SPRACHLICHE BILDUNG IM ÜBERGANGSSYSTEM KINDERGARTEN SCHULE

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1 Berichterstattung der Bildungsregion zur lokalen Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette SPRACHLICHE BILDUNG IM ÜBERGANGSSYSTEM KINDERGARTEN SCHULE Koordinierung lokaler Akteure und Ressourcen für die individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen Hrsg.: Ulrike Süss, Carmen Harmand, Susanne Felger (Geschäftsführung Steuerungsgruppe Bildungsregion Weinheim) Weinheim, Oktober 2013

2 I Dieser Bericht wurde gefördert aus den Programmen: Sowie im Rahmen des Impulsprogramms Bildungsregionen: Sowie seitens der institutionellen Partner:

3 Inhaltsverzeichnis II Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und 1 Perspektiven Leitbild der Steuerungsgruppe der Bildungsregion Weinheim 3 Kapitel 1: Bedarfsanalyse 5 zur Frühen Sprachlichen Bildung in Weinheim Evelyn Sthamer Kapitel 2: Bedarfsorientiertes Gestaltungskonzept 14 zur Sprachlichen Bildung am Übergang Kindergarten Schule Khadija Huber Literatur und Quellen 24

4 1 Autorinnen Khadija Huber: Koordinatorin der Bildungsregion Weinheim im Übergangssystem Kindergarten Schule; Bildungsbüro Weinheim/Integration Central Evelyn Sthamer: Soziologin; Mitarbeit und Beratung im Bereich Evidenzorientierung und Berichterstattung im Auftrag der Bildungsregion Weinheim Unter Mitwirkung des Qualitätszirkels am Übergang Kita Schule: Albert-Schweitzer-Grundschule (Jutta Wirth, Schulleitung), Amt für Bildung und Sport (Doris Jochim und Sarah Kinkel, Fachberatungen der städtischen Kitas), Bildungsbüro Weinheim (Sigrid Gross, Fachstelle Frühe Bildung), Evangelische Kindertageseinrichtung Pusteblume (Sonja Hasieber, Kita- Leitung), Externe Sprachförderkraft (Elena Gramatikov), Fachberatung der evangelischen Kindertageseinrichtungen (Frau Burgdörfer), Friedrich- Grundschule (Anita Walther, Schulleitung), Frühberatungsstelle Weinheim (Frau Schantz), Geschäftsführende Rektorin der Weinheimer Schulen (Katja Hoger), Gesundheitsamt Heidelberg (Frau Dr. Müller-Chraibi), Helen-Keller- Schule, Fachschule für Erzieherinnen (Frau Helbig), Hermann-Gutzmann- Schule, Sprachheilschule Mannheim (Frau Bachmann und Frau Flörschütz), Katholische Kindertageseinrichtung St. Marien (Frau Lammer, Kita-Leitung), Kooperationslehrerin der Friedrich-Grundschule (Frau Schwartz), Kooperationslehrerin der Pestalozzi-Grundschule (Frau Jäger), Kooperationslehrerin der Waldschule (Frau Paasche), Pestalozzi-Grundschule (Jutta Lieder, Schulleitung), Programm Frühe Chance in der Kita Kuhweid (Frau Adam, Projektmitarbeiterin und Logopädin), Sprechzeit-Praxis für Logopädie (Frau Eichner, Logopädin), Staatliches Schulamt (Frau Becker-Bender, Arbeitsstelle Kooperation und Frau Mietschke, Arbeitsstelle Frühe Bildung), Städtische Kindertageseinrichtung Bürgerpark (Annette Roberson, Kita-Leitung), Städtische Kindertageseinrichtung Kuhweid (Antje Kerschbaum, Kita- Leitung), Träger der evangelischen Kindertagesstätten (Christa Lehner), Träger der katholischen Kindertagesstätten (Dominik Dieter)

5 Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Perspektiven 2 Der vorliegende Bericht analysiert und konkretisiert in Kapitel 1 die Bedarfe im Bereich Sprachliche Bildung. Er gibt darüber hinaus in Kapitel 2 einen Überblick über die Lösungswege, die konzeptionelle Ausrichtung und die praktischen Maßnahmen der Bildungsregion Weinheim in diesem Arbeitsschwerpunkt. Der Fokus liegt dabei auf den spezifischen Bedarfen und Handlungsstrategien in der Frühen Bildung und am Übergang der Kinder vom Kindergarten in die Schule. Zusammenfassend können daraus die folgenden Schlussfolgerungen gezogen und Perspektiven aufgezeigt werden: Die Schwerpunktsetzung der Bildungsregion Weinheim auf die Frühe und Individualisierte Sprachliche Bildung und die früh einsetzende Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern und Familien ist sinnvoll und notwendig. Fast ein Drittel (29%) der Kinder im Kindergarten und in der ersten Klasse, d. h. an ihrem Übergang in die Schule, weisen einen Sprachförderbedarf in Deutsch auf. In den Kindergärten wird dieser etwas höher eingeschätzt (30 %), in den ersten Klassen der Grundschulen etwas geringer (26 %). Nach den Erkenntnissen der Bildungsforschung und Entwicklungspsychologie hat die frühe Sprachkompetenz weitreichende Auswirkungen auf alle Entwicklungsbereiche des Kindes, insbesondere auf die Entwicklung des Denkens und Lernens. Eine gelingende Frühe Sprachliche Bildung wirkt sich nachhaltig auf die gesamte schulische und berufliche Bildungsbiografie sowie auf alle Bildungsbereiche, wie z. B. Mathematik und Naturwissenschaften, aus. Weinheimer Kinder, die mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache aufwachsen, haben einen deutlich höheren Förderbedarf: In den Kindergärten haben 70 % dieser Kinder, in den Grundschulen 65 % der Kinder einen Förderbedarf. Es bestehen ebenfalls deutliche sozialräumliche Unterschiede in den Sprachförderbedarfen. Siehe hierzu auch die Abbildung 5. Sie reichen von 19 % (Bezirk 2, Waldschule und Kindergarten Baumhaus) bis 41 % (Bezirk 4, Albert- Schweitzer-Grundschule mit den Kindergärten Kuhweid, Sternschnuppe, Markusturm, Kindernest, St. Marien und Waldorf-Kita). Es lohnt sich, auf die kompetenten Förderkräfte vor Ort in den Kindergärten und Schulen zu vertrauen und diese für die Sprachliche Bildung der Kinder zu bündeln. Diejenigen, die direkt mit dem Kind arbeiten, nehmen die Bedarfe auch am deutlichsten wahr. Sie können auf dieser Basis und mit ihrem Fach- und Praxiswissen auch die tragfähigsten Lösungsstrategien und Handlungsansätze einbringen. Die systematische Koordinierung und Vernetzung dieser Akteure und Ressourcen, vor allem an den Übergängen der Kinder, sowie die gemeinsamen Qualifizierungen mithilfe des Bildungsbüros sind notwendig und effizient. Gleichermaßen braucht es jedoch auch die Expertise der weiteren Beteiligten im Qualitätszirkel wie z. B. die Frühberatungsstelle, das Gesundheitsamt (Einschulungsuntersuchung ESU), der Erzieherinnen-Fachschule, der Spracheilschule, der Fachberatungen, des Staatlichen Schulamts oder die logopädische Kompetenz, sowie die wissenschaftliche Expertise, um die Bedarfsanalysen, Strategien und Handlungsansätze fachlich angemessen zu fundieren. Die ersten Eckpunkte für ein Rahmenkonzept zur Sprachlichen Bildung/Sprachförderung am Übergang Kindergarten Schule, auf die sich der Qualitätszirkel verständigt hat, sind dementsprechend fachlich fundiert, am konkreten Bedarf orientiert und im Konsens gemeinsam entwickelt worden. Die folgenden Bausteine, die in Kapitel 2 näher erläutert werden, weisen die Perspektive für den weiteren Entwicklungsprozess in diesem Arbeitsschwerpunkt der Bildungsregion: 1. Sprachliche Bildung/Sprachförderung unter Berücksichtigung der alltagsintegrierten und intensiven Sprachförderung 2. Individuelle Sprachliche Bildung/Sprachförderung unter Berücksichtigung der Lerndispositionen des Kindes und der Kind-Perspektive 3. Ressourcenorientierte Sprachliche Bildung/Sprachförderung unter Berücksichtigung der Eigenheiten der Herkunfts- und Muttersprache und der Lebenswelt des Kindes Kindes.

6 3 Leitbild der Steuerungsgruppe der Bildungsregion Weinheim (Status ) Die Steuerungsgruppe der Bildungs- region Weinheim beschließt in ihrer konstituierenden Sitzung am das folgende Leitbild. Das Ergebnis der Beratung der Stadt Weinheim und des Staatlichen Schulamts vom im Rahmen der Antragstellung der Stadt Weinheim (Teilnehmer/innen Herr Weik, Frau Bretzer, Herr Hager-Mann, Frau Harmand, Frau Süss) auf der Basis des Programmentwurfs vom , sowie die lokale Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette (s. Broschüre) sind im folgenden Leitbild berücksichtigt. Als Steuerungsgruppe der Bildungsregion Weinheim im Rahmen des Impulsprogramms Bildungsregionen verstehen wir uns als Verantwortungsgemeinschaft für Bildung, Integration und Beruf. Wir wollen in Kindergärten, Schulen und den weiteren Lernwelten der Kinder und Jugendlichen eine Bildungsqualität erreichen, die ihnen vom Krabbelalter an bis zum Übergang in den Beruf ermöglicht, frühzeitig und kontinuierlich die notwendigen Sprach- und Schlüsselkompetenzen für ein gelingendes Leben und eine qualifizierte berufliche Anschlussperspektive zu erwerben. Die Zusammenarbeit der Mitglieder der Steuerungsgruppe der Bildungsregion Weinheim ist vom Konsensprinzip und gegenseitiger Wertschätzung geprägt. Die Einrichtung der Bildungsregion Weinheim trägt im Sinne der lokalen Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette dazu bei, dass jedes Weinheimer Kind den bestmöglichen Bildungserfolg erreichen kann. Besonderes Augenmerk wird dabei auf Kinder und Jugendliche mit riskanten Bildungsbiografien und schlechteren Ausgangschancen gelegt, die an ihren Bildungsübergängen und am Übergang Schule Beruf verloren gehen könnten. Darüber hinaus sollen auch Schüler/innen der Sekundarstufen in ihrer Entscheidung für einen geeigneten Weg in den nachfolgenden Bildungsbereich unterstützt werden.

7 Fü Auf für Fü 4 Im Sinne einer vertikalen Vernetzung sollen die Bildungsinstitutionen Familie, Kindergarten und Schule untereinander an den Bildungsübergängen der Kinder und Jugendlichen von der Familie in den Kindergarten, von dort in die Schule und schließlich in Ausbildung und Beruf so zusammen wirken, dass die individuellen Stärken und Talente der Kinder und Jugendlichen über die ganze Schulzeit hinweg wahrgenommen und weiterentwickelt werden bzw. da, wo Förderbedarf besteht, rechtzeitig und individuell reagiert werden kann. Ziel ist die Entwicklung eines früh einsetzenden, Biografie begleitenden lokalen Bildungs-, Betreuungs-, Erziehungs- und Berufsvorbereitungssystems. Das übergreifende Leitziel Integration durch Bildung soll in der Bildungsregion Weinheim einen besonderen Stellenwert erhalten. Dafür sollen in geeigneten Projekten die potenziellen Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter der Kinder und Jugendlichen sowie Elternbegleiter/innen aus den Kindergärten, Schulen, Elternhäusern und Peer-Gruppen, der Kinder- und Jugendhilfe der Stadt, der freien Träger, Kirchen und der Hochschulen, des Bildungsbüros, des Stadtjugendrings, der Jugendagentur Job Central, der Ehrenamtsinitiativen Weinheimer Unterstützerkreises Berufsstart (WUB) und Kita- und Grundschulpaten (KiG), des Mehrgenerationenhauses, der Zivilgesellschaft insgesamt und der Migrantenorganisationen, der Volkshochschule sowie der regionalen Wirtschaft, vor allem der potenziellen Ausbildungsbetriebe, unterstützt und vernetzt werden. Sie sollen so zusammen wirken, dass beim Kind, Jugendlichen und jungen Erwachsenen die richtigen Projekte und Maßnahmen richtig und aus einem Guss ankommen. Schnittstellenprobleme sollen im Back-Office der Kooperationspartnerinnen und -partner verhandelt werden (Horizontale Vernetzung aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen und ihrer Familien).

8 5 Kapitel 1: Bedarfsanalyse zur Frühen Sprachlichen Bildung in Weinheim Das Thema Sprachförderung im frühkindlichen Bereich hat in den letzten Jahren deutlich an Relevanz gewonnen. So zeigen zahlreiche Studien, dass sprachliche Kompetenzen den späteren Schulerfolg entscheidend beeinflussen (vgl. u.a. Ramsauer 2011; Becker 2006; Baumert/Watermann/Schümer 2003). In der Schule werden wiederum die Weichen für die Teilhabechancen im Erwachsenenalter gelegt. Es ist deshalb von zentraler Bedeutung, dass in Kommunen breites Wissen und Kompetenzen für Sprachentwicklung und Sprachförderung (vor allem mit Blick auf kritische Übergänge) bereitgestellt werden. Dabei ist eine gemeinsame Marschrichtung von Elementar- und Primarbildungseinrichtungen in der sprachlichen Bildung besonders wichtig, um gemeinsam positive Lebenslagen und Zukunftschancen für alle Kinder zu ermöglichen. Genau an dieser Stelle setzt die Stadt Weinheim an: Die Qualitätsentwicklung im Bereich der sprachlichen Bildung, besonders am Übergang Kindergarten-Schule (im Folgenden mit Kita Schule abgekürzt), steht hier seit Ende 2012 ganz oben auf der Tagesordnung. Das folgende Kapitel zeigt Ergebnisse einer standardisierten Befragung der Leitungen von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim, die im Februar 2013 durchgeführt wurde. Thematisch gliederte sich der Fragebogen in drei Blöcke: 1. Einschätzungen der Leitungen über den Sprachförderbedarf der Kinder in den jeweils relevanten Altersgruppen 2. Informationen über bereits angewandte Methoden der Sprachstanderhebung und Sprachförderung 3. Bedarfe im Bereich verschiedener Aspekte der Qualifizierung zum Thema Sprachentwicklung und Sprachförderung Während die Themenblöcke zwei und drei vor allem Hinweise für Schwerpunktsetzungen für das bereits begonnene Fortbildungsmodul der Einrichtungen liefern, nimmt Block eins vielmehr die Lage der Kinder in Weinheim in den Blick. Im Folgenden wird demnach auf den ersten Themenblock Bezug genommen. Durch die Auswertung soll sichtbar gemacht werden, in welchem Ausmaß Sprachförderbedarfe in Weinheim bestehen, um neben einer flächendeckenden Fortbildung der Fach- und Lehrkräfte angemessene und zielgenaue Strategien entwickeln zu können. Die Befragungen der Grundschulleitungen erfolgten ausschließlich über einen Onlinefragebogen, die der Leitungen der Kindertageseinrichtungen erfolgte sowohl schriftlich als auch online. Der Fragebogen wurde für beide Institutionen (Kindertageseinrichtungen und Grundschulen) jeweils an die Spezifika der Einrichtungen angepasst. Von den 26 Kindertageseinrichtungen in Weinheim beantworteten 24 Leitungen den Fragebogen (92 %), von den Grundschulleitungen 9 von 10 (90 %). Das heißt, es wurden insgesamt zu von 1398 Kindern in Weinheim in Kindertageseinrichtungen (89 %) und zu 340 von 383 Kindern der ersten Klassen der Weinheimer Grundschulen (89 %) Einschätzungen zu Sprachförderbedarfen vorgenommen. Zusammengenommen liegen Informationen über 1578 Kinder in Weinheim vor. Wie hoch wurde der Sprachförderbedarf in Weinheim insgesamt eingeschätzt? Werden alle 1578 Kinder in Weinheim berücksichtigt, für die der Fragebogen beantwortet wurde, so wird durch die Kita- und Grundschulleitungen im Februar 2013 insgesamt bei 29 % aller Kinder zwischen einem und ca. 7 Jahren 2 von einem Sprachförderbedarf ausgegangen. In Bezug auf Kinder unter drei Jahren ist allerdings zu berücksichtigen, dass im Vergleich zu anderen Altersgruppen ein großer Anteil noch keine Einrichtung besucht. Da die Forschung zeigt, dass Kinder, die früh eine Einrichtung besuchen, überproportional häufig aus hochgebildeten Elternhäusern und seltener aus Elternhäusern mit Migrationsgeschichte stammen (vgl. Deutscher Bundestag 2013), werden Sprachförderbedarfe in dieser Altersgruppe vermutlich eher unter- als überschätzt. Da sowohl nach verschiedenen Altersgruppen, als auch nach der Erstsprache der Kinder gefragt wurde, lassen sich die eingeschätzten Bedarfe differenziert nach Alter und Erst- bzw. Zweitoder Drittsprache Deutsch betrachten. Zusätzlich konnten die befragten Einrichtungen jeweils kommunalen Bezirken zugeordnet werden, so dass Informationen über unterschiedliche Sprachförderbedarfe im Sozialraum möglich sind. 1 Die im Bericht angegebenen Gesamtzahlen ergeben sich jeweils aus der Summe an Kindern, über die die Befragten Angaben zur Erst- bzw. Zweit-/Drittsprache Deutsch gemacht haben. Diese Summe ist nicht für jede Kita oder Grundschule identisch zu der getrennt angegebenen Gesamtzahl an Kindern.

9 Sprachförderbedarfe der Kinder in Weinheimer Kindertageseinrichtungen und ersten Klassen in Grundschulen Zunächst die Gesamtbetrachtung des Förderbedarfs in Deutsch nach Erst- und Zweit-/ bzw. Drittsprache Deutsch in den Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim (vgl. Abbildung 1). In den Kindertageseinrichtungen wurde insgesamt bei 371 von 1238 Kindern ein Förderbedarf in Deutsch vermutet, d. h. bei 30 % aller Kita-Kinder. Bei getrennter Betrachtung der Förderbedarfe nach Erst und Zweit-/ bzw. Drittsprache Deutsch zeigt sich, dass bei der zuletzt genannten Gruppe mit 70 % deutlich häufiger ein Sprachförderbedarf eingeschätzt wurde als bei den Kindern, die Deutsch als Erstsprache haben (19 %). In den einzelnen Kindertageseinrichtungen liegt der Anteil der eingeschätzten Sprachförderbedarfe zwischen 0 und 58 %. Bei den Kindern der ersten Klassen der Grundschulen wurde insgesamt bei 87 Kindern ein Förderbedarf in Deutsch eingeschätzt, d. h. bei 26 % aller Erstklässler/innen. Getrennt nach Kindern mit Deutsch als Erstsprache, wird auch hier deutlich, dass der Förderbedarf für Kinder in Weinheim, die Deutsch als Zweit- oder Drittsprache gelernt haben, mit 65 % deutlich höher liegt als bei den Kindern mit Deutsch als Erstsprache (12 %). Bei den Schulen liegt der Anteil der Kinder mit eingeschätzten Sprachförderbedarfen zwischen 0 und 34 %. Die Spannweite der eingeschätzten Sprachförderbedarfe zwischen den Einrichtungen ist demnach in den Kitas größer als in den Schulen. Insgesamt beträgt der Anteil der Kinder in Weinheim mit Deutsch als Zweit-/ oder Drittsprache 26 % (406 Kinder). Gleichzeitig Deutsch als Zweit-/ bzw. Drittsprache und einen eingeschätzten Sprachförderbedarf haben 18 % aller Kinder in Weinheim (279 Kinder). 6 Abbildung 1: Sprachförderbedarfe in Deutsch der Kinder zwischen 0 und 7 Jahren in Kindergärten und Schulen Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim im Februar N= Laut dem Bildungsbericht 2011 des Landes Baden-Württemberg (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung/ Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2011: 6) wurde anhand der ESU für jedes fünfte Kind ein intensiver Sprachförderbedarf festgestellt. Da es sich bei der vorliegenden Erhebung um eine breitere Altersgruppe und nicht um Ergebnisse der ESU handelt, ist ein Vergleich der Werte jedoch nicht sinnvoll.

10 Welche Sprachförderbedarfe bestehen nach verschiedenen Altersgruppen? 7 Abbildung 2 zeigt jeweils die absolute Anzahl der Kinder in Weinheim nach Altersgruppen mit und ohne eingeschätzte Sprachförderbedarfe in Deutsch. Die Grafik verdeutlicht, wie groß die Unterschiede in der Anzahl derer in den verschiedenen Altersgruppen sind, die institutionell eingebunden sind und über wie viele Kinder Einschätzungen zu Sprachförderbedarfen möglich sind. Die größte Altersgruppe, über die Angaben möglich sind, ist die im Alter zwischen 4,5 Jahren und dem Schulalter (insgesamt 642 Kinder). Hier weisen zum Beispiel 202 Kinder einen eingeschätzten Sprachförderbedarf auf. Davon haben 125 Kinder Deutsch als Zweit- oder Drittsprache und 77 Deutsch als Erstsprache. Abbildung 2: Sprachförderbedarfe in Deutsch nach Altersgruppen (absolut) Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim im Februar N=1578. Anzahl Kinder pro Altersgruppe: Unter 3 Jahre (n=105); 3,5 bis 4,5 Jahre (n=491); über 4,5 Jahre (n=642); Erstklässler (n=340). Bei Betrachtung der Anteile je Altersgruppe, die einen eingeschätzten Sprachförderbedarf aufweisen (vgl. Abbildung 3), wird deutlich, dass er jeweils bei der Gruppe, die Deutsch als Zweitoder Drittsprache haben, am größten ist. So weisen 79 % der Kinder mit Deutsch- als Zweit- oder Drittsprache im Alter zwischen 3 bis 4,5 Jahren einen Sprachförderbedarf auf. Allerdings zeigen die Ergebnisse auch, dass Kinder mit Erstsprache Deutsch nach Einschätzung der Befragten mit zum Teil 17 % auch relativ häufig einen Sprachförderbedarf haben. Umgekehrt weisen Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache nicht per se einen Sprachförderbedarf auf. Es ist also eine differenzierte und individuelle Betrachtung der Entwicklungsfortschritte der Kinder von zentraler Bedeutung, unabhängig davon, ob diese Deutsch als Erstsprache haben oder nicht. Der Anteil an Kindern, bei dem ein Sprachförderbedarf in Deutsch eingeschätzt wird, ist in den beiden Altersgruppen 3 bis 4,5 und 4,5 bis ca. 6 Jahren mit jeweils fast einem Drittel vergleichsweise hoch. Es fällt auf, dass bei den jüngeren Kindern (unter 3 Jahren) im Vergleich am seltensten Sprachförderbedarfe eingeschätzt werden (11 %). Allerdings weist diese Gruppe eine geringe Fallzahl auf, weswegen die Ergebnisse dort eine geringere Zuverlässigkeit aufweisen.

11 Abbildung 3: Anteil der Kinder in Weinheim mit Sprachförderbedarfen nach Altersgruppen 8 Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim im Februar N=1578.

12 Eingeschätzte Sprachförderbedarfe nach Bezirken in Weinheim 9 Analog zu dem Vorgehen in der Kita-Bedarfsplanung, kann Weinheim in insgesamt zehn Bezirke unterteilt werden, die sich jeweils durch unterschiedliche sozialstrukturelle Merkmale auszeichnen (vgl. Elternbericht 3 ). Eine Übersicht über die Zuordnung der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen zu Bezirken ist in Tabelle 1 dargestellt. Tabelle 1: Einrichtungen in Weinheim nach Bezirken Bezirke Einrichtungen Bezirke Einrichtungen 1 Pestalozzi-Grundschule Städt. Kita Bürgerpark Ev. Kindergarten Sonne Ev. Kindergarten Regenbogenland Kath. Kita St. Laurentius Städt. Kindergarten Kinderland Ev. Kindertagesstätte Pusteblume Kinderhaus Postillon e.v. 2 Wald-Grundschule Ev. Kindergarten Baumhaus 3 Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule Städt. Kindergarten Waid 4 Albert-Schweitzer-Grundschule Städt. Kita Kuhweid Kita Sternschnuppe Ev. Kindergarten Am Markusturm Ev. Kindergarten Kindernest Kath. Kindergarten Sankt Marien Waldorf-Kindergarten Kernstadt 6 Grundschule Lützelsachsen Ev. Kindergarten Lützelsachsen Kath. Kindergarten Lützelsachsen 7 Carl-Orff-Schule Sulzbach Ev. Wurzelkindergarten Kath. Kindergarten Sta. Maria 8 Theodor-Heuss-Schule Oberflockenbach Ev. Kindergarten Löwenzahn 9 Grundschule Rippenweier Städt. Kinderhaus Rasselbande 10 Sepp-Herberger-Grundschule Hohensachsen Ev. Kindergarten Hohensachsen Städt. Kindertagesstätte Mäusenest Außerhalb der Kernstadt 5 Friedrich-Grundschule Städt. Kindergarten Nordlicht Ev. Kindergarten Schatzinsel, Kath. Kindergarten Herz Jesu 3 Berichterstattung der Bildungsregion Weinheim im Mai 2013 Eltern und Familien in der Weinheimer Bildungskette

13 Abbildung 4 zeigt, wie viele Kinder jeweils Einrichtungen in den jeweiligen Bezirken besuchen und wie viele jeweils einen eingeschätzten Sprachförderbedarf haben 4. Die meisten Kinder in Weinheim besuchen Einrichtungen in den Grundschulbezirken 1 und 4. Die in einigen Bezirken recht geringe Anzahl an Kindern ist bei der Betrachtung der Prozentwerte in Abbildung 5 zu berücksichtigen. Abbildung 4: Eingeschätzte Sprachförderbedarfe nach Schulbezirken in Weinheim (absolut) 10 Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim im Februar N=1578. Bezirk 1: Pestalozzi-Grundschule, Städt. Kita Bürgerpark, Ev. Kindergarten Sonne, Ev. Kindergarten Regenbogenland, Kath. Kita St. Laurentius, Städt. Kindergarten Kinderland, Ev. Kindertagesstätte Pusteblume, Kinderhaus Postillon e.v.; Bezirk 2: Wald-Grundschule, Ev. Kindergarten Baumhaus ; Bezirk 3: Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule, Städt. Kindergarten Waid ; Bezirk 4: Albert-Schweitzer-Grundschule, Städt. Kita Kuhweid, Kita Sternschnuppe, EV. Kindergarten Am Markusturm, Ev. Kindergarten Kindernest, Kath. Kindergarten Sankt Marien, Waldorf-Kindergarten; Bezirk 5: Friedrich-Grundschule, Städt. Kindergarten Nordlicht, Ev. Kindergarten Schatzinsel, Kath. Kindergarten Herz Jesu ; Bezirke 6 bis 10: Grundschule Lützelsachsen, Ev. Kindergarten Lützelsachsen, Kath. Kindergarten Lützelsachsen, Carl-Orff-Schule Sulzbach, Ev. Wurzelkindergarten, Kath. Kindergarten Sta. Maria, Theodor-Heuss-Schule Oberflockenbach, Ev. Kindergarten Löwenzahn, Grundschule Rippenweier, Städt. Kinderhaus Rasselbande, Sepp-Herberger-Grundschule Hohensachsen, Ev. Kindergarten Hohensachsen, Städt. Kindertagesstätte Mäusenest 4 Da von einer Grundschulleitung kein ausgefüllter Fragebogen vorliegt und durch eine weitere Grundschulleitung keine Angabe zu dem Namen der Schule gegeben wurde, ist eine eindeutige Zuordnung dieser in den sozialräumlichen Analysen nicht möglich. Es handelt sich aber bei beiden Schulen um Einrichtungen außerhalb der Kernstadt. Um keine Informationen zu verlieren, indem beide möglichen Bezirke unberücksichtigt bleiben, werden die Bezirke außerhalb der Kernstadt jeweils zusammengefasst dargestellt.

14 11 Zum Beispiel in Bezirk 2 (Waldschule) haben von den Kindern mit Deutsch als Erstsprache und mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache jeweils 7 Kinder einen eingeschätzten Förderbedarf in Deutsch. Insgesamt besteht die erste Gruppe aber aus 51 Kindern (44+7), während die zweite nur insgesamt 21 Kinder (14+7) umfasst. Daraus ergibt sich dann ein sehr unterschiedlicher Anteil an Kindern mit Sprachförderbedarfen (vgl. Abbildung 5): 14 % der Kinder mit Deutsch als Erstsprache, aber 33 % der Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben im Bezirk 2 einen eingeschätzten Förderbedarf in Deutsch. Auffällig ist, dass der Anteil an Kindern, bei denen ein Sprachförderbedarf eingeschätzt wurde, in der Weststadt (Bezirk 4 und Bezirk 3) am höchsten ist. Allerdings ist auch hier die Berücksichtigung der absoluten Zahlen wichtig: In Bezirk 4 sind es 439 Kinder, von denen 179 einen Sprachförderbedarf aufweisen, in Bezirk 3 91 Kinder und 30 Kinder mit Sprachförderbedarf. Weiterhin ein interessantes Ergebnis ist, dass nach Angaben der Befragten auch in den Bezirken außerhalb der Kernstadt ein relativ großer Sprachförderbedarf existiert. Immerhin 76 Kinder von 361 bzw. 21 % weisen auch hier einen Förderbedarf in Deutsch auf. Davon haben 57 Kinder Deutsch als Erstsprache. Abbildung 5: Anteil der Kinder in Weinheim mit Sprachförderbedarfen nach Zweit- oder Drittsprache Deutsch und Schulbezirken Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim im Februar N=1578.

15 Zusammenfassung der Ergebnisse 12 Im Februar 2013 wurden Informationen zu 1578 Kindern in Weinheim im Alter zwischen einem und ca. 7 Jahren erhoben. Die Einschätzungen der Kita- und Grundschulleitungen zeigen: 458 (29 %) dieser Kinder haben einen Förderbedarf in Deutsch. Bei getrennter Betrachtung nach Kindertageseinrichtungen und Schulen zeigte sich folgendes Bild: In den Kitas haben 371 von 1238 Kinder einen Förderbedarf in Deutsch (30 %), in den ersten Klassen der Grundschulen 87 von 340 Kinder (26 %). Bei getrennter Betrachtung nach Erst- bzw. Zweit- oder Drittsprache Deutsch wird ein erhöhter Sprachförderbedarf bei Kindern der zweiten Gruppe deutlich: Dieser liegt in den Kitas bei 70 % und in den Grundschulen bei 65 % (Erstsprache Deutsch: 19 % bzw. 12 %). Die Anzahl der Kinder nach Altersgruppen, die institutionell in Weinheim eingebunden sind und über die Einschätzungen zu Sprachförderbedarfen möglich sind, ist sehr unterschiedlich. Die größte Gruppe von Kindern ist die Altersgruppe ab 4,5 Jahren bis zum Schulalter, die kleinste die Altersgruppe unter 3 Jahren. Mit einem Anteil von jeweils über einem Drittel wird relativ häufig ein Sprachförderbedarf in den beiden Altersgruppen 3 bis 4,5 und 4,5 bis ca. 6 Jahren eingeschätzt, vergleichsweise selten in der Gruppe unter 3 Jahren (11 %). Bei den Kindern der ersten Klassen sind es 26 %. Die Betrachtung der Einschätzungen nach Bezirken in Weinheim macht deutlich, dass sozialräumliche Unterschiede in den Sprachförderbedarfen bestehen. Die Bedarfe reichen von 19 % (Bezirk 2: Wald- Grundschule und der ev. Kindergarten Baumhaus ) bis 41 % (Bezirk 4: Albert-Schweitzer-Grundschule, Städt. Kita Kuhweid, Kita Sternschnuppe, EV. Kindergarten Am Markusturm, Ev. Kindergarten Kindernest, Kath. Kindergarten Sankt Marien, Waldorf-Kindergarten). Auch wenn nicht zu allen Einrichtungen außerhalb der Kernstadt Informationen vorliegen (von einer Schule und zwei Kindertageseinrichtungen liegen keine Angaben vor), zeigen die zusammengefassten Ergebnisse, dass auch hier der Anteil mit Sprachförderbedarf mit 21 % relativ hoch ist. Zu beachten ist jeweils, dass die Anzahl der Kinder in den jeweiligen Bezirken sehr unterschiedlich ist. Am Beispiel der Bezirke 4 und 3, die einen Anteil von 41 und 33 % mit Sprachförderbedarf haben, kann dies deutlich gemacht werden: In Bezirk 4 haben 179 Kinder einen Sprachförderbedarf, in Bezirk 3 sind es 30 Kinder.

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17 Kapitel 2: Bedarfsorientiertes Gestaltungskonzept zur Sprachlichen Bildung am Übergang Kita-Schule 14 Die Gestaltung des Übergangs Kita Schule wird seit 2008 als einer der wichtigsten Themenschwerpunkte in der Weinheimer Bildungskette bearbeitet. Mit dem Modellprojekt Lebenswelt Schule wurden dabei die ersten Grundsteine einer vertieften und verbesserten Kooperation zwischen Kita und Schule gelegt 5. Insgesamt hatten sich elf Kitas (sowohl in städtischer als auch in kirchlicher Trägerschaft), ein Hort, vier Grundschulen und eine Förderschule auf den Weg gemacht, ihre bisherige Kooperation inhaltlich und strukturell aufeinander abzustimmen. Durch die Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten als gemeinsames Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument am Übergang Kita Schule und durch die Errichtung von Kooperations- und Kommunikationsstrukturen sollte die Verständigung über das Kind und seine Lernentwicklungen verbessert und das Von- und-miteinander-lernen der Fach- und Lehrkräfte gestärkt werden. Ziel war es, die Kompetenzen des Kindes und seiner Familie zur Bewältigung des Übergangs zu stärken, die Unterschiedlichkeiten am Übergang zu reduzieren und Kontinuitäten zu erhöhen, um dadurch für das Kind einen gleitenden Übergang von der Kita in die Schule zu ermöglichen. Am 18. Oktober 2011 wurden die Ergebnisse in der Abschlussveranstaltung des Programms Lebenswelt Schule durch die Akteure selbst präsentiert. Fach- und Lehrkräfte machten deutlich, wie die enge Zusammenarbeit und das gemeinsame Lernen in den letzten vier Jahren zu einer vertrauensvollen und wertschätzenden Haltung führte sowohl innerhalb der Einrichtungen als auch zwischen den beiden Bildungsinstitutionen und im Verhältnis zum Elternhaus (siehe hierzu auch die Evaluation von Anne Kebbe 6 ). Damit war der Grundstein für eine erfolgreiche, durchgängige Bildungsbiografie des Kindes gelegt, welche in der Kita beginnt und in der Schule fortgesetzt wird. Im November 2011 beschloss die Steuerungsgruppe Bildungsregion Weinheim, an diesen Erfolgen anzuknüpfen und die Gestaltung des Übergangs Kita Schule auch nach dem Programmende von Lebenswelt Schule fortzusetzen. Zum einen wurden die Bildungs- und Lerngeschichten als fester Bestandteil sowohl in die Rahmenkonzeption der städtischen Kindertageseinrichtung als auch im Fortbildungsprogramm integriert. Um die bisherige Qualität der Zusammenarbeit auch zukünftig zu gewährleisten, sollten sich die kooperierenden Einrichtungen auch weiterhin fachlich über den Übergang und die Kooperation austauschen und dabei das Kind in den Fokus stellen. Zum anderen sollten weitere Themen, die für den Übergang relevant sind, bearbeitet werden und die bisherigen Kooperationsund Kommunikationsstrukturen (Qualitätszirkel, Kooperationsknoten) aufrechterhalten werden. Als neues und überaus wichtiges Arbeitsfeld einigte sich man auf den Schwerpunkt Sprachliche Bildung am Übergang Kita Schule und legte diesen als kontinuierlichen Qualitätsentwicklungsprozess fest, der durch die Steuerungsgruppe der Bildungsregion Weinheim gelenkt wird. Die Arbeits- und Entwicklungsplanung wird im jährlichen Arbeitsplan der Bildungsregion Weinheim dokumentiert. Daraus haben sich folgende Handlungsfelder konkretisiert, die in diesem Kapitel eingehender erläutert werden: 1. Gemeinsame Qualifizierungsoffensive: Sprachliche Bildung / Sprachförderung 2. Ausbau und Weiterentwicklung vorhandener Kommunikations- und Kooperationsplattformen 3. Erste Eckpunkte zur Verständigung auf ein Rahmenkonzept zur Sprachlichen Bildung/Sprachförderung am Übergang Kita Schule 5 vgl. Berichterstattung der Bildungsregion Weinheim (2011) im Arbeitsschwerpunkt Qualitätsentwicklung im Übergangssystem Kindergarten-Schule 6 vgl. Berichterstattung der Bildungsregion Weinheim (2011) im Arbeitsschwerpunkt Lebenswelt Schule, Seite 58-83

18 15 Die Handlungsfelder im Konkreten Beim Eintritt in die Schule müssen vermehrt verbale Informationen, verbale Instruktionen, Wörter und Sprache der Schule verstanden werden (vgl. auch Fabian, 2001b; Kammermeyer, 2001). In diesem Zusammenhang kommt der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit des Kindes zu Beginn der Schule eine besonders hohe Bedeutung zu. Je besser die Entwicklung der Sprachkompetenz im Elementarbereich gelingt, desto besser sind die Voraussetzungen für einen Erfolg in der Schule und für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Daher genießt das Thema Sprachförderung in den Rahmen- und Bildungsplänen aller Bundesländer eine hohe Priorität, da Sprache als das entscheidende Kommunikationsmittel in alle anderen Bildungsbereiche hineinreicht. Auch die Stadt Weinheim hat diesem Thema die erforderliche Priorität beigemessen und es als eines der zentralen Aufgaben im Arbeitsplan der Bildungsregion Weinheim fest verankert wurde der Schwerpunkt auf die Sprachliche Bildung/Sprachförderung gelegt, mit dem Ziel, Bildungsinhalte und pädagogische Methoden Schritt für Schritt anschlussfähig zu gestalten beginnend im Übergangssystem Kita Schule (vgl. Lisker, 2010). Kapitel 2 stellt den gegenwärtigen Status quo sowie die Perspektiven in der trägerübergreifenden Qualitätsentwicklung am Übergang Kita Schule und im derzeitigen Schwerpunkt Sprachliche Bildung/Sprachförderung in der Bildungsregion Weinheim in den Fokus. Grundlage für das Gestaltungskonzept sind die Ergebnisse der Bedarfsanalyse von Evelyn Sthamer 7, die oben in Kapitel 1 dokumentiert werden. 7 Evelyn Sthamer arbeitet als freiberufliche Soziologin, die im Auftrag der Bildungsregion Weinheim und in Kooperation mit dem Bildungsamt, dem Staatlichen Schulamt und dem Bildungsbüro Weinheim / Integration Central einen Fragebogen entworfen hat, um den aktuellen Stand der Frühen Sprachlichen Bildung, mit Blick auf den Übergang KitaaSchule, zu ermitteln. Handlungsfeld 1: Gemeinsame Qualifizierungsoffensive: Sprachliche Bildung/Sprachförderung Die Ergebnisse aus der Bedarfsanalyse machen deutlich, wie wichtig es war, die Schwerpunktsetzung bei der Qualitätsentwicklung am Übergang Kita Schule auf die Sprachliche Bildung / Sprachförderung zu legen. Zwei wesentliche Ergebnisse sind hier genauer in den Blick zu nehmen: 1. Der eingeschätzte Sprachförderbedarf von mehr als einem Drittel bei Kindern im Alter von 4,5 bis ca. 6 Jahren und 26 Prozent bei Kindern der ersten Klasse macht deutlich, dass Kita und Grundschule sich dieser Situation bzw. Herausforderung gemeinsam stellen müssen. 2. Die Einschätzungen der Kita- und Grundschulleitungen, dass insgesamt 29 Prozent aller Kinder einen Sprachförderbedarf haben, davon rund 70 Prozent Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache. Punkt 1 weist darauf hin, dass die Fach- und Lehrkräfte in ihrer eigenen professionellen Entwicklung hinsichtlich Sprachförderung gestärkt werden müssen. Punkt 2 macht deutlich, dass die Fach- und Lehrkräfte sich mehr als bisher mit der Förderung von Deutsch als Zweitsprache auseinandersetzen müssen. Eine gemeinsame Qualifizierung von Fach- und Lehrkräften aus Kindertageseinrichtungen, Horte, Grundschulförderklasse und Grundschulen soll daher zur weiteren Professionalisierung beitragen und gleichzeitig mehr Verständnis für die Situation und Sichtweise der jeweils anderen Bildungsinstitution bezüglich Sprachlicher Bildung/Sprachförderung ermöglichen. Eine der Leitideen bei dieser Qualifizierungsoffensive ist es, bei den bereits vorhandenen Kompetenzen von Trägern, im Bereich von Sprachfördermaßnahmen (etwa aufgrund ihrer Konzept- oder Projekterfahrungen in diesem Bereich), bei den Kindertagesstätten, Horten und Grundschulen einerseits und bei den Kompetenzen von (potentiellen) Sprachförderkräften andererseits anzuknüpfen. Vor diesem Hintergrund wurde ein modulares Qualifizierungsangebot für Sprachförderkräfte erarbeitet, das die vorhandenen Kompetenzen integriert und zugleich die Möglichkeit anbietet, Einfluss zu nehmen auf die Fortbildungsinhalte, entsprechend den Bedarfen vor Ort.

19 Die systematische Qualifizierung der Fach- und Lehrkräfte richtet sich daher nach den spezifischen Bedarfen. Hierzu zählen die heterogenen Lernvoraussetzungen der Kinder, die Situationsorientierung und Kontextgebundenheit (Lebensweltorientierung), das frühzeitiges Einsetzen der Förderung, das Herstellen und Intensivieren der Kooperation mit Eltern beziehungsweise Familien und die Information und Kommunikation mit den Eltern über die Bedeutung von Mehrsprachigkeit (vgl. hierzu auch die Empfehlungen aus EVAS 2010). Die Planung eines träger- und institutionsübergreifenden Angebotes von Fortbildungen für Erzieher/-innen sowie Lehrkräften an Grundschulen und weiteren Akteuren am Übergang Kita Schule (wie z. B. Horte, Grundschulförderklassen, Förderschulen, Elternbegleiter/innen und Elternberater/innen) zum Thema Sprachliche Bildung/Sprachförderung am Übergang Kita Schule wurde gemeinsam mit dem staatlichen Schulamt, dem Bildungsbüro Weinheim/Integration Central und dem Amt für Bildung und Sport vorgenommen und vom Qualitätszirkel, bestehend aus Vertreter/-innen aus Wissenschaft/Lehre, Verwaltung und Praxis, geprüft. Grundlage hierfür waren einerseits die Ergebnisse der Bedarfsanalyse und andererseits die Arbeitsergebnisse aus dem Qualitätszirkel, in dem der individuelle Förderbedarf aller Akteure am Übergang Kita Schule ermittelt wurde. Daraus haben sich folgende Qualifizierungsinhalte ergeben: bewusstes Sprachverhalten, Sprachvorbild sein Erkennen von Entwicklungsauffälligkeiten Entwicklungsbeobachtung, Dokumentation von Sprachentwicklung/Sprachförderung interkulturelle Kompetenz Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache Fertigkeiten für responsive, sprachbewusste, handlungsbezogene und konstruktive Sprachförderung Diagnostik zur Sprachstandserhebung motivierende Kleingruppenarbeit (Ablauf, Gestaltung, Materialien) Einbindung der Familien/Eltern und weiteren Experten Die Umsetzung der Qualifizierungsoffensive erfolgt in sechs bis sieben Modulen im Zeitraum 2013/2014 und wird im Rahmen der Bildungsregion Weinheim finanziert über den Fortbildungsetat der Stadt Weinheim, Amt für Bildung und Sport, und der Freudenberg Stiftung (entsprechend der Kooperationsvereinbarung der Stadt Weinheim mit der Freudenberg Stiftung). Das Angebot richtet sich dabei an alle 25 Kindertageseinrichtungen und zehn Grundschulen, die zur Schulträgerschaft der Stadt Weinheim gehören. Des Weiteren nehmen zwei Horte, eine Förderschule, eine Grundschulförderklasse und Elternbegleiter/innen und Elternberater/innen des Bildungsbüros Weinheim/Integration Central an der Qualifizierungsoffensive teil. Die Auswahl der Referenten erfolgt dabei unter bestimmten Voraussetzungen: Die Qualifizierungsinhalte müssen mit den bereits bestehenden Methoden in der Beobachtung und Dokumentation (Bildungs- und Lerngeschichten) einhergehen. Die Einbindung der Eltern als weitere und wichtige Experten ist Bestandteil der Sprachförderung. Mehrsprachigkeit ist als Ressource und Mehrwert zu verstehen Ziel ist nicht die Einführung eines weiteren Sprachförderkonzepts, sondern einen Rahmen vorzugeben, in den bereits bestehende Sprachförderkonzepte integriert werden können. Theorie soll mit Praxis verknüpfbar sein und weitestgehend keine zusätzlichen finanziellen und personellen Ressourcen in Anspruch nehmen (nach dem Motto: Lieber weniger und dafür gut ) Für die ersten beiden Module zum Thema Sprachförderung: Therapie oder Förderung und Intelligenz und Lernen konnten bisher Dr. Henning Rosenkötter von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und Frau Groschwald (educcare) gewonnen werden. Sich selbst als Lernender zu begreifen und damit sein (berufliches) Handeln und Wirken auf die Gestaltung des Übergangs und auf das einzelne Kind zu fokussieren, führt zu mehr Offenheit, Vertrauen und Transparenz zwischen den Bildungseinrichtungen und damit zu einem gleitenden, erfolgreichen Übergang für das Kind. Als besonders geeignet erweisen sich hier die Methode der Professionellen Lerngemeinschaft zur Verstärkung und Verbesserung der Kooperation sowie die Methode der Bildungs- und Lerngeschichten für die gemeinsame ressourcenorientierte Sicht aufs Kind. 16

20 17 Handlungsfeld 2: Ausbau und Weiterentwicklung vorhandener Kommunikations- und Kooperationsplattformen Zur Überwindung struktureller Hemmnisse zwischen Kita und Schule, die einer durchgängigen und aufbauenden Sprachlichen Bildung im Wege stehen könnten, war vor allem erforderlich, die Kommunikation der Beteiligten untereinander zu optimieren. Als wirkungsvolles Instrument zur Stärkung der Kooperationsbeziehungen zwischen den Institutionen Kindergarten und Grundschule, mit Blick auf ein regionales Übergangsmanagement, stellte sich der Aufbau eines institutions- und trägerübergreifenden Netzwerks (Qualitätszirkel) heraus. Auch der Aufbau von Arbeitskreisen vor Ort (dezentrale Kooperationsknotenpunkte und Reflexionstreffen Rucksack Kita) war von großer Bedeutung, um Voraussetzungen zu schaffen, sich wechselseitig mit Bildungszielen und der pädagogischen Praxis der jeweils anderen Bildungsinstitution auseinanderzusetzen. Im Folgenden werden diese Netzwerke und Arbeitskreise erläutert. Der Qualitätszirkel Für die Entwicklung und Einführung einer gemeinsamen Bildungsphilosophie und -verantwortung in Kindertageseinrichtungen und Schulen wurde der Qualitätszirkel am Übergang Kita Schule initiiert. Die Beteiligten sollten angeregt werden, gemeinsame Ziele für die Sprachliche Bildung/Sprachförderung zu definieren, ihre Aufgaben und Arbeitsweisen aufeinander abzustimmen, Leitlinien und Standards zu erarbeiten und in einem gemeinsamen verbindlichen Rahmenkonzept zu dokumentieren. Da Sprachliche Bildung/Sprachförderung nicht nur punktuell am Übergang erarbeitet wird, sondern als langfristiger Prozess gesehen wird und eine ganzheitliche Sichtweise auf das Thema erfordert, war es notwendig, den Großteil aller Akteure in Weinheim, die mit Sprachlicher Bildung/Sprachförderung direkt oder indirekt zu tun haben, in die Kommunikation und Kooperation mit einzubeziehen (siehe hierzu die Mitwirkenden des Qualitätszirkels, die auf der Autorenseite dieses Berichtes vorgestellt werden). Da sich der Qualitätszirkel selbst als lernendes Organisationssystem versteht, werden nach Bedarf weitere Experten eingeladen, die einen kurzen Überblick über neueste wissenschaftliche Erkenntnisse geben und damit weitere Anregungen und Impulse für die Zusammenarbeit liefern. Der Qualitätszirkel trifft sich drei bis viermal im Jahr und versteht sich als fachliches Gremium für das Übergangsmanagement Kita Schule. Er arbeitet dabei streng bedarfsorientiert, das heißt aus den Ergebnissen der Analyse des Status quo hergeleitet, entwickelt dafür übergreifende Wirkungs- und operative Handlungsziele, definiert die Umsetzungsschritte, überprüft diese im Anschluss (z. B. durch die Auswertung der Fortbildungsmodule) und leitet daraus neue Ergebnisse, neue Ziele und neue Maßnahmen ab. Damit ist der Qualitätszirkel zuständig für die Planung, Lenkung, Sicherung und Verbesserung der kontinuierlichen Qualitätsentwicklung am Übergang Kita Schule. Die Vorteile des Qualitätszirkels zeigen sich vor allem darin, dass hier mit sehr wachsamem Blick die gesamte Organisationsstruktur am Übergang Kita Schule sowohl hinsichtlich der Aufbauals auch der Ablaufstruktur unter die Lupe genommen wird. So sollen Probleme und Fehler vermieden oder aktiv gelöst werden, vorhandene Abläufe und Prozesse transparenter für alle Beteiligten gestaltet werden, ein gezielterer Informationsaustausch stattfinden und für die Motivation und Zufriedenheit der Mitarbeiter/innen und Kooperationspartner/innen gesorgt werden. Anhand zweier konkreter Beispiele soll die Arbeit des Qualitätszirkels anschaulich gemacht werden: Beispiel 1: Schaffung von transparenten Kommunikationsund Kooperationsstrukturen im Bereich Sprachstandsentwicklung des Kindes Die Weitergabe über den Sprachentwicklungsstand des Kindes wird durch die Kooperationsvereinbarung mit der Grundschule im letzten Kita-Jahr geregelt. Zu Beginn werden die Eltern schriftlich über die bevorstehende Kooperation informiert und dem Info-Brief ist eine Einverständniserklärung beigefügt. Haben die Eltern diese unterschrieben, werden im Rahmen der Kooperation die Stärken und Interessen sowie im Einzelfall der individuelle Förderbedarf der Kinder an die Grundschule weitergegeben. Allerdings stimmen nicht alle Eltern der Kooperation zu. Einige unterschreiben die Erklärung nicht, aus Angst, dass Daten und Informationen an die zukünftigen Lehrkräfte weitergegeben werden, die zu einer Stigmatisierung oder einem Vorbehalt gegenüber dem Kind führen könnten oder auch, weil ihnen die Wichtigkeit der Kooperation nicht bewusst ist. Insbesondere bei den Kindern, bei denen eine Beschulung in einer Sondereinrichtung erwogen wird oder die zurückgestellt werden sollen, wäre die Zusammenarbeit mit den Eltern notwendig, um auch weitere Kooperationspartner in die Entscheidung mit einzubeziehen und sich mit ihnen abstimmen.

21 Die gleiche Problematik liegt vor, wenn Fach- und Lehrkräfte einen sprachtherapeutischen Bedarf wie Logopädie beim Kind feststellen. Oftmals deckt sich ihre Diagnose nicht mit der des Kinderarztes. Da aber die Fach- oder auch Lehrkraft aufgrund des Datenschutzes keine Möglichkeit hat, sich mit den Kinderärzten abzustimmen, ist auch hier die Zusammenarbeit mit den Eltern wichtig. Aus diesen Problematiken ergibt sich nun für den Qualitätszirkel die Frage, wie die Kommunikations- und Kooperationsstrukturen so transparent gestaltet werden können, dass die jeweilige Sprachstandsentwicklung des Kindes weitergegeben werden kann. In der Umsetzung haben sich drei Aspekte als hilfreich erwiesen: 1. Berücksichtigung der vorhandenen Kompetenzen und Eigenheiten der Herkunfts- und Muttersprache des Kindes (ressourcenorientierter Blick) 2. Regelung der Weitergabe von identifiziertem Sprachförderbedarf im Rahmen der Dokumentation und unter Beachtung des Datenschutzes 3. Gewinnung der Zustimmung der Eltern zugunsten einer kontinuierlichen Förderung des Kindes Daher entwickelt der Qualitätszirkel derzeit Leitlinien zu folgenden Themen und Arbeitsfeldern: 1. Erstellung eines gemeinsamen Kompetenzprofils für Sprachexperten 2. Sicherstellung des Wissenstransfers vom Sprachexperten ins Team (Qualitätssicherung) 3. Standardisierung der intensiven Sprachförderung und Erstellung einer Rahmenkonzeption für Sprachförderung Um auch auf der operativen Ebene die Gestaltung des Übergangs Kita Schule mit dem Fokus der Sprachlichen Bildung zu optimieren, verständigte sich der Qualitätszirkel im Mai 2013, dass weitere Kooperations- und Kommunikationsstrukturen vor Ort notwendig sind. Dabei sollten vor allem vorhandene Strukturen ausgebaut und geöffnet werden, wie die beiden folgenden Beispiele zeigen. 18 Beispiel 2: Klare Definition von Aufgaben und Zielen der Sprachförderkräfte und der Sprachförderung An die Fach- und Lehrkräfte im Bereich Sprachliche Bildung werden vielfältige Anforderungen gestellt. Dazu gehören die Einhaltung des Orientierungs- und Bildungsplans, die immer stärkere Heterogenität der Kinder, der Fachkräftemangel und auch der Wandel in der Familie. Daher ist es wichtig, sich eingehender mit dem Kompetenzprofil einer Sprachförder(lehr)kraft auseinanderzusetzen und sich mit den Ausbildungsstätten der Pädagog/- innen eng abzustimmen Des Weiteren geht es auch darum, sich gemeinsam zu überlegen, wie das erworbene Wissen und Können durch die Qualifizierungsoffensive in Handlungskompetenz unter realen Bedingungen transformiert werden kann, um nachhaltig für die Reflexion und professionelle Gestaltung des pädagogischen Alltags verfügbar zu sein. Wenn es um die Qualitätssicherung geht, ist es wichtig, sich auf ein Rahmenkonzept zu einigen und damit auf eine Standardisierung der intensiven Sprachförderung.

22 19 Kooperationsknotenpunkte (KoK) Im Rahmen des Programms Lebenswelt Schule wurden 2010 sogenannte dezentrale Kooperationsknotenpunkte (KoK) errichtet, an denen die jeweilige Grundschule und ihre Kitas sich zweimal im Jahr treffen. In diesem Arbeitskreis tauschen sich die Fach- und Lehrkräfte über ihre Kooperation aus, beziehungsweise prüfen diese regelmäßig auf Basis der Bildungs- und Lerngeschichten unter folgenden Gesichtspunkten: Stärkung des Selbstvertrauens der Kinder und Wertschätzung ihrer jeweiligen speziellen Fähigkeiten erfolgt in beiden Systemen. Die Kinder sollen ihr Können und Wissen als nützlich für die jeweilige neue Situation erleben können. Einbeziehung und Begleitung der Eltern beim Übergang ihrer Kinder in die Schule und Aufzeigen von Beteiligungsmöglichkeiten sowie Wertschätzung der Eltern als Bildungs- und Erziehungspartner. Unterstützung und Förderung der Kinder in ihrer individuellen Lebenssituation und bei der Bewältigung möglicher Konflikte. Altersgemäße und individuelle Betrachtung und Begleitung des Entwicklungs- und Bildungsprozesses eines jeden Kindes. Nicht die Institutionen mit ihren Zielen und Bedingungen stehen im Mittelpunkt, sondern der Blick auf das Kind mit seinen Bedürfnissen und Alltagserfahrungen. Gegenseitiges Kennenlernen und Wertschätzen der professionell tätigen Akteure beider Systeme, insbesondere durch gemeinsame Praxiserfahrungen (Beispiel: gemeinsame Elternabende, Hospitationen). Herstellung von Verbindlichkeit durch konkrete Kooperationsvereinbarungen zwischen beiden Systemen unter Berücksichtigung des organisatorischen Rahmens, der Methoden und Inhalte, der Planung und Umsetzung der Elternarbeit und gemeinsamer Fortbildungen der Fachkräfte. Aufbau und Sicherung der Kooperationsprozesse durch Experten und durch ein unterstützendes Coaching (Prozessbegleitung/externe Moderation). 8 Rucksack-Kita ist ein Sprachförderkonzept zur Förderung der Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache und zur Stärkung der Erziehungsund Unterstützungskompetenz der Eltern. Es wird in Weinheim bereits seit zehn Jahren umgesetzt (vgl. hierzu auch Weinheimer Modell zur Sprachförderung und Elternbeteiligung Rucksack in der Kita, ) Neue Aufgabe für die KoK: Im Rahmen der Qualitätsentwicklung für den Bereich Sprachliche Bildung am Übergang Kita Schule soll der Fokus zukünftig bei der altersgemäßen und individuellen Betrachtung des Kindes sowie bei der Begleitung des Entwicklungs- und Bildungsprozesses auch auf die sprachliche Entwicklung und die Beteiligung der Eltern gelegt werden. Hierzu werden sich die Teilnehmer des Arbeitskreises gemeinsam überlegen, wie der Aspekt Sprache und Elternbeteiligung in das bisherige Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument integriert und damit umgesetzt werden kann. Reflexionstreffen Rucksack-Kita In Weinheim werden in den Kindertageseinrichtungen verschiedene Sprachförderkonzepte umgesetzt. In einigen Einrichtungen, in denen der Anteil der Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache besonders hoch ist, und daher eine intensivere und differenziertere Sprachförderung erforderlich ist, wird unter anderem das Sprachförderkonzept Rucksack-Kita 8 durchgeführt. Hier treffen sich regelmäßig drei Kitas (trägerübergreifend) mit ihren Sprachförderkräften und Elternbegleiter/innen, um ihre Arbeit mit den Kindern und deren Eltern zu reflektieren und weiter zu optimieren. Neue Entwicklung: Der Arbeitskreis soll nun für weitere Kitas, die ebenfalls einen hohen Anteil von Kindern mit Sprachförderbedarf und Kindern mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben, die jedoch andere Sprachförderkonzepte durchführen, geöffnet werden. Das Ziel der Erweiterung ist, die bisherigen Erfahrungen zusammenzutragen und sich über die eigene Arbeit auszutauschen. Im Vordergrund steht dabei, dass alle Beteiligten mit- und voneinander lernen. Angedacht ist die Planung und Erstellung einer differenzierten Materialsammlung. Hierfür sollen die bisherigen Arbeitsmaterialien für die Sprachförderung geprüft und weiterentwickelt werden. Dies kommt insbesondere den Sprachförderkräften zugute, die hier einen besonders hohen Bedarf an adäquaten Instrumenten und Materialien formulierten. Produktive, effektive und beteiligungsorientierte Kommunikations- und Kooperationsstrukturen wie der Qualitätszirkel, die Kooperationsknotenpunkte und die Reflexionstreffen Rucksack-Kita sind besonders geeignet für den fachlichen Austausch, die inhaltliche und methodische Vernetzung der Bildungsinhalte, einen reflektierenden Dialog unter den Akteuren sowie für die Sicherung der Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit. So können Brüche in der Übergangsgestaltung geglättet und Bildungskontinuität gewährleistet werden.