3 9 Versionen 4.1 und 4.2

Transkript

1 Günther Thomé & Dorothea Thomé 3 9 Versionen 4.1 und 4.2 Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 3-9 Instrument und Handbuch zur Ermittlung der orthographischen Kompetenz und Leistung aus freien Texten und für die Planung und Qualitätssicherung von Fördermaßnahmen (mit Kopiervorlagen) 2., erw. u. verbess. Auflage isb-oldenburg Institut für sprachliche Bildung - Oldenburg

2 2 Thomé & Thomé OLFA 3-9 Vorwort zur zweiten, erweiterten und verbesserten Auflage Aus Fehlern wird man klug! So heißt ein altes Sprichwort, das eigentlich keiner so richtig mag. Wenn man etwas falsch gemacht hat, dann muss man sich oft auch noch diesen Spruch anhören. Aus Fehlern wird man aber nicht automatisch klug. Es gehört schon etwas mehr dazu, um aus ihnen zu lernen. Wie viele Millionen Rechtschreibfehler werden wohl täglich, wöchentlich oder monatlich produziert und nur wenige Schreiber werden in der Regel aus ihnen klug. Die hier in einer neuen Auflage erscheinende OLFA (Oldenburger Fehleranalyse) für Klassen hat sich in der Praxis nun als etwas erwiesen, wovon wir als Autoren kaum zu träumen gewagt hätten. Wir wollten ein fachdidaktisch und sprachwissenschaftlich fundiertes und gutes Analyse-Instrument anbieten. Aber es zeigte sich, dass man mit qualitativen Fehleranalysen noch mehr erreichen kann. Sie können etwas reißerisch formuliert Klugmacher sein und zwar nicht nur für Lehrende, sondern auch für Lernende. Das war uns bei der ersten Auflage so nicht bewusst! Erst nach vielen Fehleranalysen haben wir erkannt, wie wichtig und lernförderlich ein Monitoring mit einer OLFA sein kann. Für alle Schüler und Schülerinnen, die zu uns in die (forschungsbasierte) Rechtschreibtherapie (Thomé & Thomé 2010, eine Veröffentlichung der Evaluationsergebnisse ist für nächstes Jahr geplant) kamen, wurden Hunderte von Analysen erstellt (und die Schüler und Eltern über die Ergebnisse informiert): - eine OLFA zu Beginn der Förderung oder Therapie und dann - alle ein oder zwei Monate (jedenfalls war das die ersten Jahre so üblich). Über die verschiedenen OLFA-Ergebnisse wurden immer genaue Langzeitlisten über den Lernverlauf geführt (sehr arbeitsaufwendig, aber auch sehr hilfreich), und so zeigte sich u. a., dass nach einer Rückvermittlung der ersten durchgeführten OLFA Verbesserungen der Rechtschreibleistung um mindestens 20 Prozent bis hin zu 50 Prozent auftraten! Je älter die betreffenden Schülerinnen und Schüler waren, die wir über das OLFA-Ergebnis, also ihren eigenen Lernstand, informierten, desto größer fiel der Lernfortschritt aus. Zusammenfassend kann man sagen, dass für Schüler ab 7. oder 8. Klassen eine Rückmeldung über den Lernstatus besonders effektiv war. Vielleicht ist hier der Begriff kognitive Klarheit treffend. Ab einem gewissen Alter kann eine OLFA den Lernern eine kognitive Klarheit über ihr eigenes Lernprofil verschaffen und damit klug machen. Um Missverständnissen vorzubeugen, es ist natürlich absolut wichtig, frühzeitig einen guten Unterricht im Schriftspracherwerb durchzuführen. Das ist leider immer noch keine Selbstverständlichkeit. Mit dem vorliegenden OLFA-Heft haben Sie die Möglichkeit, diesen Lernsprung bei Ihren Schülern (hoffentlich) auch feststellen zu können. Der Lernfortschritt kommt nicht von alleine. Die OLFA ist kein Wunder-Instrument und ist deshalb, wie so viele Dinge, mit Arbeit verbunden. Aber diese Mühe lohnt sich!

3 Thomé & Thomé OLFA Wichtig ist noch ein weiterer Aspekt, der uns bei der ersten Auflage noch nicht klar war. Viele Schülerinnen und Schüler erfahren über eine OLFA nicht nur, wo sie in orthographischer Hinsicht noch aufpassen müssen, sondern dass sie bereits mehr orthographisches Wissen besitzen als ihnen bewusst ist oder anders formuliert, dass sie schon über eine gute (unsichtbare) Kompetenz verfügen, jedoch nur eine geringe (sichtbare) Leistung erbringen können. Diese Diskrepanz zwischen Kompetenz und Leistung oder Wissen und Können wird durch eine OLFA aufgedeckt. Schülerinnen und Schüler, die bei gängigen Rechtschreibbewertungen immer am unteren Ende der Leistungsskala stehen, erfahren durch diese positive Information einen oftmals ganz unglaublichen Motivationsschub. Sie, die sich nach jahrelangen Misserfolgen selber als schlechte Rechtschreiber definieren, entwickeln eine (begründete) Motivation, dass sie es schaffen können. Was das bedeutet, ist für Nichtbetroffene kaum zu ermessen! Insgesamt handelt es sich bei der OLFA 3-9 um ein Instrument, bei dem nicht der Testgedanke im Vordergrund steht, sondern die Förderung. Wenn über unbefriedigende schulische Leistungen die Frage geklärt ist, dass ein Lerner von ernsten Rechtschreibproblemen betroffen ist und eine Förderung oder Therapie in Angriff genommen werden soll, muss entschieden werden, an welchen orthographischen Phänomenen gearbeitet werden sollte. Sinnvollerweise beginnt man mit dem Fehlerschwerpunkt, in dem die meisten Fehler produziert werden, genauer gesagt: mit einem grundlegenden Bereich, in dem der Schüler oder die Schülerin viele Fehler schreibt. Hier kommt die OLFA als qualitative Förderanalyse effektiv zum Einsatz. Die erste OLFA-Auflage erschien im Igel Verlag Wissenschaft. Die hier nun vorliegende zweite und verbesserte Auflage sowie OLFA 1-2 (für die Klassen 1 und 2) veröffentlichen wir über unseren Fachverlag und hoffen, Ihnen bald weiteres Lern- und Fördermaterial anbieten zu können. Alle Erlöse aus diesem OLFA-Heft werden wir wieder in weitere Forschungen und Veröffentlichungen zum Bereich Rechtschreibprobleme investieren. Für Sie und Ihre Lerner viel Erfolg mit der neuen OLFA 3-9! Günther und Dorothea Thomé Oldenburg, im November 2010

4 4 Thomé & Thomé OLFA 3-9 INHALT Seite 0 Kurzfassung und Abkürzungen 6 1 Einleitung und Erfahrungen mit OLFA 7 Fehlererhebung und -Analyse 2 Die OLFA-Liste und ihre Benutzung Erforderliche Textmenge Empfohlene Arbeitsschritte Erläuterung der Fehlerkategorien mit Beispielen 19 3 Fehlersortierung nach Rechtschreibbereichen 24 Fehlerauswertung und Interpretation 4 Richtwerte für tolerierte Fehlerzahlen 27 5 Der Kompetenzwert (KW) 29 6 Der Leistungswert (LW) 33 7 Bedeutung der Kompetenz- und Leistungswerte 34 Überprüfung der eigenen Qualifikation 8 Aufgaben und Lösungen Aufgabe: Graphemgrenzen Aufgabe: Orthographeme Aufgabe: Basisgrapheme Lösung: Graphemgrenzen Lösung: Orthographeme Lösung: Basisgrapheme 43 Literatur 44 Kopiervorlagen: Dokumentationen: Fehler auf 100 Wörter 48 Kopiervorlagen: OLFA-Listen, Versionen 4.1 und Kopiervorlage: Langzeitdokumentation des Lernverlaufs 52

5 Thomé & Thomé OLFA Kurzfassung und Abkürzungen Ziele von OLFA für die Klassen 3 bis 9: - qualitative entwicklungsorientierte Analyse der Rechtschreibfehler aus freien (aber auch diktierten) Texten; - Diagnose der individuellen Rechtschreibkompetenz für die Klassen 3 9; - Bestimmung der Übungsschwerpunkte für schulische und außerschulische Förder- und Therapiemaßnahmen; - interne und externe Evaluation zur Qualitätssicherung von Rechtschreib- Fördermaßnahmen (LRS-/Legasthenietherapien). Inhalte und Form: OLFA 3-9 ist ein testunabhängiges Analyseverfahren mit: - einer Fehlerliste mit eigenem Fehlerschlüssel und gelenkter Auswertung (horizontal und vertikal); - Richtwerten für die tolerierte Fehlerzahl für das Schuljahr; - einer Berechnung von Kompetenz- und Leistungswerten. Theoretische und empirische Grundlagen: - schrift-, psycholinguistische und sprachdidaktische Basis (Orthographietheorie, schriftsprachliche Erwerbsprozesse, didaktische Passung und Entwicklungsorientierung); - verschiedene empirische Rechtschreibfehler-Untersuchungen auf der Mikro- und Makro-Ebene; - über neun Jahre Einsatzevaluation in schulischen und außerschulischen Bildungs-, Förder- und Therapiemaßmaßnahmen. Anwendungsbereiche: - bei auffälligen Rechtschreibproblemen in den Klassen 3 9; - für freie Texte (und Diktate) ab 350 Wörtern und mindestens 60 Fehlern. Zeitbedarf: - für das Markieren der Fehler ist eine Zeit von über 30 Min. anzusetzen; - ca. 10 Min. für das Zählen der Wörter und Fehler; - 30 Min. für das Zuordnen der Fehler in die Liste; Min. für die Berechnungen (je nach Vertrautheit mit der OLFA). Der Zeitaufwand lohnt sich, da durch die Verzahnung von Diagnose und Förderung schon die zu behandelnden Lerninhalte feststehen. Abkürzungen und Zeichen: * mit dem Sternchen werden Fehlschreibungen markiert / / Phoneme (systematische Sprachlaute) < > Grapheme (den Phonemen entsprechende Schreibzeichen) KW Kompetenzwert LW Leistungswert RF relativer Fehlerwert TF100 tolerierte Fehlerzahl auf 100 Wörter

6 6 Thomé & Thomé OLFA Einleitung und Erfahrungen mit OLFA 3-9 Nachdem das Instrument OLFA 3-9 seit vielen Jahren in schulischen und außerschulischen Einrichtungen in der Diagnostik, Rechtschreibförderung und -therapie, für Gutachten über die orthographische Kompetenz und Leistung von Schülerinnen und Schülern u. Ä. eingesetzt wird, kann man zusammenfassend sagen, dass eine OLFA einen einzigen Nachteil hat, aber dafür mehrere Möglichkeiten und Vorteile im Einsatz bietet. Zuerst zum offensichtlichen Nachteil. Die Durchführung einer OLFA ist im Vergleich zu gängigen Tests sehr zeitaufwendig. Von 2001 bis Mitte 2010 haben wir im Institut für sprachliche Bildung Oldenburg das Instrument OLFA in der konkreten Förderung von Kindern und Jugendlichen mit gravierenden Rechtschreibproblemen einsatzgetestet und versucht, die Nachteile und Vorteile der OLFA zu evaluieren. Unsere größtenteils noch unveröffentlichten Ergebnisse (vgl. a. Pollmann-Simmering 2004; Thomé & Thomé 2009; Thomé, Corvacho del Toro & Thomé 2011) lassen nur eine Einschätzung zu: Einem Nachteil stehen mehrere Vorteile gegenüber. Eine Lehrkraft, die neben ihrer sonstigen Arbeit noch zusätzlich eine OLFA für jeden rechtschreibschwachen Schüler aus ihrer Klasse erstellen soll, wäre schlicht überfordert. Wenn man aber vom einzelnen Kind oder Jugendlichen ausgeht und diesem unbedingt helfen möchte, seine Rechtschreibprobleme mit sehr großer Wahrscheinlichkeit zu lösen, dann eröffnet eine OLFA entscheidende Möglichkeiten und bietet die Vorteile: - einer echten Förderdiagnostik, da die individuellen Rechtschreibprobleme erhoben werden und dieses Ergebnis unmittelbar in eine auf das spezielle Fehler- und Entwicklungsprofil abgestimmte Förderplanung einfließen kann; - einer Differenzierung von orthographischer Leistung und Kompetenz, da zwischen sichtbarem Können und grundlegendem Wissen unterschieden wird. Während sich das orthographische Können unmittelbar und sichtbar über die Leistung dokumentiert, ist das Wissen über die Orthographie weitgehend unterhalb von Oberflächenphänomenen angesiedelt und in grundlegenden mentalen Strukturen verborgen. In einer OLFA wird ein Kompetenz- und ein Leistungswert ermittelt, wobei aus dem Abstand dieser beiden Werte schon ansatzweise die Dauer einer notwendigen Förderung abgeschätzt werden kann; - einer hohen Motivierung durch individuelles Monitoring, da alle Fortschritte durch lernbegleitende Analysen deutlich erkennbar dokumentiert werden können und zusätzlich aufgrund großer Folge-Effekte nach der Rückmeldung von OLFA-Ergebnissen, besonders bei älteren Lernern; - eines räumlich und zeitlich absolut flexiblen Einsatzes, einerseits müssen die Schüler nicht persönlich anwesend sein, andererseits können bereits vorhandene (oder noch zu schreibende) Texte in zeitlich beliebigen Abständen analysiert werden; - einer Erhebung ohne Prüfungsdruck und Stress für die Lerner, da keine belastenden Testsituationen entstehen.

7 Thomé & Thomé OLFA Eine qualitative Fehleranalyse bezieht sich auf die Schreibungen eines Menschen und hier speziell auf die Rechtschreibfehler. Diese Fehler werden nicht negativ bewertet, es gilt vielmehr, sie analytisch und sprachstatistisch zu nutzen. Eine qualitative Fehleranalyse versteht sich nicht als Defizitorientierung. Das Ziel einer qualitativen Fehleranalyse ist vielmehr die exakte Erhebung eines individuellen Lernstands, um daraus weitere wirksame Schritte und Hilfen für Lernende und Lehrende ableiten zu können. Um Wörter orthographisch korrekt zu schreiben, sind vielfältige und komplexe Anforderungen zu erfüllen. Neben einer bestimmten der Orthographie entsprechenden Lautform müssen orthographische Regularitäten und Ausnahmen beachtet werden. Alle diese für die Rechtschreibung notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten werden bei normal verlaufendem Lernprozess vor und speziell während der Schulzeit entwickelt. Beim Schreiben von Aufsätzen und Diktaten zeigt sich jedoch, dass ein großer Prozentsatz von Schülerinnen und Schülern orthographische Anforderungen nicht annähernd altersgemäß erfüllen kann (vgl. Zerahn-Hartung 2002 u. a.; Valtin, Wagner & Schwippert 2005; Weinhold 2006; Löffler, Meyer-Schepers & Lischeid 2007; Schneider & Stefanek 2007; Hasselhorn, Marx & Schneider 2008; Schneider 2008; Thomé & Eichler 2008; Steinig u. a. 2009). Das deutlichste Merkmal für Schwierigkeiten beim Rechtschreiben ist nach wie vor eine auffällig große Fehlerzahl. Da aber andererseits Fehler in gewissem Ausmaß durchaus ihren berechtigten Platz im Lernprozess haben und als Fenster in die Denkwelt (Hans Brügelmann) Anzeichen von notwendigen Entwicklungsphasen sind, ist es sinnvoll, über das reine Quantifizieren hinausgehend, die Fehler nach ihrer Art genau zu beschreiben und zu analysieren. Fehlerbilder können deutliche Hinweise darüber liefern, ob und wo ein Kind Probleme mit der Orthographie hat. Denn Fehler sind nicht gleich Fehler. Bei gleicher Fehleranzahl können extrem unterschiedliche individuelle Kompetenzniveaus vorliegen. So enthalten folgenden Schreibungen jeweils zwei Fehler (das Sternchen * markiert immer eine Fehlschreibung): *Hergcht, *herpst, *Herrbsd für Herbst Von der Quantität der Fehler her liegen gleiche Leistungen vor. Von der Qualität her kann man die Schreibungen aber verschiedenen Phasen im Schriftspracherwerb zuordnen. Ausreichend große Fehlermengen enthalten nämlich wichtige Informationen, die man diagnostisch nutzen sollte, und zwar über: - den Lernstatus des Schülers oder der Schülerin, - die individuellen Rechtschreibprobleme und damit auch über - die Qualität der orthographischen Informationen, die ein Kind außerunterrichtlich und unterrichtlich erfahren und aufgenommen hat sowie über - die nächsten Lerninhalte einer passgenauen Förderung.

8 8 Thomé & Thomé OLFA Einfachschreibung für Konsonantenverdoppelung: *Kofer für Koffer = *K-o-f-e-r für K-o-ff-e-r *wolte für wollte = *w-o-l-t-e für w-o-ll-t-e Diese Kategorie betrifft alle Doppelkonsonanten, dazu gehören auch tz- (wie bei *Kaze für Katze) und ck-schreibungen (wie *paken für packen). Achtung: Wenn bei zusammengesetzten Wörtern in der Wortfuge zwei gleiche Konsonanten aufeinander treffen, wie in Fahr'rad, ver'reisen, Mit'teilung, liegt keine Doppelkonsonanz vor. Wenn hier in der Wortfuge nur ein r oder t geschrieben wurde, fehlt tatsächlich ein Konsonant, was in der Fehlerliste unter Nr. 29 eingetragen werden muss. Eine weitere, häufige Fehlschreibung, die unter Nr. 07 fällt, ist *das für dass. Bei dieser Schreibung handelt es sich in den meisten Fällen um ein grammatisch bedingtes Phänomen. Da wir uns zunächst auf der rein deskriptiven Ebene befinden, können wir diese Überlegung noch nicht einbringen. In der Förderung und Therapie muss didaktisch darauf eingegangen werden. 08 Konsonantenverdoppelung für Einfachschreibung nach Kurzvokal: *Buss für Bus = *B-u-ss für B-u-s *kallt für kalt = *k-a-ll-t für k-a-l-t *dass für das = *d-a-ss für d-a-s Wichtig ist, dass die fehlerhafte Schreibung einer Konsonantenverdoppelung nach einem Kurz- und nicht nach einem Langvokal und auch nicht nach einem Konsonanten auftritt. Zum Fehler *dass für das gilt dasselbe wie in den Bemerkungen zur Nr Einfache Vokalschreibung für markierte Länge: *faren für fahren = *f-a-r-e-n für f-ah-r-e-n *Har für Haar = *H-a-r für H-aa-r *Kol für Kohl = *K-o-l für K-oh-l *in für ihn = *i-n für ih-n In diese Kategorie fällt auch die Schreibung *i für ie. Eigentlich stellt das ie keine Längenmarkierung dar, denn der lange /i:/-laut (wie in die, sie, nie, wie, hier) wird im Deutschen überwiegend (über 70 Prozent!) mit <ie> geschrieben. Da jedoch im Unterricht leider immer noch die Verschriftung des langen /i:/- Lautes mit Beispielwörtern wie Igel, Biber, Lisa, Lino o. Ä. eingeführt wird, entsteht für die Kinder der falsche Eindruck, das <i> sei das Basisgraphem (= das reguläre und häufigste Schriftzeichen) für das lange /i:/, und dementsprechend sei das <ie> eine seltenere Längenmarkierung (= Orthographem). Als Folge dieses didaktischen Fehlers schreiben die Schülerinnen und Schüler die orthographisch eigentlich einfachen Wörter wie Liebe, die, sie fälschlich mit einfachem <i>. Auf dieses Phänomen wurde schon häufig (!) von uns hingewiesen. Wir nennen es das Igelsyndrom.

9 Thomé & Thomé OLFA Markierte Längen- für Einfachschreibung bei Langvokal: *frohr für fror = *f-r-oh-r für f-r-o-r er *wahr für er war = er *w-ah-r für e-r w-a-r *Schuhle für Schule = *Sch-uh-l-e für Sch-u-l-e 11 Konsonantenverdoppelung nach Langvokal oder Konsonant: *Schalle für Schale = *Sch-a-ll-e für Sch-a-l-e *scharff für scharf = *sch-a-r-ff für sch-a-r-f *Saltz für Salz = *S-a-l-tz für S-a-l-z Diphthonge (= ei, au oder eu/äu) werden wie Langvokale behandelt (s. a. mit anderer Nuancierung Lindauer & Schmellentin 2008, S. 79 ff.). 12 Markierte Vokallänge bei Kurzvokal: *Wahld für Wald = *W-ah-l-d für W-a-l-d *erkähltet für erkältet = *e-r-k-äh-l-t-e-t für e-r-k-ä-l-t-e-t 13 s für ß: *Fus für Fuß = *F-u-s für F-u-ß *beisen für beißen = *b-ei-s-e-n für b-ei-ß-e-n *drausen für draußen = *d-r-au-s-e-n für d-r-au-ß-e-n 14 ß für s: er *laß für er las = e-r *l-a-ß für e-r l-a-s *meißtens für meistens = *m-ei-ß-t-e-n-s für m-ei-s-t-e-n-s 15 ss für ß: *Strasse für Straße = *S-t-r-a-ss-e für S-t-r-a-ß-e *Grüsse für Grüße = *G-r-ü-ss-e für G-r-ü-ß-e Siehe auch die Erläuterungen zu Nr ß für ss: *daß für dass = *d-a-ß für d-a-ss *mußten für mussten = *m-u-ß-t-e-n für m-u-ss-t-e-n Durch die Rechtschreibreform haben sich zwar die Fälle, in denen die Fehler: *ss für ß und *ß für ss (Nrn. 15 und 16 ) auftreten können, nach Art und Anzahl verändert. Die Zuordnung nach den Entwicklungsgruppen I-III bleibt davon aber unberührt, da es ja weiterhin <ß> und <ss> in der deutschen Rechtschreibung gibt. 17 e/eu für ä/äu: *Beume für Bäume = *B-eu-m-e für B-äu-m-e *Gescheft für Geschäft = *G-e-sch-e-f-t für G-e-sch-ä-f-t *ungefehr für ungefähr = *u-n-g-e-f-eh-r für u-n-g-e-f-äh-r Die Kategorie gilt auch bei der Fehlschreibung *eh für äh. 18 ä/äu für e/eu: *Läute für Leute = *L-äu-t-e für L-eu-t-e *jätzt für jetzt = *j-ä-tz-t für j-e-tz-t *Mähl für Mehl = *M-äh-l für M-eh-l Diese Kategorie ist auch bei dem Fehler *äh für eh anzustreichen.

10 10 Thomé & Thomé OLFA 3-9 Kurzübersicht über die beiden OLFA-Versionen: Die Kategorien der OLFA-Version 4.1: 01 Klein- für Großschreibung 02 Groß- für Kleinschreibung 03 Großschreibung im Wort 04 Getrennt- für Zusammenschreibung 05 Zusammen- für Getrenntschreibung 06 Getrenntschreibung von unselbstständigen Teilen Die Kategorien der OLFA-Version 4.2: 01 Klein- für Großschreibung davon: Abstrakta 02 Groß- für Kleinschreibung davon: Verben 03 Großschreibung im Wort 04 Getrennt- für Zusammenschreibung 05 Zusammen- für Getrenntschreibung 06 Getrenntschreibung von unselbstständigen Teilen 07 Einfachschreibung für Konsonantenverdoppelung 08 Konsonantenverdopplg. f. Einfachschrbg. nach Kurzvokal 09 Einfache Vokalschreibung für markierte Länge 10 Markierte Längen- für Einfachschreibung bei Langvokal 11 Konsonantenverdoppelung n. Langvokal oder Konsonant 12 Markierte Vokallänge bei Kurzvokal 07 Einfachschreibung für Konsonantenverdoppelung (dass, dann, denn, wenn, renn-, hatte, immer) 08 Konsonantenverdopplg. f. Einfachschrbg. nach Kurzvokal 09 Einfache Vokalschreibung für markierte Länge (ie, -h) 10 Markierte Längen- für Einfachschreibung bei Langvokal 11 Konsonantenverdoppelung n. Langvokal oder Konsonant 12 Markierte Vokallänge bei Kurzvokal 13 s für ß 14 ß für s 15 ss für ß 16 ß für ss 17 e/eu für ä/äu 18 ä/äu für e/eu 19 p t k für b d g im Silbenende 20 b d g für p t k im Silbenende 23 f für v 24 v für f 25 w für v 26 v für w 27 ch für g im Silbenende 28 g für ch im Silbenende 29 Konsonantenzeichen fehlt 30 Konsonantenzeichen zugefügt 31 Vokalzeichen fehlt 32 Vokalzeichen zugefügt 33 Falscher Konsonant 34 Falscher Vokal 35 Zeichenumstellung 36 Umlautbezeichnung 37 Sonstige Fehler (auch Fremdwortfehler) 13 s für ß 14 ß für s 15 ss für ß 16 ß für ss 17 e/eu für ä/äu 18 ä/äu für e/eu 19 p t k für b d g im Silbenende 20 b d g für p t k im Silbenende 23 f für v 24 v für f 25 w für v 26 v für w 27 ch für g im Silbenende 28 g für ch im Silbenende 29 Konsonantenzeichen fehlt r, t, l, n (davon -en: ) 30 Konsonantenzeichen zugefügt r 31 Vokalzeichen fehlt a, e (davon -en: ) 32 Vokalzeichen zugefügt 33 Falscher Konsonant m-n, n-m, s-z, z-s, n-ng 34 Falscher Vokal 35 Zeichenumstellung 36 Umlautbezeichnung 37 Sonstige Fehler (auch Fremdwortfehler)