdesiderat zu begegnen (Karakasoglu-Aydin 2000). Es ging mir darum, die inhaltliche Füllung des Begriffs religiöse Erziehung anhand der subjektiven Deutungsmuster angehender muslimischer Pädagoginnen nachzuzeichnen. Ein weiteres Ziel der Untersuchung war es 2

3 herauszufinden, in wie fern sich unterschiedliche Ausprägungen persönlicher Religiosität unter Musliminnen auf den Wunsch, die Kinder religiös zu erziehen, auswirken. Die Untersuchung erfolgte anhand 26 leitfadengestützter Tiefeninterviews mit jungen Frauen türkisch-muslimischer Herkunft, die Pädagogik studierten. Die Interviews fanden im Jahr 1997 in verschiedenen Ruhrgebietsstädten statt. Anhand der Antwortprofile konnten verschiedene Ausprägungen von Religiosität ausgemacht werden, die in fünf Hauptgruppen zu teilen waren (Chart!): Atheistinnen, Spiritualistinnen, Laizistinnen, pragmatische und idealistische Ritualistinnen. Dabei berücksichtigte ich die Unterscheidung zwischen Alevitinnen und Sunnitinnen. Alevitinnen fanden sich bei den Spiritualistinnen und Laizistinnen, Sunnitinnen bei den Atheistinnen, Laizistinnen und Ritualistinnen. Atheistinnen (Sunnitinnen) sehen sich als nicht gläubig, bewahren aber kulturelle Bezüge zum Islam in so fern, als sie ihre atheistische Orientierung nicht in die community hinein kommunizieren und religiöse Riten teilweise mitpraktizieren (Feste feiern, Schweinefleisch vermeiden, Fasten). Spiritualistinnen (alles Alevitinnen) fühlen sich ihrer ansozialisierten Denomination nicht gebunden, bezeichnen sich aber als gläubig im Sinne des Glaubens an eine transzendentale Macht. Laizistinnen fühlen sich ihrer Denomination (alevitisch/sunnitisch) zugehörig und bezeichnen sich als religionsgebunden religiös, ohne dies nach Außen dokumentieren zu wollen. Pragmatische und idealistische Ritualistinnen sind die Gruppen, für die muslimische Religiosität am stärksten Alltags bestimmend ist. In diesen beiden Gruppen tragen die Befragten in der Regel ein Kopftuch, um ihren engen Bezug zum Islam nach Außen zu dokumentieren. Für Details zum Untersuchungsdesign verweise ich auf meine Publikation: Muslimische Religiosität und Erziehungsvorstellungen (Karakasoglu-Aydin 2000, S ). Hier sollen lediglich die Ergebnisse zu dem Stellenwert religiöser Erziehung in den Erziehungsvorstellungen angehender Pädagoginnen muslimisch-türkischer Herkunft skizziert werden. Allgemeine Erziehungsvorstellungen Die Atheistinnen, Spiritualistinnen, sowie alevitischen und sunnitischen Laizistinnen trennen deutlich zwischen ihren allgemeinen Erziehungsvorstellungen und ihren Wünschen hinsichtlich einer religiösen Erziehung ihrer Kinder. Ihre Erziehungsvorstellungen sind überwiegend durch eine geringe Intensität erzieherischer Einflußnahme gekennzeichnet, das heißt durch einen non-dirigistischen, dialogisch-offenen Erziehungsstil. Abgelehnt wird ebenso eine Überbetreuung, die sich etwa auf eine ehrgeizige Förderung des Kindes, die nicht an dessen Interessen orientiert ist bezieht, wie eine betonte "Laissez-faire-Erziehung", die nicht genügend Anleitung vermittelt. Lediglich eine Probandin spricht sich für "Antipädagogik" als pädagogischem Ideal aus. Sie versteht darunter, dem Kind möglichst viele Handlungsoptionen zu präsentieren und es selbst auswählen zu lassen. Eine geschlechtsrollenvorbereitende Erziehung lehnen die Probandinnen dieses Spektrums religiöser Orientierung dezidiert ab. Hier sind keine Unterschiede zwischen Alevitinnen und Sunnitinnen oder Atheistinnen und Laizistinnen auszumachen. Anders ist dies bei den pragmatischen und idealistischen Ritualistinnen. Sie betrachten die religiöse nicht als losgelöst von der allgemeinen Erziehung. Im Gegenteil, dadurch, daß für die pragmatischen wie idealistischen Ritualistinnen der Islam den Rahmen der Erziehung 3

4 vorgibt, bewegt sich ihr Erziehungsstil im Rahmen dessen, was sie als 'islamisch' definieren. Er ist also durch die Akzeptanz und Befürwortung bestimmter normativer Grenzen gekennzeichnet, die jedoch durchaus individuell ausgelegt bzw. festgelegt werden. Insbesondere die pragmatischen Ritualistinnen lassen situationsbezogen auch Ausnahmen von der Regel zu. Dieser Rahmen bestimmt die elterlich vermittelte 'solide' Basiserziehung. Sind mit ihr dem Kind die gewünschten normativen Handlungsgrundlagen beigebracht worden, steht dem Kind aus Sicht der Probandinnen ein großer Freiraum zur persönlichen Entfaltung offen. Dieser wird vor allem vor dem Hintergrund der selbst erfahrenen Erziehung im Elternhaus als den Erfordernissen der gesellschaftlichen Realität besser angepaßt verstanden. Damit gelten den Ritualistinnen die "islamischen Rahmenbedingungen" der Erziehung, die im Gegensatz zur perzipierten familiären Erziehung auf Mädchen und Jungen gleichermaßen anzuwenden sind, als notwendige Voraussetzung für die freie Entfaltung des Kindes. Wesentliches Element dieser Erziehung ist eine ab der Pubertät einsetzende Achtung auf die Einhaltung islamischer Schamgrenzen. Die Geschlechtertrennung bei Aktivitäten mit Körperkontakt sowie die Befolgung des als Pflicht betrachteten islamischen Bedeckungsgebotes ab der Pubertät soll dies gewährleisten. Für die Vertreterinnen einer ritualistischen Orientierung geht eine partielle Geschlechtertrennung jedoch nicht zwangsläufig mit einer Geschlechterrollen vorbereitenden Erziehung einher. Unter ihnen gibt es dezidierte Gegnerinnen einer Geschlechterrollen vorbereitenden und sogar einer geschlechtsspezifischen Erziehung, die als Mädchen-diskriminierend abgelehnt wird. Nur einige wenige sprechen sich für eine Erziehung im Hinblick auf ein festgelegtes Rollenbild für Frauen und Männer in Familie und Gesellschaft aus. Vertreterinnen beider Positionen betonen jedoch die absolute Gleichwertigkeit der Kinder beiderlei Geschlechts. Die Vermittlung der islamisch definierten Grenzen verstehen die Probandinnen als Hilfe zur Selbsthilfe. Hilfe zur Selbsthilfe bedeutet für sie, das Kind über eine religiöse Erziehung mit den Ressourcen auszustatten, die es befähigen, seine göttliche Bestimmung selbst herauszufinden und dementsprechend zu leben. Auch die Ritualistinnen versuchen die als nicht zeit- und gesellschaftsangepaßt empfundenen traditionell 'türkisch-muslimischen' Elemente in der Erziehung zu eliminieren und beziehen sich stattdessen auf die genuin 'islamischen' Werte der Erziehung (z.b. erlaubter Kontakt zwischen den Geschlechtern bei Einhaltung der Kleidungsvorschriften, erlaubte Sexualerziehung etc.). Dadurch öffnen sie ihre Erziehungsvorstellungen für universalistische Deutungen. Sie werden kompatibel mit Elementen der 'Moderne', die ebenfalls den Anspruch von Universalität hat. Während sie einerseits die gleichen Bezeichnungen für die Werte und damit auch Ziele der Erziehung wählen, wie etwa "Selbständigkeit", "Individualität", "Selbstbewußtsein" etc. geben die pragmatischen wie idealistischen Ritualistinnen und auch ein Teil der sunnitischen Laizistinnen diesen Werten eine andere inhaltliche Ausgestaltung, die sie von ihrem eigenen kulturell-religiösen Hintergrund herleiten. Die 'Förderung des Selbstbewußtseins' ist ihnen wichtig angesichts der religiösen Minderheitenposition, die Muslime und Musliminnen in Deutschland einnehmen. `Individualität' wird verstanden als die von Gott gegebene individuelle Naturanlage des Menschen, auf deren Entfaltung er ein Recht hat. 'Selbständigkeit' gilt als wichtige Voraussetzung, sich von 'Traditionen' zu befreien und 4

5 'Mündigkeit' zielt auf die selbständige Aneignung und Umsetzung der religiösen Lebensführung und die Fähigkeit, diese gegenüber anderen zu verteidigen. Vor diesem Hintergrund ist die Ablehnung von Rigidität und weitgehend auch von Autoritarismus als Mittel der Erziehung bei gleichzeitigem Festhalten an dem normativen Erziehungsziel der "Religiosität" zu verstehen. Durch die Vermittlung der religiösen Grundlagen soll das Kind in die Lage versetzt werden, die islamischen Grenzen selbst erkennen und interpretieren zu können. Ziel ist eine internalisierte Selbstkontrolle, die nicht auf Intervention von außen angewiesen ist. Ziel ist ferner die Rückkehr zu dem ursprünglichen, unverfälschten oder 'wahren' Islam, den sie zur Grundlage ihrer und der Lebensführung ihrer Kinder machen möchten. Die Spannbreite der Erziehungsstile ist bei den Ritualistinnen besonders auffällig. Es gibt unter ihnen sowohl Vertreterinnen einer sich auch autoritärer Methoden bedienenden Erziehung wie auch einer sanft-lenkenden, dialogisch-offenen Erziehung. Rigide Erziehungsmethoden im Sinne von elterlichen 'Befehlen', denen das Kind ohne Recht auf Widerspruch zu folgen hat, werden von allen Ritualistinnen ebenso deutlich abgelehnt, wie von allen anderen Probandinnen. Anders als bei den anderen Typen von Probandinnen sehen die idealistischen Ritualistinnen jedoch nicht nur die Gefahren der Gesellschaft für die Entwicklung des Kindes, sondern auch die Gefahren, die von einem 'falsch' erzogenen Kind für die Gesellschaft erwachsen können. In den Vorstellungen von einer 'richtigen' und einer 'falschen' Erziehung zeigt sich bei den idealistischen Ritualistinnen am stärksten der Glauben an die Wirksamkeit gezielter, normativ gestützter erzieherischer Maßnahmen für die Charakterbildung eines Kindes. Daraus leitet sich auch ihr besonders hohes Verantwortungsgefühl als Mütter in Hinblick auf die Zukunftsaussichten ihrer Kinder ab. Familiäre Erziehung erscheint hier als wichtigster Sozialisationsfaktor. Vorstellungen von religiöser Erziehung Stärker als im Bereich der allgemeinen Erziehungsvorstellungen zeigen sich Unterschiede zwischen den Typen religiöser Orientierung in Hinblick auf ihre Vorstellungen von religiöser Erziehung. Die Atheistinnen und die Spiritualistinnen möchten ihren Kindern hinsichtlich deren eigener religiöser Orientierung vollständig freie Wahl lassen. Als Beitrag zum Allgemeinwissen der Kinder wird ein religionskundlicher Unterricht in der Schule durchaus befürwortet, nicht jedoch ein Bekenntnisunterricht. Die Atheistinnen betrachten Religionserziehung nicht als Teil ihres Erziehungskonzeptes. Vor dem Hintergrund eigener Erfahrung mit religiöser Erziehung als persönliche Freiheiten einschränkendes Mittel sozialer Kontrolle hat bei den Atheistinnen und Teilen der Spiritualistinnen eine Gleichsetzung von Religion und Rigidität stattgefunden. Eine Weitervermittlung religiöser Erziehung an die Kinder erscheint ihnen daher nicht wünschenswert. Anders sieht dies bei einem anderen Teil der Spiritualistinnen aus. Für sie bedeutet religiöse Erziehung ein vertraut Machen mit der persönlichen religiösen Orientierung, ohne damit den Zwang oder das erklärte Ziel zu verbinden, diese auch auf die Kinder zu übertragen. Prinzipiell sind beide Gruppen, Atheistinnen wie Spiritualistinnen, für alle 'nicht-fanatischen' 5

6 Formen von Religiosität bei ihren Kindern und diesbezüglich für ein Bekenntnis zu einer beliebigen Welt-Religion offen. Eine prinzipielle Offenheit gegenüber den eigenständigen religiösen Orientierungen der Kinder weisen auch die alevitischen und sunnitischen Laizistinnen auf, wenn auch von einzelnen Probandinnen der Wunsch geäußert wird, das Kind möge sich an der Religiosität der Eltern orientieren. Bei den Laizistinnen bietet es sich in dieser speziellen Frage ganz besonders an, die Gruppe getrennt nach der Zugehörigkeit zum Alevilik und zum sunnitischen Islam zu betrachten. Während die gläubigen Sunnitinnen, Laizistinnen wie ritualistische Idealistinnen in der religiösen Erziehung auch ein ihnen als muslimische Mütter auferlegtes Gebot Gottes sehen, das sie zu erfüllen bereit sind, hat für die alevitischen Probandinnen die religiöse Erziehung im Sinne des Vermittelns religiöser Praxis keinen vergleichbaren Stellenwert. Die alevitischen Laizistinnen erachten stattdessen die grundsätzliche religiöse Aufklärung ihrer Kinder über Grundlagen des Alevilik als notwendigen Bestandteil für deren Identitätsfindung. Hier nicht die entsprechende Hilfe geleistet zu haben, betrachten sie als einen unbeabsichtigten Fehler ihrer Eltern. Die meisten ziehen für sich daraus die Konsequenz, ihren Kindern die entsprechenden Grundlagen beibringen und sie religiös aufklären zu wollen. Auch sunnitische Laizistinnen sprechen sich mehrheitlich für eine Weitergabe von Informationen über den Islam an ihre Kinder aus. Die Vermittlung religiöser Grundlagen an das Kind wird unabhängig davon als positiv bewertet, ob das Kind diese auch übernimmt oder nicht. Die weitere religiöse Entwicklung ist die persönliche Entscheidung des Kindes. Ziel einer Religionserziehung ist damit die 'Religionsmündigkeit'. Religionserziehung hat darüber hinaus die Aufgabe, vor Missbrauch der eigenen religiösen Gefühle und vor Verführung durch Dritte zu schützen. Lediglich eine sunnitische Laizistin lehnt jede Form religiöser Erziehung ab und ist mit allen religiösen Entwicklungen des eigenen Kindes, einschließlich eines Religionswechsels, einverstanden, solange diese nicht "radikal" seien. Im Gegensatz zu den Laizistinnen trennen die pragmatischen wie auch die idealistischen Ritualistinnen nicht zwischen religiöser und allgemeiner Erziehung, sondern betrachten die religiöse als wichtigsten Teil der allgemeinen Erziehung, als ihre Basis. Einen 'Qualifikationsschub' erhalten ihre religiösen Erziehungsvorstellungen durch das Studium der Pädagogik. Die pädagogischen Kenntnisse aus dem Studium und positive Erfahrungen mit pädagogischen Ansätzen von Lehrern und Lehrerinnen aus der eigenen Schulzeit werden von ihnen als optimale Voraussetzung für eine zeitgemäße religiöse Erziehung betrachtet. Im Gegensatz zu den Laizistinnen betrachten sie das Ergebnis der religiösen Erziehung ihrer Kinder, die Religionsbindung, als abhängig von ihren pädagogischen Fähigkeiten. Eine Abwendung des Kindes vom ansozialisierten Glauben wird daher von einzelnen Probandinnen dieses Typs religiöser Orientierung als persönliche 'Katastrophe' bewertet. Die religiöse Erziehung soll logisch, wissenschaftlich fundiert und pädagogisch einfühlsam vermittelt werden. Da Religion Ausgangspunkt für alles Handeln ist, liefert sie aus Sicht der Probandinnen auch die Begründung für das Recht des Kindes, sich gegen Entscheidungen 6

7 seiner Eltern zu stellen, die nicht dem Islam entsprechen. Der Islam bietet dem Kind somit eine Möglichkeit, seine Autonomieansprüche gegenüber den Eltern als göttlich verbrieftes Recht durchzusetzen. Hier finden sich Parallelen zum ebenfalls von den Probandinnen artikulierten Autonomieanspruch gegenüber den Männern. Auch dieser findet im Rekurs auf Gott als einziger Autorität, der sich Mann und Frau in gleicher Weise zu unterwerfen haben, seine Begründung (vgl. Kreile 1992, S.25). Die meisten Probandinnen, die religiöse Erziehung ihrer Kinder befürworten, würden sich dabei überwiegend von den ihnen bereits aus eigener Erfahrung bekannten Institutionen unterstützen lassen wollen. Genannt werden hier Korankurse sowie ein noch einzurichtender curricularer schulischer Religionsunterricht. Auch wenn in den Korankursen teilweise negative Erfahrungen gemacht wurden, scheinen die Probandinnen an dem Bekannten festhalten zu wollen. Eigene islamische Einrichtungen mit dem Status regulärer Bildungs- und Erziehungseinrichtungen werden eher kritisch-distanziert bewertet und als Paralleleinrichtungen zu denen der Mehrheitsgesellschaft lediglich von einzelnen Probandinnen akzeptiert. Die Aussagen der Probandinnen zeigen, dass sie mit 'islamischer' Erziehung vor allem die Vermittlung von 'Basiskenntnissen' über den Islam in der Familie und den ihnen bekannten Korankursen verbinden. Darüber hinaus stellte sich als wesentliches Kennzeichen ihres Verständnisses von 'islamischer Erziehung' die Berücksichtigung islamischer Rahmenbedingungen in der Erziehung heraus. Die Probandinnen verbinden damit vor allem die Aufrechterhaltung eines Mindestmaßes an 'islamischer Geschlechtertrennung' und das Festhalten an islamischen Speisevorschriften. Gerade im demokratischen System der Bundesrepublik, dessen Prinzip der Religionsfreiheit im Gegensatz zum Laizismusverständnis in der Türkei positiv hervorgehoben wird, sehen die Interviewpartnerinnen eine Voraussetzung zur Umsetzung ihrer diesbezüglichen Erziehungsvorstellungen. Bei allen Probandinnen, die eine religiöse Erziehung der Kinder befürworten, findet jedoch im Vergleich zur perzipierten familiären Erziehung eine Umdeutung dessen statt, was eine Erziehung 'im Sinne der eigenen Religion' bedeutet. Einen Vorteil bringt ihnen dabei aus ihrer Sicht die gegenüber den Eltern um ein Vielfaches höhere formale Bildung. Das heißt, es wird ein enger Zusammenhang zwischen der formalen Bildung und der Fähigkeit, Religion und Religiosität richtig zu vermitteln, gesehen. Die kognitive Dimension der Religiosität erfährt hier durch die Probandinnen eine große Aufwertung. In Ergänzung zu diesen qualitativen Daten möchte ich Daten einer quantitativen Erhebung unter jungen Frauen mit Migrationshintergrund vorstellen, die ich im Rahmen einer mit Ursula Boos-Nünning gemeinsam durchgeführten Untersuchung erhoben habe. (Chart!) 3 Ergebnisse der quantitativen Studie Viele Welten leben Die Studie, deren wesentliche Ergebnisse zum Thema religiöse Erziehung ich hier vorstellen will und die wir Viele Welten leben genannt haben, um damit die Differenziertheit und Pluralität der Lebenssituationen und orientierungen der von uns Befragten deutlich zu machen, bietet durch umfangreiches Datenmaterial zu Mädchen und jungen Frauen mit 7

8 Migrationshintergrund im Alter von 15 bis 21 Jahren erstmals die Möglichkeit, zwischen Befragten unterschiedlicher nationaler wir auch religiöser Hintergründe zu differenzieren (Boos-Nünning/Karakasoglu 2006). Befragt wurden von November 2001 bis März 2002 insgesamt 950 Mädchen und unverheiratete junge Frauen im Alter von 15 bis 21 Jahren aus Ländern der ehemaligen Sowjetunion sowie Mädchen und junge Frauen mit griechischem, italienischem, ehemals jugoslawischem (überwiegend serbischem und bosnischem) und türkischem Hintergrund mittels eines voll standardisierten Fragebogens (überwiegend Likert skalierten) mit 138 Fragen. Die Befragungsregionen waren Frankfurt am Main, Mannheim, Berlin, Völklingen, Dresden, Chemnitz sowie der Ballungsraum Ruhrgebiet mit den Städten Duisburg und Essen und den Kreisen Unna und Recklinghausen. Die aussagekräftige Stichprobe der vier Gruppen mit überwiegend Arbeitsmigrationshintergrund wurde zu 75 Prozent mittels Zufallsauswahl aus Einwohnermeldeamtregistern und zu 25 Prozent über das Schneeballsystem zusammengestellt. Mit dieser Kombination sollte gewährleistet werden, dass auch Personen deutscher Staatsangehörigkeit der genannten Herkünfte in der Stichprobe vertreten sind. Die Aussiedlerinnen wurden ausschließlich über das Schneeballverfahren ermittelt. Die Erhebung erfolgte durch persönliche Interviews mittels eines standardisierten Fragebogens mit Möglichkeit der freien Sprachwahl durch speziell geschulte, zweisprachige Interviewerinnen. 3.1 Religiosität Die Daten bieten die Möglichkeit, die Gruppen nach ihrer Intensität von Religiosität bezogen auf die verschiedenen Religionsgruppen und nationalen Herkünfte auszudifferenzieren. Gemessen wird Religiosität mit Hilfe eines Index, in den folgende Items einflossen sind: Selbstbezeichnung als religiös, religiöse Erziehung in Familie, Gefühl der Zugehörigkeit zur Religionsgemeinschaft, Glaube als Lebenshilfe, Praxis religiöser Rituale, Wunsch nach religiösem Lebenspartner, Glaube an Gott, Gott als vergebende Macht. Bezogen auf die untersuchten Gruppen stellt sich die so gemessene Religiosität in den sechs Religionsgruppen wie folgt dar (Chart!): 8

9 Tabelle 1: Religiosität (Index) (in Prozent) Religiosität N = 862** sehr stark stark teils-teils wenig gar nicht Gesamt Musliminnen (61) (91) (60) (44) (22) (278) Orthodoxe * (29) (81) (83) (39) (19) (251) Katholikinnen * 9 (19) 23 (51) 38 (85) 20 (45) 10 (22) 100 (222) Protestantinne n * 12 (13) 10 (11) 19 (21) 37 (41) 22 (25) 100 (111) * Signifikante Unterschiede nach Religionsgruppen p.05. ** Die 862 Fälle beziehen sich nur auf die Mädchen und junge Frauen, die sich eindeutig einer Religionsgruppe zugeordnet haben. Wenn es auch in jeder Religionsgruppe religiöse und nicht religiöse Mädchen und junge Frauen gibt, wird dennoch deutlich, dass Musliminnen weitaus religiöser sind als alle übrigen, gefolgt von den denjenigen, die der orthodoxen Religion angehören. Am stärksten der Religiosität fern stehen die Befragten mit evangelischer Religion, wenn auch nicht unberücksichtigt bleiben darf, dass auch hier eine kleine Gruppe sehr religiös orientiert ist. Bezogen auf die uns hier besonders interessierende Gruppe der jungen Musliminnen ist Folgendes festzustellen: Musliminnen türkischer Herkunft und Musliminnen jugoslawischer Herkunft unterscheiden sich nicht in der Stärke der religiösen Orientierung. Eine weitere Differenzierung ist anhand unserer Daten möglich, die innerhalb der Befragten türkischer Herkunft nach Kopftuchträgerinnen und Alevitinnen und Sunnitinnen. Hier stellt sich die Verteilung im Index Religiosität wie folgt dar: 9

10 Tabelle 2: Religiosität (Index) (in Prozent) Sunnitin mit Sunnitin ohne Alevitin Gesamt Kopftuch Kopftuch Gesamt * sehr stark stark teils-teils wenig gar nicht (44) 37 (75) 20 (41) 14 (28) 7 (14) C =.43 p =.00 * Die 202 Fälle beziehen sich auf die Mädchen und jungen Frauen türkischer Herkunft, die sich der islamischen Religionsgruppe zugeordnet haben. Die Tabelle zeigt, dass das Kopftuchtragen in engem Zusammenhang mit der Stärke der Religiosität steht. Alle Befragten mit Kopftuch sind als stark bis sehr stark religiös einzustufen, Gleichzeitig wird deutlich, dass die Tatsache, kein Kopftuch zu tragen nicht bedeutet, nicht religiös zu sein. Immerhin 54 Prozent dieser Befragten sind ebenfalls als stark bis sehr stark religiös zu bewerten und auch bei den Alevitinnen ist ein großer Teil (49%) als stark bis sehr stark religiös einzustufen. Der Glauben ist insbesondere für Orthodoxe und Musliminnen eine wichtige Ressource zur Bewältigung der Lebensaufgaben. Er gibt jedoch vor allem den Musliminnen Selbstvertrauen (61% stimme voll/eher zu), hilft ihnen, in schwierigen Situationen nicht zu verzweifeln (55% stimme vol/eher zu) und verstärkt ihr Gemeinschaftsgefühl (46% stimme voll/eher zu) (Boos- Nünning/Karakasoglu 2006, S.387). 3.2 Erfahrungen mit religiöser Erziehung in Familie und Schule Chart! Religiöse Erziehung in der Familie 10

11 Tabelle 3: Religiöse Erziehung in der Kindheit (stimme voll/eher zu) (in Prozent) N = 862** von Eltern religiös erzogen richtige religiöse elterliche Erziehung Glaube in der Familie keine Privatsache 1) in der Schule gerne mehr über eigene Religion erfahren 58 (162) Religionsunter -richt/religiöse Unterweisung besucht: ja Musliminnen N = (155) 75 (208) 47 (130)* 57 (157)* jugoslawischer Hintergrund N = 76 türkischer Hintergrund N = 202 Orthodoxe N = 251 (130)* (194)* (118)* (98)* (151)* Aussiedlerinnen N = griechischer Hintergrund N = 181 jugoslawischer Hintergrund N = 49 Katholikinnen N = 222 (114)* (169)* (77)* (43) (201)* Aussiedlerinnen N = italienischer Hintergrund N = 159 jugoslawischer Hintergrund N = 27 Protestantinnen N = 111 (22)* (56) (21) (14) (76)* Aussiedlerinnen N = italienischer Hintergrund N = 10 * Signifikante Unterschiede nach Religionsgruppen p.05. ** Die 862 Fälle beziehen sich nur auf die Mädchen und junge Frauen, die sich eindeutig einer Religionsgruppe zugeordnet haben. 1) Das Item war ursprünglich positiv formuliert In unserer Familie ist der Glaube Privatsache jedes einzelnen, hier wurde aus inhaltlichen Gründen die Formulierung ins Negative verändert, damit die Antwortkategorie (stimme voll/eher zu) vergleichbar ist. 11

12 Musliminnen fühlen sich überwiegend von ihren Eltern religiös erzogen, allerdings nicht häufiger als Orthodoxe mit griechischem oder Katholikinnen mit italienischem Hintergrund. Sie sind, ebenso wie diese, mit der deutlich religiösen Erziehung im Elternhaus überwiegend zufrieden. Sehr stark religiös Erzogene geben sogar zu 87 Prozent an, mit dieser religiösen Erziehung zufrieden zu sein (keine Tabelle). Der Glauben wird in türkisch-muslimischen ebenso wie in serbisch-orthodoxen oder katholischen Familien mit jugoslawischem Hintergrund nicht als Privatsache behandelt. Dies ist in muslimischen Familien mit jugoslawischem Hintergrund deutlich anders. Religiöse Erziehung in der Schule Chart! Vor allem die Musliminnen (58%) sowie die Orthodoxen sind eher unzufrieden mit dem Ausmaß schulischer Religionserziehung. Sie hätten gerne mehr über ihre Religion in der Schule erfahren. Sogar zwei Drittel der türkisch-muslimischen Befragten, die religiöse Unterweisung in der Schule erhalten hatten, hätten gerne mehr über die eigene Religion in der Schule erfahren. Die Zustimmung zu konfessionellem Islamunterricht an der Schule ist hoch, das haben auch frühere Untersuchungen bestätigt. Nach einer Untersuchung des Zentrums für Türkeistudien aus dem Jahr 2000 wünschten sich 89 Prozent der Befragten (ohne Differenzierung nach Alter oder Geschlecht) einen konfessionellen islamischen Religionsunterricht an Schulen. Auch Heitmeyer/Müller/Schröder (1997, S.260) ermittelten in ihrer Untersuchung ohne Differenzierung nach Geschlecht, dass sich 53 Prozent der befragten muslimischen Jugendlichen für mehr islamischen Unterricht an deutschen Schulen aussprechen. Diese Ergebnisse bestätigen das hohe Interesse auch bei den Jugendlichen selbst für eine schulisch vermittelte religiöse Unterweisung. In unserer Untersuchung wird der Wunsch nach mehr schulischem Religionsunterricht formuliert vor dem Hintergrund unterschiedlicher Erfahrungen mit Religionsunterricht überhaupt. Während 61 Prozent der türkischen Musliminnen angeben, Religionsunterricht/religiöse Unterweisung gehabt zu haben, sind es bei den jugoslawischen Musliminnen nur 45 Prozent. Besonders gut versorgt mit diesem Angebot waren die protestantischen und katholischen Befragten. Dies verwundert nicht, handelt es sich doch bei dem konfessionellen christlichen Religionsunterricht um ein reguläres, curriculares Angebot an den meisten Schulen im Bundesgebiet. 12

13 3.3 Vorstellungen von religiöser Erziehung der eigenen Kinder Chart! Tabelle 5: Religiöse Erziehung (in Prozent) N = 862** Befürwortung eines religiösen Vornamens (Kind) 32 (89) Beschneidung/Taufe (stimme voll/eher zu) Kinder religiös erziehen (stimme voll/eher zu) 66 (183) Musliminnen N = (233)* jugoslawischer Hintergrund N = 76 türkischer Hintergrund N = 202 Orthodoxe N = 251 (57)* (202)* (141)* Katholikinnen N = 222 (16)* (177)* (114)* Protestantinnen N = 111 (4) (71)* (37)* * Signifikante Unterschiede nach Religionsgruppen p.05. ** Die 862 Fälle beziehen sich nur auf die Mädchen und junge Frauen, die sich eindeutig einer Religionsgruppe zugeordnet haben. Nur ein Drittel der Mädchen und jungen Frauen muslimischer Religion (32%), unabhängig davon, ob sie türkischen oder jugoslawischen Hintergrund haben und griechisch-orthodoxe (28%) wünschen einen religiösen Vornamen für ihr Kind; die meisten wollen jedoch ihren Sohn beschneiden (nur Musliminnen) oder ihre Kinder taufen (nur Christinnen) lassen. Etwa zwei Drittel der muslimischen Mädchen und jungen Frauen wiederum unabhängig von dem nationalen Hintergrund und nahezu ebenso viele derjenigen mit griechisch-orthodoxer Religion will die eigenen Kinder religiös erziehen. Bei allen Religionsgruppen spielen religiöse Passagerituale (Taufe oder Beschneidung) eine deutlich größere Rolle als eine religiöse Erziehung der Kinder. Unsere Untersuchungsergebnisse liegen etwas unterhalb derjenigen der Shell-Jugendstudie 2000, in der drei Viertel der weiblichen türkischen Befragten und damit rund zehn Prozent mehr als ihre männlichen Pendants angaben, dass ihnen die religiöse Erziehung ihrer Kinder wichtig sei. In der Untersuchung von Heitmeyer et.al. (1997) waren es zwei Drittel der weiblichen Befragten. (Chart!) 13

14 3.4 Binnendifferenzierung zwischen Musliminnen mit und ohne Kopftuch Lediglich im Hinblick auf die religiöse Erziehung im Elternhaus werden signifikante Unterschiede zwischen muslimischen Befragten mit und solchen ohne Kopftuch deutlich. Keine signifikanten Unterschiede ergeben sich in der Wahnehmung der elterlichen Erziehungsmuster als rigide, laissez-faire oder emotional-behütend. Mädchen mit Kopftuch wurden nach ihren eigenen Angaben stärker religiös erzogen als dies bei Mädchen ohne Kopftuch der Fall war. Tabelle 6: Religiöse Erziehung im Elternhaus (Index) und Kopftuchtragen sehr stark Stark mittel Schwach sehr Gesamt schwach Gesamt Muslimin mit Kopftuch (25) Muslimin ohne Kopftuch (177) P=.01 Im Hinblick auf den Wunsch, bei der Erziehung der eigenen Kinder, die Erziehungstraditionen der Eltern zu bewahren, treten die Kopftuchträgerinnen etwas traditionsbewusster auf, auch wenn betont werden muss, dass dieser Wunsch bei dem überwiegenden Teil dieser Befragtengruppe (64%) weniger ausgeprägt ist. Tabelle 7: Bewahrung von Erziehungstraditionen der Eltern und Kopftuchtragen (in Prozent) Sehr Eher ausgeprägt Wenig Nicht Gesamt ausgeprägt ausgeprägt ausgeprägt Gesamt Muslimin mit (25) Muslimin ohne (177) P= Fazit Wie gezeigt werden konnte, gibt es in unterschiedlichen inhaltlichen Ausprägungen bei jungen Musliminnen eine breite Zustimmung zur Vermittlung religiöser Erziehung an die nächste Generation. Sie soll mindestens Grundkenntnisse über die eigene Religion, der sich ein großer Teil stark bis sehr stark verbunden fühlt, vermitteln. Nach islamischer Auffassung 14

15 gehört es zu den religiösen Pflichten eines Muslims/einer Muslima, sein Kind mit den Inhalten und religiösen Pflichten des Islam vertraut zu machen, denn erst durch gezielte religiöse Erziehung wird ein Muslim in die Lage versetzt, seine religiöse Pflicht zu erfüllen. Dabei spielt die Schule als Ort, an dem Wissen auch über die eigene Religion vermittelt werden soll, eine besonders wichtige Rolle für die jungen Musliminnen. In unserer Untersuchung konnte ebenfalls ein im Vergleich zu den anderen Religionsgruppen besonders großes Interesse der jungen Musliminnen an mehr Wissen über andere Religionen und am interreligiösen Austausch festgestellt werde. Darüber hinaus wünschen sich sowohl die Musliminnen türkischer wie jugoslawischer Herkunft zu mehr als zwei Drittel mehr Verständnis von nicht-muslimen gegenüber ihrer Religion. Immerhin 45 Prozent der türkischen und 68 Prozent der jugoslawischen Musliminnen wünscht sich auch mehr Verständnis von Muslimen gleicher nationaler Herkunft gegenüber ihrem Verständnis von muslimischer Religiosität (Boos-Nünning/Karakasoglu 2006, S.409). Hinzu kommen eine sehr geringes Interesse daran, dass die Freunde und Freundinnen auch Muslime sein sollten und eine deutlich geringe Frequentierung von islamisch-religiösen Einrichtungen in der Freizeit. Dies alles spricht dafür, dass das die hohe Identifikation mit der eigenen Religion, das Interesse an mehr Wissen über den Islam bei ihnen selbst und bei Angehörigen der nichtmuslimischen Mehrheitsgesellschaft nicht als Zeichen von Abschottungsbemühungen dieser jungen muslimischen Frauen gegenüber der Gesellschaft bewertet werden sollten, sondern als eigenständiger Versuch, ihre tiefe Verbundenheit mit dem Islam in einen lebenspraktischen Alltag in Deutschland selbstverständlicher einzubinden. Dass dabei von beiden Seiten, der nicht-muslimischen Mehrheit wie den eigenen Glaubensbrüdern und schwestern mehr Verständnis gegenüber ihrer Form der Religiosität gewünscht wird, zeigt, dass die jungen Frauen hier ein Recht auf eine individuelle Auslegung ihrer Religion, des Islam, einfordern, und sich hier von keiner Seite gängeln lassen wollen. Vielen Dank für ihre Aufmerksamkeit! Literatur: Alacacioğlu, Hasan: Außerschulischer Unterricht für muslimische Kinder und Jugendliche türkischer Nationalität in NRW. Eine empirische Studie zu Koranschulen in türkischislamischen Gemeinden, Münster Ders.: Ist Gott noch in? Glaube und Glaubenspraxis von Jugendlichen in einer modernen Gesellschaft. In: Bukow, Wolf-Dietrich/Yildiz, Erol (Hrsg.): Islam und Bildung, Opladen 2003, S Alamdar-Niemann, Monika (1992): Türkische Jugendliche im Eingliederungsprozess, Hamburg 1992 Boos-Nünning, Ursula/Karakasoglu, Yasemin (2006): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster, New York, Berlin, 2. Auflage Frese, Hans-Ludwig (2002): Den Islam ausleben. Konzepte authentischer Lebensführung junger türkischer Muslime in der Diaspora. 15

16 Fuchs-Heinritz, Werner (2000): Religion, in: Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2000:Shell Jugendstudie, Opladen, S Heitmeyer, Wilhelm/Müller, Joachim/Schröder, Helmut (1997): Verlockender Fundamentalismus, Frankfurt am Main Herwartz-Emden, Leonie/Westphal, Manuela (2003).: Konzepte mütterlicher Erziehung. In: Leonie Herwartz-Emden (Hg.): Einwandererfamilien: Geschlechterverhältnisse, Erziehung und Akkulturation (IMIS-Schriften, Bd. 9), 2. Aufl., Göttingen Karakaşoğlu-Aydin, Yasemin(2000): Muslimische Religiosität und Erziehungsvorstellungen: eine empirische Untersuchung zu Orientierungen bei türkischen Lehramts- und Pädagogik-Studentinnen in Deutschland, Frankfurt am Main Dies.: Religion und ihr Einfluss auf Erziehungsvorstellungen. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung an türkischen Lehramts- und Pädagogikstudentinnen im Ruhrgebiet, in: Dommel, Christa/ Heumann, Jürgen/Otto, Gerd (Hrsg.): Werteschätzen. Religiöse Vielfalt und Öffentliche Bildung, Frankfurt am Main 2003, S Kelek, Necla (2002): Islam im Alltag: Islamische Religiosität und ihre Bedeutung in der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern türkischer Herkunft, Münster Klinkhammer, Gritt (2000): Moderne Formen islamischer Lebensführung: Eine qualitative empirische Untersuchung zur Religiosität sunnitisch geprägter Türkinnen in Deutschland, Marburg Kreile, Renate (1992): Islamische Fundamentalistinnen Macht durch Unterwerfung?, in: beiträge zur feministischen theorie und praxis, 15. Jg., Heft 32, S Morgenroth, Olaf/Merkens, Hans (1997): Wirksamkeit familialer Umwelten türkischer Migranten in Deutschland, in: Nauck, Berhard/Schönpflug, Ute (Hrsg.): Familien in verschiedenen Kulturen, Stuttgart 1997, S ). Nauck, Bernhard/Özel, Sule (1986): Erziehungsvorstellungen und Sozialisationspraktiken in türkischen Migrantenfamilien, in: ZSE, 6.Jg, 1986, S Nökel, Sigrid (2002): Die Töchter der Gastarbeiter und der Islam. Zur Soziologie alltagsweltlicher Anerkennungspolitiken: Eine Fallstudie, Bielefeld Öztürk, Halit (2006): Religiosität und Integration. Eine qualitativ-empirische Untersuchung über muslimische Jugendliche in Deutschland. Pfluger-Schindelbeck, Ingrid (1989): Achte die Älteren, liebe die Jüngeren. Sozialisation türkisch-alevitischer Kinder im Heimatland und in der Migration, Frankfurt am Main Pilzer-Reyl, Renate (1995): Zur Religiosität junger türkischer Muslime in einer mittelhessischen Kleinstadt, in: CIBEDO, Beiträge zum Gespräch zwischen Christen und Muslimen, Nr. 4, S Roth, Hans-Joachim (2003).: Religiöse Orientierungen von Jugendlichen und ihre Bedeutung für den institutionellen Umgang im Bildungswesen: die Frage des islamischen Religionsunterrichts. In: In: Bukow, Wolf-Dietrich/Yildiz Erol (Hrsg.): Islam und Bildung, Opladen 2003, S Sandt, Fred-Ole (1996): Religiosität von Jugendlichen in der multikulturellen Gesellschaft: Eine qualitative Untersuchung zu atheistischen, christlichen, spiritualistischen und muslimischen Orientierungen, Münster Spohn, Margret (2002): Türkische Männer in Deutschland Familie und Identität. Migranten der ersten Generation erzählen ihre Geschichte, Bielefeld 16

17 Stöbe, Axel: Die Bedeutung des Islam im Sozialisationsprozess von Kindern türkischer Herkunft, Hamburg Westphal, Manuela (2003).: Vaterschaft und Erziehung. In: Leonie Herwartz-Emden (Hg.): Einwandererfamilien: Geschlechterverhältnisse, Erziehung und Akkulturation (IMIS- Schriften, Bd. 9), 2. Aufl., Göttingen 17