Durchgängige Sprachbildung und sprachsensible Schulentwicklung. Unterstützungsangebote von ProDaZ

Transkript

1 Claudia Benholz Durchgängige Sprachbildung und sprachsensible Schulentwicklung Unterstützungsangebote von ProDaZ Vortrag im Rahmen der Qualifizierungsreihe des Projekts Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte am in Düsseldorf

2 Inhaltsübersicht 1. Mehrsprachiger Spracherwerb und sprachliches Lernen 2. Sprachliches Lernen in allen Fächern 3. Sprachbildung als Element von Schul- und Unterrichtsentwicklung

3 Schülerstruktur: Mathematik E- Kurse an 19 Gesamtschulen im Ruhrgebiet im Jahr 2012 Gürsoy / Benholz Claudia / Renk / Prediger / Büchter (2013): Erlös = Erlösung? Sprachliche und konzeptuelle Hürden in Prüfungsaufgaben zur Mathematik. In: Deutsch als Zweitsprache, Heft 1, S

4 Berücksichtigung aller sprachlichen Kompetenzen Zwei- und Mehrsprachigkeit ist weltweit in größerem Ausmaß vertreten als Einsprachigkeit. Durch Zweisprachigkeit werden Erwerb der Mehrheitssprache und kognitive Entwicklung des Kindes nicht gefährdet. Zweisprachig aufwachsende Kinder benötigen beide Sprachen, um in ihrer zweisprachigen Lebenswelt handlungsfähig zu sein und partizipieren zu können. Die Unterstützung einer kontinuierlichen sprachlichen Entwicklung in Elementarbereich und Schule sollte für mehrsprachige Kinder möglichst unter Einbezug all ihrer Sprachen gewährleistet werden.

5 Konsequenzen Angebote zum Ausbau der Familiensprache Angebote zum Erwerb der Schriftsprache in der Familiensprache Einbeziehung des sprachlichen Wissens in den Familiensprachen in den Regelunterricht und die (offenen) Ganztagsangebote Wertschätzung aller sprachlichen Kompetenzen (Erstellung von Sprachbiografien, Durchführung von Projekten zur Mehrsprachigkeit, keinesfalls Verbote oder Strafen für den Gebrauch der Familiensprachen) Einsatz von mehrsprachigem Personal

6 Unterstützungsangebote von ProDaZ Zentrale Frage: Welche konkreten Initiativen können ergriffen werden, um die Konsequenzen auch zu ziehen? Menüpunkte der ProDaZ-Webseite: Sprachbeschreibungen, Herkunftssprachen, Seiteneinsteiger

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8 Sprachbeschreibungen

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10 Herkunftssprachen

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12 Varianten zwei- und mehrsprachigen Spracherwerbs Doppelter Erstspracherwerb (bilingualer Erwerb - simultaner Erwerb) Sukzessiver Zweitspracherwerb (nachzeitiger Erwerb) Später Fremdspracherwerb

13 Spracherwerb in der frühen Kindheit Das Gehirn des Menschen ist in der frühen Kindheit bestens darauf eingestellt, auf allen Ebenen der Sprache Muster zu entdecken und Regeln zu bilden. Dazu bedarf es im Kleinkindalter keines Trainings oder Unterrichts, wohl aber eines regelmäßigen, variationsreichen und zugleich sehr spezifischen Sprachangebots. Das heißt ( ) Kinder verhalten sich wie besonders kluge Detektive. Sie brauchen uns als Informanden, die ihnen wichtige und interessante Indizien liefern. Den eigentlichen Fall lösen sie dann aber alleine! ( ) Aus: Rosemarie Tracy (2007): Wie Kinder Sprachen lernen Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke Verlag, S. 6

14 Neurowissenschaftliche Informationen Die Frage, bis zu welchem Alter ein muttersprachlicher Erwerb von Zweit- und Drittsprachen möglich ist, kann nicht eindeutig beantwortet werden. Für verschiedene Sprachkomponenten bestehen wohl verschiedene Zeitfenster. Zwischen dem 3. und 10. Lebensjahr vollzieht sich ein Übergang von den impliziten Lernstrategien des Kleinkindes zu den expliziten Lernstrategien des Schülers ( ) Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In: Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62

15 Neurowissenschaftliche Informationen Die Beobachtung, dass frühe Mehrsprachige ihre Sprachareale so ausgebildet haben, dass weitere Sprachen sich dort ansiedeln können, und nicht wie bei späten Mehrsprachigen für jede Sprache ein neues Netzwerk aufgebaut werden muss, könnte erklären, wieso Bilinguale leichter weitere Sprachen erwerben ( ) Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In: Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62

16 Folgerungen für die Schule Von diesem Kenntnisstand ausgehend kann die Botschaft aus den Neurowissenschaften an die Schule und andere (sprach-) fördernde Institutionen nur sein, dass es nicht die eine ideale Sprachlehr- und lernmethode geben kann ( ) Das Ziel sollte sein, das individuelle Gehirn und seine Lernstrategien anzusprechen und durch eine Vielzahl unterschiedlicher Unterrichtstechniken zu stimulieren. Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In: Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62

17 Unterstützungsangebote von ProdaZ Zentrale Frage: Welche Konzepte und Unterrichtstechniken gibt es, um dies umzusetzen? Menüpunkte der ProDaZ-Webseite: Konzepte, Methodisches, Seiteneinsteiger

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19 Konzepte

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21 Methodisches

22 Einflussfaktoren Der Erwerbserfolg des kindlichen sukzessiven Erwerbs wird von äußeren Faktoren beeinflusst. Solche Faktoren sind: Der Zeitpunkt des Erwerbsbeginns Die Eindeutigkeit des Inputs (z.b. die Situations- oder Personengebundenheit oder das eine Person eine Sprache -Prinzip) Die Qualität und der Umfang des Inputs, Lebensweltliche Relevanz und Wertigkeit der Sprache, Die Motivation zum Spracherwerb Aus: Monika Rothweiler: Bilingualer Spracherwerb und Zweitspracherwerb. In: Steinbach, Markus (2007): Schnittstellen der germanistischen Linguistik, S. 122

23 Gründe für Schwierigkeiten im Spracherwerb Wenn ansonsten normal entwickelte Kinder eine Erstsprache bis zum Einschulungsalter nicht altersgemäß beherrschen oder wenn sich bei Zweitsprachlernern im Vorschulalter erhebliche Probleme abzeichnen, so liegen drei Erklärungen nahe: a) Die Kinder gehören möglicherweise zu den 6 bis 8% aller Kinder eines Jahrgangs, die eine spezifische Spracherwerbstörung aufweisen (Grimm 2000b). Wenn diese Kinder mehrsprachig sind, sollte diese Störung in beiden Sprachen auftreten (Rothweiler 2006).

24 Gründe für Schwierigkeiten im Spracherwerb a) Sie haben zu wenig Erwerbsgelegenheit, ihnen fehlt in quantitativer und / oder qualitativer Hinsicht der sogenannte Input, das Sprachangebot. b) Sie haben prinzipiell Zugang zu einer Sprache, d.h. Gelegenheit, die Sprache zu hören, aber sie hat zu wenig Alltagsbezug für sie, möglicherweise deswegen nicht, weil sie nur von einzelnen Personen und vielleicht nur in bestimmten Situationen verendet wird. Aus: Rosemarie Tracy (2007): Wie Kinder Sprachen lernen Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke Verlag, S. 6

25 Besonderheiten des Spracherwerbs bei Mehrsprachigen Interimsprache / Interlanguage Innere Regelbildung Überdehnung Übergeneralisierung Fossilierung Sprachliche Gesamtkompetenz

26 Fossilierungen und die Bedeutung von Innerer Regelbildung Ich sehe den Mutter. Auszug aus einem schriftlichen Text eines türkischen Schülers der 6. Klasse, 12 Jahre Frage des Förderlehrers: Warum hast du hier den genommen? Antwort des Schülers: Weil Mutter nicht am Anfang steht.

27 BICS - CALP Gegenüberstellung der Terminologie von Cummins: BICS = Basic Interpersonal Communicative Skills kontexteingebettete, kognitiv wenig anspruchsvolle Alltagskommunikation CALP = Cognitive Academic Language Proficiency kontextreduzierte, kognitiv anspruchsvolle Fachkommunikation

28 Graduelle Veränderung hin zur Schriftlichkeit Beispiel: Magnete nach Gibbons Kontext trägt Kommunikation: Erleben (Verstehen 1) Huch, die da bewegen sich ja mündliche Formulierung: Benennen (Verstehen 2) Nur die Büroklammern und der Spitzer reagieren auf den Magnet und bleiben auch hängen. Alle andern Sachen nicht. schriftliche Fixierung des Erlebten: Kontexterstellung nötig; Abstrahierung des Beobachteten (Verstehen 3) Wir haben einen Magneten an verschiedene Gegenstände auf einem Tisch gehalten (Radierer, Kreide, Spitzer, Bleistifte, Patronen, Büroklammern). Dabei haben wir herausgefunden, dass der Magnet Fachwörter und Formulierung: Komprimierung und Verallgemeinerung (Verstehen 4) Magnete ziehen nur Gegenstände aus Metall an. Magnetische Anziehung wirkt nur auf Metalle.

29 Reaktion auf sprachliche Defizite im Fachunterricht Defensiver Ansatz Vereinfachung der Texte Absenkung der sprachlichen Anforderungen, weitgehende Vermittlung durch Alltagssprache Verringerung des schriftlichen Anteils am Unterricht Folge des defensiven Ansatzes: Fossilierung der Sprachkenntnisse auf BICS-Niveau mangelnde Vorbereitung auf die weitere schulische und berufliche Laufbahn Begrenzung des fachlichen Verständnisses

30 Offensiver Ansatz - Fachsprache= angemessene Variante zur Darstellung fachlicher Inhalte - Schule ist der Ort der Vermittlung von (unterrichtlichen) Fachsprachen - Sprachliches Lernen ist effektiver in authentischen Kontexten - Sprachliches und fachliches Lernen lassen sich nicht trennen Ziel: kombinierte Vermittlung von Fachkompetenz und fachsprachlicher Kompetenz

31 Offensiver Ansatz 1. Erhöhung des Anteils schriftnahen Arbeitens (Lernanlässe) 2. Vermittlung der Fachinhalte in der jeweiligen Fachsprache bei gleichzeitigem Angebot von Strukturen und Wortschatz (Sprachbildung) 3. Integration von sprachfördernden Elementen; Scaffolding

32 Konzepte zum koordinierten fachlichen und sprachlichen Lernen Scaffolding SIOP CLIL

33 Konzepte Scaffolding fachliche Ebene abstrahierende Distanz Aufgabenbeispiel Den Fachtext lesen: Texte zum Thema im Schulbuch lesen und verstehen Sprachvariante schriftlich und im gesprochenen Wort konzeptionell fachsprachlich Den Kompass anwenden: zweites Experiment in Partnerarbeit Den Kompass in seiner Funktionsweise beschreiben: Zusammentragen der Ergebnisse aus dem Experiment Die Ergebnisse verschriftlichen: Abfassen eines Protokolls unter Verwendung einer bereits verfeinerten Fachsprache Der Klasse präsentieren: mündlicher Vortrag mit ersten fachsprachlichen Begriffen und Wendungen konkrete Anschauung Den Kompass ausprobieren: spielerisches Experiment in Partnerarbeit Dem/Der Partner/in berichten: mündliche Erzählung in Alltagssprache alltagssprachlich-mündlich Aus: Kniffka, Neuer 2008

34 Konzepte Scaffolding (Kurzdarstellung von Gabriele Kniffka unter Bedarfsanalyse Lernstandsanalyse Unterrichtsplanung Makro-Scaffolding Bereitstellung von Gerüsten, um Aufgaben über dem bestehenden Kompetenzniveau zu bewältigen Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding

35 Konzepte Scaffolding Die Sprache im Curriculum Grammatik Welche grammatischen Bereiche benötigen die Schüler für das Thema? Wortschatz Welcher spezifische Wortschatz wird für das Thema benötigt? (z.b. bestimmte Zeitformen, Passiv, Nominalisierungen, unpersönlicher Ausdruck bei Definitionen etc.) Gibbons, P. Scaffolding Language. Scaffolding learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH S Tabelle übersetzt, leicht verändert und ergänzt.

36 Förderliches und hinderliches Sprachhandeln von Lehrkräften Förderlich 1) Sprachenfreundliche und interessierte Lernatmosphäre; Förderung aller sprachlichen Ressourcen 2) Längere Hörtexte mit Aufgaben zur Informationsentnahme 3) Häufiges kontextreduziertes monologisches Sprechen der Schüler 4) Fachtexte als Lerngegenstände im Unterricht mit Übungen zu Lesestrategien und Leseverstehen 5) Schreiben im Unterricht; Entwicklung von Schreibstrategien und Schreibroutinen; Schreiben nach Mustern, mit Wort-, Satz- und Textbauhilfen Hinderlich Verbote und Abwertungen der Familiensprachen; ausschließliche Konzentration auf das Deutsche Durchgängige Verwendung von knapper dialogischer Umgangssprache Durchgängige Verwendung von kontextgestützter dialogischer Umgangssprache Fachtexte durch die Lehrkraft in Umgangssprache übersetzt oder als Hausaufgabe Schreiben lediglich als Hausaufgabe oder zur Leistungsüberprüfung; stets komplette Textvarianten, von nur einem Autor verfasst

37 Förderliches und hinderliches Sprachhandeln von Lehrkräften Förderlich 6) Auswahl interkultureller Texte z.b. Migrantenliteratur, Nutzen von interkulturellen Lerngelegenheiten 7) Selbst entdeckendes Lernen grammatischer Themenbereiche; Verbindung von sprachlichem und metasprachlichem Lernen 8) Wortschatzarbeit in allen Fächern mit grammatischen Angaben und passenden Kontexten 9) Mündliche Korrekturen: indirekt durch Wiederholung und Expansion 10) Schriftliche Korrekturen: kompetenzorientiert, Fehlerkategorien durch Lerner entwickeln und zuordnen; individualisierte Übungsvorschläge; kognitivierende Auseinandersetzung mit eigenen Fehlerprofilen Hinderlich Ausschließlicher Bezug auf monokulturelle Texte und Lernsituationen Keine Unterrichtseinheiten zu Grammatik; reiner Terminologie- und Rechtschreibunterricht; kein sprach-liches, nur metasprachliches Lernen Keine Wortschatzarbeit oder Wortschatzarbeit nur in Hinblick auf Rechtschreibung von Fachwörtern Mündliche Korrekturen: direkt und abwertend Schriftliche Korrekturen: defizitorientiert; Fehlerkategorien für den Lerner unverständlich; allgemeine Übungsvorschläge, fehlende Konkretisierung, vollständiger Verzicht auf Kognitivierung

38 Unterstützungsangebote von ProDaZ Zentrale Frage: Wo finde ich konkrete Hinweise zur Umsetzung des fachlichen und sprachlichen Lernens? Menüpunkte der ProDaZ-Webseite: Materialien Sprachbildung -> Elementarbereich / Grundschule -> Sekundarstufe I und II

39 Materialien Sprachbildung

40 Sprachbildung und Sprachförderung als Querschnittsaufgabe mit entsprechenden Zuständigkeiten Sprachbildungs- und Sprachförderkonzept für die gesamte Schule Verantwortliche Person für Zusammensetzung und Auswahl der zusätzlichen Angebote: Berücksichtigung aller sprachlichen Teilfertigkeiten Kooperation zwischen Regelunterricht und (zusätzlichen) Angeboten Fortbildungsmöglichkeiten

41 Unterstützungsangebote von ProDaZ Zentrale Frage: Wo finde ich Fortbildungsmöglichkeiten zu diesem Themenkomplex? Menüpunkte der ProDaZ-Webseite: Fort- und Weiterbildungen

42 Fortbildungsmöglichkeiten

43 Sprachsensibler Fachunterricht Warum? Für wen? Wie?

44 Wesentliche Elemente einer sprachsensiblen Schule Anerkennung der Mehrsprachigkeit als wertvolle Ressource für sprachliches, fachliches und kulturelles Lernen aller Schülerinnen und Schüler Erhöhung der Anteile schriftnahen Arbeitens in allen Unterrichtsfächern und in den Angeboten des Ganztags Entwicklung einer textsortenspezifischen schulfach- und schulformspezifischen Didaktik

45 Planungsraster zur Entwicklung sprachsensibler Schulen Bereiche erfolgt in Arbeit geplant noch offen Fachunterricht Mehrsprachigkeit Ganztagsangebote Seiteneinsteiger Sprachencurriculum Verantwortlichkeiten (über-)regionale Netzwerke Fortbildung Elternbeteiligung Evaluation Planungsraster nach Beese et al (2014): Sprachbildung in allen Fächern, S.151

46 Unterstützungsangebote von ProDaZ Zentrale Frage: Wo finde ich Sprachbildungskonzepte anderer Schulen, die Anregungen für meine Schule geben können? Menüpunkte der ProDaZ-Webseite: Best Practice

47 Best Practice

48 Zum Weiterlesen

49 Abschluss Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!